語文語法論文范文10篇

【摘要】語法教學是中學語文教學工作中的重要內(nèi)容，語法教學有著一定的教學難度，它是學生難以掌握的重要語文知識內(nèi)容之一。在新課改背景下，中學語文教學工作有了新的工作要求，所以進行語法教學時，需要找到教學工作的薄弱環(huán)節(jié)，制定教學對策，提升中學生對語文語法的應用水平。

【關(guān)鍵詞】新課改背景；中學語文；語法教學；思考

語文語法是語文系統(tǒng)中的重要知識內(nèi)容，很多教師在教育過程中體會到語法教學的教學難度，語法的有效應用可以讓學生更好地掌握高中語文知識內(nèi)容，但是受應試教育影響，高中語文課程中的語法教學被逐步淡化。本文以新課標的教學視角對中學語法教學理論做出分析，談論語法教學方式，研究語法教學的重要性，改變教學策略，提升語法教學的教學效果。

一、中學語文語法教學現(xiàn)狀和教學問題

（一）對語法定義不夠清晰。在中學語文語法教學課程中，存在對中學語法定位不清晰的問題。語文知識內(nèi)容教學范圍廣泛，但是語文語法并沒有占據(jù)主要的教學地位，這嚴重影響了中學語文語法教學的實質(zhì)效果。進行中學語文語法教學的目的就是提升語法課的實踐性，但是我國的語文課程大多將語法教學作為理論課程，并沒有從實際的角度出發(fā)，分析學生在學習過程中對語法的應用水平。中學語文語法有著很好的應用功能，但是語法知識生澀難懂，學生難以掌握這一知識內(nèi)容。即便教師在教學課堂上花費了很多心思，學生的語法應用能力依舊存在很多不足之處，這是因為教師的教學過程沒有對語文教程進行定義。（二）教學要求不清晰。在現(xiàn)代中學語文教學課程中，很多教學問題存在爭議。學生在運用語法過程中，對教材、教學考試以及實踐應用方式不夠清晰。這就導致學生對中學語文中的語法概念模糊，教師在教育過程中也不知道如何布置教學課堂，只能對教材中的初級語法知識進行簡要介紹，卻不能分析語法知識中的實質(zhì)內(nèi)容。教學要求不明確就影響了教學目標的建立，在進行語文教學時，加大學生的學習難度。另外很多語法的界限定義不夠清晰，在教學過程中會遇到教學矛盾。這就增加了教師的組織工作難度，讓教師難以甄別實質(zhì)的教學內(nèi)容。（三）語法教學的限制性。在中學語文語法教學課程中，語法存在“偏頗”現(xiàn)象。中學語文語法在中學教學課程中一直不受重視，重英輕漢的教學現(xiàn)象也是普遍存在的。在應試教育的教學背景下，學生的語法掌握狀況也會受到限制。語法教學的目的是提升學生的語言文字運用能力，進行教學實踐時，需要對教學案例進行講解分析，彌補教學工作中的教學漏洞。語法教學的限制性導致中學語文語法課程體系不健全的現(xiàn)象出現(xiàn)，這導致學生不能全方位地領悟語法知識。

二、中學語文語法案例設計

一

語言研究所最早是在北京大學文科研究所語音樂律實驗室的基礎上成立的，研究力量主要是兩方面的來源，一是前“中央研究院歷史語言研究所”的部分成員，二是北京大學、清華大學、燕京大學等高等院校抽調(diào)來的部分學者。建所初期，語言所規(guī)模不大，卻匯集了丁聲樹、羅常培、呂叔湘、陸志韋、傅懋勣等著名學者，他們領導了語言所早期的漢語語法研究、漢語方言研究、漢語音韻研究、少數(shù)民族語言研究、漢語語音研究等學科的工作。

1，現(xiàn)代漢語規(guī)范工作

新中國剛剛成立不久，黨和政府對語文規(guī)范化工作提出了要求，《人民日報》1951年6月6日發(fā)表社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》，同時開始連載呂叔湘、熙的《語法修辭講話》。全國掀起了一個學習語法的熱潮。語言研究所五十年代的主要工作都圍繞著促進漢語規(guī)范化的目標而展開。如《語法講話》的編寫，方言調(diào)查工作的開展，《現(xiàn)代漢語詞典》的編纂，以及《中國語文》雜志對現(xiàn)代漢語規(guī)范化、推廣普通話和文字改革工作的探討等。

1955年10月，由語言所負責籌辦的“現(xiàn)代漢語規(guī)范問題學術(shù)會議”在北京召開。中國科學院郭沫若院長在開幕詞里說：“我們所提出的漢語規(guī)范化問題，那就是要確定漢民族共同語的組成成分盡可能地合乎一定的標準，那就是要根據(jù)語言發(fā)展的規(guī)律，采取必要的步驟使得這全民族的語言在語音、語法、語匯方面減少它的分歧，增加它的統(tǒng)一性?！眳问逑嬖跁闲x了他和羅常培合作的《現(xiàn)代漢語規(guī)范問題》的報告，報告中對漢語規(guī)范化的意義、原則和需要做的具體工作項目作了詳盡論述。在這次會議上代表們提出了若干研究課題，并就組成普通話審音委員會、擬訂《現(xiàn)代漢語詞典》編纂計劃、擬訂漢語方言初步普查計劃等工作形成了決議。這次會議的文件后來匯編成《現(xiàn)代漢語規(guī)范問題學術(shù)會議文件匯編》(科學出版社，1956)。這以后，語言研究所的各個研究組分別就語法、語音、詞匯、方言、詞典編纂等工作展開了深入的研究。

2，漢語語法研究

1、“難易不序”原理

語文教育的過程應如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進”這個念頭。于是，很多語文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費盡心力想要找到語文教育應如何漸進的“序”。然而，實際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進”果真是一個最基本的教學原則，對它連一點懷疑都不行嗎？幾十年來，我國的教育學大多是這樣講的。語文教育自然也就人云亦云。這個觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習以為常，對懷疑它連想都不敢想。其實，這是教學理論上的一個誤區(qū)。學習并不都是由簡單到復雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進的。循序漸進并不是一個普遍性的真理。語文學習即是如此。比如，現(xiàn)今的語文教材編者認為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學只有三十多首古詩，初中才有三十來篇古文，高中多一點，約有五十多篇文言文。實際上，古文學習需要背誦，年齡越小才越好。這個順序就應該是倒的，由難到易為對。再一個是小學教材，低年級以識字、識詞和句的教學為主，中年級以段的教學為主，高年級才進入篇的教學?！白帧~—句—段—篇”，這個順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學習母語，五六歲的幼兒期學習口語時，就已經(jīng)掌握了它的基本語法規(guī)律。因此，根本不必像學習外語一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個年級。這樣的循序漸進怎么不少慢差費呢？古代蒙學教育，一上來的集中識字就是編成“篇”來進行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇?！度纸?jīng)》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語文教學才會速成。現(xiàn)行教材的這個序又是不妥當?shù)?。它應該采用跳躍式的“序”，而不能一點點地、爬行式地“漸”進。由此看來，中小學語文教材的這兩個主“序”都有問題。語文教學是有“序”的，但是這個“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡單到復雜”。語文教學要有效率，就得尋找自己獨特的“序”?！半y易不序”這是語文教學的又一個重要原理。

2、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解?！边@里借過來，用于表述語文教學的一個規(guī)律，十分恰當。中小學的學生正處于心力飛速發(fā)展的成長期。學習語文，有很多東西當時并不能完全理解、消化。這里面有一個量變到質(zhì)變的過程。學生遇到一些難點，不一定非得馬上就解決。有的時候跳過去，不必管它，接著學別的文章?？粗粗?，讀多了，這個難點自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語文教師不要搞繁瑣哲學，不能形而上學。教語文課別斤斤計較，抓住一點糾纏不休。否則，執(zhí)著于小的芝麻，就會把大的西瓜丟掉。現(xiàn)在中小學語文教學效果不高跟這個“力求甚解”有很大關(guān)系。許多教師把一篇課文肢解萬段，編出大量的問題，掰開揉碎，分析來分析去，惟恐學生有一點遺漏，有一點不明白。這樣的教學，必然侵占了學生寶貴的時間。學生讀的少了，背誦的少了，他的語文能力怎么能快速進步呢！更何況語言文學的東西歷來就有“詩無達詁，文無定解”的說法，每個讀者的閱讀過程都是一個再創(chuàng)造的過程，都有自己獨特的理解。非要學生完全接受統(tǒng)一的觀點，這就是強加于人，就是抹殺個性，抹殺創(chuàng)造性。這樣教出來的學生是不會有大出息的。不是說語文教學不能求“解”，而是不能求“甚解”，當適可而止。

第四、書面語發(fā)展原理

語文教育主要是培養(yǎng)兒童的聽說讀寫能力。于是，人們就此又產(chǎn)生了一個誤解：讀寫是書面語能力，聽說則是口語能力。包括中小學的教學大綱在內(nèi)，對這個問題的表述也是模糊不清的。其實，無論聽說還是讀寫，需要發(fā)展的都是書面語能力。因為，兒童學習母語的幼兒期已經(jīng)基本掌握了口語，上學以后主要是書面語的發(fā)展問題了。聽和說，是口頭交際，但它使用的語言卻不一定是口語；反之，讀和寫，是書面交際，但它所用的語言也未必是書面語。聽說讀寫是指的言語行為，而口語和書面語指的是語言形式。兩者有一致的時候，但是，并不是任何時候都完全一致，它們不是一回事。口語和書面語在任何一個國家、民族的語言當中，都是有區(qū)別的。漢語也一樣。兒童學習口語的時候，是他言語能力發(fā)展的低級階段，而進入學校學習書面語，那就是高級階段了。漢語的口語與書面語大體上有如下三個方面的不同：第一、發(fā)音方面?？谡Z是方言，書面語是普通話。第二、詞匯方面。口語的詞匯范圍狹窄，主要是日常生活的詞匯，總量也少。同時它的很多詞語是方言土語，其交際作用受到地域的限制。第三、語法方面?？谡Z由于有語境的輔助，所以它的語法比較簡單、寬松、不規(guī)范。而書面語的語法相對則復雜、嚴格、規(guī)范化。如果從兒童言語能力發(fā)展的角度具體地講，這個低級階段與高級階段主要有七點差異：(1)口語的一般詞匯量少。書面語的一般詞匯量大，特別是同義詞、反義詞豐富。(2)口語冗余度大，允許出現(xiàn)大量的luō＠①嗦、重復。口頭語、插入語及多余的重復成分比比皆是。書面語則要求精練、準確，限制或根本禁絕這種現(xiàn)象。(3)口語語序不嚴格，可以顛三倒四，語言成分的位置不固定。書面語各種語言成分的位置是確定的，不允許隨意出現(xiàn)倒裝。(4)口語有語境的幫助，允許任意省略。書面語成分省略是有條件的，不能有隨意性。(5)口語的句子，定、狀、補等修飾成分很少有齊備或重疊使用的現(xiàn)象。而書面語，尤其在議論文體中，則普遍存在。(6)口語用“意合法”組織復句，不使用關(guān)聯(lián)詞。書面語復句一般都用關(guān)聯(lián)詞語。(7)口語中復句使用得很少，關(guān)聯(lián)詞語數(shù)量也少。書面語中復句使用得多，關(guān)聯(lián)詞語總量也大。兒童上學以后，學習寫字、閱讀，那么他的聽說讀寫能力的發(fā)展主要就是在這七個方面的提高。這是語文教學的一個基本原理?，F(xiàn)行的中小學大綱和教材之所以不很成功，就是沒有按它辦事。

一、普通話擬聲詞研究小結(jié)

饒勤在首都師范大學學報上發(fā)表《現(xiàn)代漢語擬聲詞研究綜述》一文，以《馬氏文通》為始將發(fā)表的有關(guān)現(xiàn)代漢語擬聲詞的著作論文進行概述。論文將這些擬聲詞研究分為三個階段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，認為前兩階段“擬聲詞經(jīng)歷了從附屬于其他詞類到獨立列為一類的過程”，第三階段以熙《潮陽話和北京話重疊式象聲詞的構(gòu)造》、孟琮《北京話的擬聲詞》和馬慶株《擬聲詞研究》等三篇論文為代表，開拓了將漢語擬聲詞放在語音系統(tǒng)中進行分析的視角。

綜述中圍繞擬聲詞的詞性及其句法功能的問題，認為擬聲詞的詞性問題直接關(guān)系到對擬聲詞語法功能的認識。但事實上現(xiàn)代漢語擬聲詞的討論不僅局限于此。正如漢語方言的研究，在很長一段時間里都將方言系屬問題作為爭論的焦點，這種一開始就確立了某種方言系屬權(quán)威性的作法，會導致其后的調(diào)查研究局限在某個框架內(nèi)，從而限制方言研究的靈活性。真正有價值的研究應將精力放在漢語各方言特別是一些瀕臨消失或者具有混和性質(zhì)的方言特點的探討上，構(gòu)建新理論。擬聲詞研究也應如此，詞性問題固然重要，但擬聲詞特殊性質(zhì)的討論更有意義，因此探討擬聲詞應從多方面角度進行。

就普通話擬聲詞自身結(jié)構(gòu)特點的研究，目前探討的范圍主要有四方面：（1）詞性問題；（2）構(gòu)詞方式；（3）語音形式結(jié)構(gòu)；（4）修辭功能。而漢語方言擬聲詞的研究多有異同。

二、現(xiàn)代漢語方言擬聲詞的研究

1.現(xiàn)代漢語方言擬聲詞研究的總況。方言擬聲詞研究從80年代才剛起步，至近幾年才逐漸展開，但發(fā)表的文章并不多。由李榮主編的《現(xiàn)代漢語方言大詞典》系列共收集了全國四十多個方言點的詞匯，其中也包括擬聲詞的材料，但并無專門的著作文章對這些方言的擬聲詞進行分析探討。

【摘要】大學語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎課程，然而一些高校大學語文課程的教學目標設定和內(nèi)容安排，認識上大多停留在膚淺的語文基本知識傳授和文化傳統(tǒng)傳承方面，大學語文課程亟需改革與創(chuàng)新，要在大學語文教學中，強化思維培育，提升思維品質(zhì)，助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

【關(guān)鍵詞】強化思維培育；思維品質(zhì)；助力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

一、大學語文的課程定位與課程任務目標解讀

多年來，語文界在大學語文的課程定位問題上有諸多紛爭，往往糾結(jié)于“人文性”與“工具性”。而相對較為一致的部分是：大學語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎課程，大學語文屬于語文學科，語文的學科性質(zhì)包括工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性。然而，不同教學單位對這段文字內(nèi)容的解讀并不一致，實施過程中的差異更大了。有的繼續(xù)中學階段的做法，大學語文的課堂教學很少安排語文基礎知識和基本技能的教學內(nèi)容，幾乎全是文學品讀和欣賞。有的大學語文課堂弱化了語文知識和語言表達技能訓練，課堂教學只是把作品作為讀本，以作品主旨、表現(xiàn)手法等作為教學重點，甚至微言大義式地發(fā)揮作品文本內(nèi)涵，大學語文課就成了文學欣賞課、品德教育課或人文精神文化演繹課。甚至有的大學語文教材編寫得近似成了文化讀本，拋棄了“語文”的概念，將“大學語文”課變?yōu)閭鹘y(tǒng)文化課或者人文思想課。這些問題的存在，是由對“語文”本質(zhì)屬性認識的不足造成的。（一）一切語文現(xiàn)象都是思維的結(jié)果和進行過程，語文價值在于思維的結(jié)果，更在于過程和技能方法無論將語文理解為語言文字、語言文學或者語言文化，語文的本質(zhì)都是以語言為本質(zhì)的。語言是人類進行信息加工、信息交換活動的最重要的第二信號系統(tǒng)。這個信號系統(tǒng)是人類實現(xiàn)理性認知的最根本途徑和最有效途徑。如果不能全面掌握這一信號系統(tǒng)的規(guī)律、方法和規(guī)則，人們的認知活動必然走向低效甚至混亂。[1]語言文字、文學、文化，都是思維的結(jié)果。語言文字，是前人思維的火花，是先輩的思想成就，固然應當學習繼承，但若忽視了思維的方法，我們的思想就難以進一步產(chǎn)生更高水平的成就。掌握語文這一思維工具的規(guī)律、特點、方法、規(guī)則，應該是語文課程最重要的任務。這里面固然包括要準確理解認知前人已有的思維結(jié)果，而相關(guān)的活動能力，包括聽、說、讀、寫、思的語文能力，是需要自主思維訓練完成的。這樣才能真正掌握作為思維工具的語文的功能。[2]1.就整體水平而言，現(xiàn)代大學生的思維能力與思維品質(zhì)亟待提升現(xiàn)階段大學生的語文學體可以分為兩個階段，進入大學之前和進入大學之后。進入大學之前，大學生們普遍經(jīng)歷過小學、初中、高中階段的語文學習，小學、初中和高中都是名義上的基礎課、主課程，這應該算是國家對基礎教育階段母語教育的重視。然而，中小學的語文學習都有著極強的“應試”特征。盡管國家大力倡導并嚴令實施素質(zhì)教育模式，但卻難以擺脫高考指揮棒的左右。中小學的語文課程，基本上是靠機械記憶課堂上教師傳授的簡單的字詞，以強化記憶加機械模仿的方式，全盤接受和消化先賢的作品和思想。[3]作為思維基本元素規(guī)律的字詞法，譬如字詞意義的來源，字詞意義的分類等等這些認知世界基本出發(fā)點、認知角度、認知方法的分析介紹，在中小學課堂上是幾乎見不到的。漢字是世界上為數(shù)不多的以表義為主要特點的文字符號系統(tǒng)，如果不能全面深入掌握造字方法（本質(zhì)是思維認識的基本思路）、用詞規(guī)律等，我們就根本無法真正領會前人思想成果的核心和真諦。如果不能全面了解漢字的多重意義，我們更是無法準確領略前人思想的豐富意境和深刻內(nèi)涵。語法，是語言使用的法則，其實是思維活動的基本途徑和技巧，掌握了語法才能實現(xiàn)思維活動的合理性，也才能實現(xiàn)語言交際的統(tǒng)一性、廣泛性和有效性，可惜我們現(xiàn)行的中小學語文課程中卻幾乎沒有完整的教學內(nèi)容和有效的訓練內(nèi)容，學生往往只能可憐地從外語課上學得那么一點點，在語文考試中厭惡而又暗自慶幸地使用。思維的方法和規(guī)律中最重要的邏輯知識和能力訓練，現(xiàn)行的語文教材中是以能力拓展形式存在的，大部分教師是以學生自主閱讀方式完成教學，一般是用一個學時簡單概括便草草結(jié)束。在這么短的時間里，在3000字左右的篇章中，學生到底能了解掌握多少邏輯思維的方法和規(guī)律呢？修辭，表面看是實現(xiàn)語文華美的途徑，而本質(zhì)上卻是思維嚴謹性、合理性、高效性的實現(xiàn)手段，如果不明確這一特點，修辭學習的價值是難以實現(xiàn)的。那么進入大學之后呢？如果像一些高校那樣，延續(xù)中學的語文教學模式，那么大學語文頂多算是“高四”語文。如果在大學語文教學中淡化語文的工具性，忽略語文作為思維工具的知識、規(guī)律、方法、規(guī)則，只注重語文所承載的文學、人文與文化，那么我們的大學語文將很難實現(xiàn)教學目標，錯過提升大學生基本能力素養(yǎng)的時機，特別是會錯失培養(yǎng)提升學生創(chuàng)新能力、培育創(chuàng)新型人才的根本教育目標。曾經(jīng)在賀陽等人《高校母語教育亟待加強———基于海內(nèi)外十余所高校的調(diào)查分析》（《光明日報》2011-1-11）中看到：中國人民大學“大學漢語”課上的作業(yè)“給導師的自薦信”，共收作業(yè)74份，其中49份作業(yè)存在行文格式問題，占總數(shù)的66.2%；更有64份作業(yè)存在表達語氣與自薦信要求不符的問題，占總數(shù)的86.5%；74份作業(yè)都或多或少存在搭配不當或虛詞誤用等語法問題。人大學生如此，更遑論其他高校了。這里的統(tǒng)計結(jié)果，直接表現(xiàn)的僅僅是語文基本知識的問題，而其中更深層的其實是思維能力和思維品質(zhì)問題。[4]從大學生語文水平可見我國的語文教學問題的嚴重，我們的大學語文課程任務是多么嚴峻和沉重。黨的十八大以來，培養(yǎng)“高素質(zhì)”、“創(chuàng)新型”人才已成為我國高等教育的共同目標。創(chuàng)造能力與創(chuàng)新能力是體現(xiàn)個人能力的核心評價指標，也是一個國家、社會發(fā)展進步的最大最根本動力。相應地，大學語文的課程定位就應該依據(jù)語文學科的根本性質(zhì)———工具性，進行科學分析探究，與時俱進，加以改革，為實現(xiàn)高素質(zhì)、創(chuàng)造（創(chuàng)新）型的人才培養(yǎng)目標發(fā)揮作用。語言文字是思維的物質(zhì)外殼，這一語文的根本屬性，決定了語言文字在思維活動和智力開發(fā)方面的重大意義，作為思維成果的人類自然認識、意識形態(tài)、道德評價、審美評價等內(nèi)涵，決定了語文在提升和完善人文素養(yǎng)、道德情操方面的重要意義。盡管人文素養(yǎng)的培育提升是一項綜合性的系統(tǒng)工程，并不是大學語文這一門課程可以完全承擔得起來的。然而，語文課程絕不能輕易放棄“語文”的根本。為此，大學語文一定要注重從培養(yǎng)思維基本能力，提升思維品質(zhì)出發(fā)，發(fā)揮語文學科作為思維工具的功能，實現(xiàn)對人的思維活動品質(zhì)的提升，也就是說，大學語文課程一定要以培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維的高素質(zhì)人才為目標，積極探索和實踐提高大學生思維認知與認識批判能力的路徑、方法，提升他們的思維能力、思維品質(zhì)，提升他們的語文能力與語文素養(yǎng)，進而真正培養(yǎng)出創(chuàng)新型高素質(zhì)人才。2.大學語文教學應注重大學生的素養(yǎng)提升和能力提高“大學語文”課程改革的方向、主體、宗旨，應該是通過科學系統(tǒng)的語文與思維的知識、技能訓練，幫助學生提升思維能力和品質(zhì)，真正提高語文修養(yǎng)，提高語文運用能力。大學語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎課程，“大學語文”與漢語言文學專業(yè)的相關(guān)內(nèi)容相比，有深度和廣度的不同；而與公共選修的文學作品鑒賞等課程相比，又有著側(cè)重點方面的差異；與傳統(tǒng)文化課程相比，有學科門類的不同；與應用寫作課程相比，有內(nèi)涵范圍的不同。[5]而這些不同，其目的是要培養(yǎng)大學生各不相同的實際運用能力?！按髮W語文”不能成為單純的文學作品鑒賞課程，也不能成為文學史的簡介，不能上成“高四”語文課，把多種藝術(shù)形式，比如傳統(tǒng)戲曲表演等引入大學語文課堂，更會使大學語文顯得不倫不類了。（二）大學語文，就是要引導學生學習思維方法，掌握思維規(guī)律，訓練思維能力，提升思維品質(zhì)大學語文，還是應該以優(yōu)秀作品，即以傳統(tǒng)的字、詞、句、篇為材料和樣本，從思維訓練的角度出發(fā)，通過提升學生聽、說、讀、寫、思的能力，確立他們的規(guī)律規(guī)則意識，掌握完整的語法，熟練掌握運用以哲學原理、邏輯思維方法等為主體的多種思維方法及規(guī)律，實現(xiàn)思維認識的自主化、合理化，形成認識上的有主見和自主的思維能力，可以參透一切話語以及順暢合理的語言表達能力。所以，不要認為大學語文是對從前語文教學的簡單重復，這是升級版的語文學習。大學語文，內(nèi)涵和要求都已經(jīng)改變。1.升級思維認識基本信息庫字詞，是人類初始認知的最高成就，也是思維認知和信息交換的基礎。對于字詞，以往的學多是零散的，新字詞大多是隨機出現(xiàn)并在課文中隨機學習的。新的字詞教學要用批量的方式，整體性、全息化、連續(xù)性、系統(tǒng)性地完成。中國漢字浩如煙海。據(jù)統(tǒng)計，1994年出版的《中華辭海》，共收漢字87019個，其中重復字320個。這些曾經(jīng)出現(xiàn)過的每一個字都是前人思維的成果，認識的結(jié)晶。我們很難全部認識繼承，實際也沒有必要掌握，因為其中許多字已經(jīng)“死亡”，只存在歷史價值了。但是今天我們常用的漢字，人們的實際掌握情況更堪憂。GB-2312標準共收錄6763個漢字，已經(jīng)覆蓋我們99.75%的使用頻率。筆者曾經(jīng)在學生中做過調(diào)查，按中學課程大綱要求，高中階段要掌握這些漢字。這些字其實分為兩級，一級常用字是3755字，按音序排列，二級常用字是3008個，按偏旁排列。粗略統(tǒng)計結(jié)果是，一級常用字，能正確讀音的97%；能基本正確說出三種以上意義并造出句子的91%，能正確書寫的86%，掌握良好。二級常用字，能正確讀音的76%；能基本正確說出三種以上意義并造出句子的46%，能正確書寫的63%，掌握情況堪憂。比較典型的，如“劉”字，絕大部分學生只知道是一個姓氏，幾乎不了解此字的其他意義。2.完善語法（包括修辭）規(guī)則系統(tǒng)語法修辭不僅是行文的規(guī)則，更是思維的基本規(guī)則。盡管學生們的語法修辭知識在小學階段的語文課上就有過簡單的啟蒙式學習，盡管學生后來中學階段又通過各種途徑有了更進一步的接觸，但是許多學生對語法的理解和運用是“半夢半醒”的狀態(tài)。知識記得還算清楚，但如何使用卻多是茫茫然。比如句子成分劃分，大多數(shù)學生知道句子成分名稱，一半以上學生可以準確識別不同句子成分，但是，劃分句子成分對認識理解語句的功用卻大多不知道、不會用。語法方面，在指導學生畢業(yè)論文過程中，指導教師都反映學生論文中的語法錯誤非常普遍。教師指出后，許多學生不以為錯，不知道如何修改。這種現(xiàn)象在當今的高校普遍存在。曾經(jīng)有一位學理工的同事，介紹了一位南方某知名高校的碩士研究生親戚，請筆者幫助審閱其畢業(yè)論文的語言表達方面的問題，受人所托，筆者較為認真地檢查了這篇6萬多字的碩士畢業(yè)論文，出人意料的是，從這篇論文中，筆者竟然發(fā)現(xiàn)大大小小語言運用方面問題超過200處，有詞語使用問題，有標點符號的錯誤，但更多的是語法問題。這些問題中有的對意義的表達影響不大，有的卻嚴重影響表達效果，甚至對觀點有破壞作用。當然，這位同學的情況也許只是個例，但從其他兄弟院校教師同行那里也經(jīng)常聽到學生語文水平亟待提高的感慨。語法既是表達的形式規(guī)則，又是思維的一般路徑，如不能正確運用，無論是對信息交流還是對思維活動都是極為不利的。以上兩例是要表明，大學語文要突出對大學生的思維培育，要將思維培育的內(nèi)容融入大學語文的內(nèi)容，并重點加強，因為，思維是語言的根本內(nèi)涵，是語文的根本支撐，沒有思維活動的加入，語文是沒有靈魂的。

二、大學語文課程要以開放的態(tài)度，主動融合其他學科所包含的思維方法和規(guī)律

思維的基本方法無不包含在語言文字之中，隨著現(xiàn)代學科的劃分及課程設置的細化，不同的思維方法和規(guī)律在不同的學科中相對各自獨立。簡單歸納一下，常用的思維方法有以下一些：邏輯思維：歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括、比較思維法、因果思維、遞推法、逆向思維、系統(tǒng)思維等。哲學中的思維：唯物辯證、內(nèi)因與外因、現(xiàn)象與本質(zhì)、相對與絕對、靜止與運動、量變與質(zhì)變、普通與特殊、實與虛、偶然與必然、流程及判定、傳輸流程、判定方式等。創(chuàng)新思維：發(fā)散與收斂、聯(lián)想思維、多角度思維、側(cè)向思維、U型思維、思維補充等。大學語文肯定無法一身承擔起所有思維方法培育訓練的任務，但擔當大學語文課程的教師要有開放包容的態(tài)度，在大學語文課堂上為學生確認和肯定其他學科中所包含的思維方法，以促進學生系統(tǒng)化地掌握并運用各種思維方法，而不是封閉甚至將它們對立起來。比如，哲學思維方法是一種非常強大的思維方法體系，哲學是對所有學科理論的抽象總結(jié)概括，是最高范圍層級的思維方法，可惜一些學生出于對政治的盲目排斥，對哲學也有了偏見，不認真學習哲學。如果我們的大學語文教師能在大學語文的課堂上對這些哲學方法加以客觀介紹和科學肯定，一定會提高學生思維能力和思維品質(zhì)。思維品質(zhì)，是不同人思維的個性特征，也是人的智力或思維水平的差異所在，主要有深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性六個方面的衡量指標。優(yōu)秀的思維品質(zhì)主要來源于優(yōu)秀的邏輯思維能力。當學生能夠超越學科界限，將各種思維方法綜合運用于對事物、問題的認識和處理時，他們的思維品質(zhì)便會自然提升，實現(xiàn)認識的突破創(chuàng)新的素質(zhì)便自然形成，創(chuàng)新的實踐能力便也就自然形成了。

一、普通話擬聲詞研究小結(jié)

饒勤在首都師范大學學報上發(fā)表《現(xiàn)代漢語擬聲詞研究綜述》一文，以《馬氏文通》為始將發(fā)表的有關(guān)現(xiàn)代漢語擬聲詞的著作論文進行概述。論文將這些擬聲詞研究分為三個階段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，認為前兩階段“擬聲詞經(jīng)歷了從附屬于其他詞類到獨立列為一類的過程”，第三階段以熙《潮陽話和北京話重疊式象聲詞的構(gòu)造》、孟琮《北京話的擬聲詞》和馬慶株《擬聲詞研究》等三篇論文為代表，開拓了將漢語擬聲詞放在語音系統(tǒng)中進行分析的視角。

綜述中圍繞擬聲詞的詞性及其句法功能的問題，認為擬聲詞的詞性問題直接關(guān)系到對擬聲詞語法功能的認識。但事實上現(xiàn)代漢語擬聲詞的討論不僅局限于此。正如漢語方言的研究，在很長一段時間里都將方言系屬問題作為爭論的焦點，這種一開始就確立了某種方言系屬權(quán)威性的作法，會導致其后的調(diào)查研究局限在某個框架內(nèi)，從而限制方言研究的靈活性。真正有價值的研究應將精力放在漢語各方言特別是一些瀕臨消失或者具有混和性質(zhì)的方言特點的探討上，構(gòu)建新理論。擬聲詞研究也應如此，詞性問題固然重要，但擬聲詞特殊性質(zhì)的討論更有意義，因此探討擬聲詞應從多方面角度進行。

就普通話擬聲詞自身結(jié)構(gòu)特點的研究，目前探討的范圍主要有四方面：（1）詞性問題；（2）構(gòu)詞方式；（3）語音形式結(jié)構(gòu)；（4）修辭功能。而漢語方言擬聲詞的研究多有異同。

二、現(xiàn)代漢語方言擬聲詞的研究

1.現(xiàn)代漢語方言擬聲詞研究的總況。方言擬聲詞研究從80年代才剛起步，至近幾年才逐漸展開，但發(fā)表的文章并不多。由李榮主編的《現(xiàn)代漢語方言大詞典》系列共收集了全國四十多個方言點的詞匯，其中也包括擬聲詞的材料，但并無專門的著作文章對這些方言的擬聲詞進行分析探討。

摘要：中學語文新課標沒有規(guī)定基礎知識的“內(nèi)容標準”，體現(xiàn)了對知識的新的處理策略，即在弱化死記硬背，強化理解運用的原則下，強調(diào)課本和師生對知識的主動選擇。課本對知識的建構(gòu)即課本研制者的建構(gòu)。課本知識在幾十年一貫而未變的情況下應進行一次大的吐故納新式的重構(gòu)。應特別注意的是：弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識；強化和完善常用文體的結(jié)構(gòu)知識；豐富和拓深文學作品的敘事知識。

關(guān)鍵詞：語文課程；知識的建構(gòu)；課本

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。

與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現(xiàn)基礎知識的“教學內(nèi)容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現(xiàn)基礎知識的“內(nèi)容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的全面強調(diào)看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調(diào)看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構(gòu)的自主權(quán)下放給課程的執(zhí)行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調(diào)課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構(gòu)。由于“知識獲得是個體在已有的經(jīng)驗基礎上建構(gòu)新經(jīng)驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經(jīng)驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經(jīng)驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業(yè)已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動參與課程知識的建構(gòu)，為課程知識的建構(gòu)開拓無限的空間。為促進課程知識的建構(gòu)，本文擬對課本對課程知識的建構(gòu)問題略作論析。

第一、“發(fā)面”原理

這是語文教學應遵循的第一大原理。過去北方人發(fā)面，不用酵母粉，而是用“面肥”。它是上一次發(fā)面特意留下來的一塊活酵母。和面的時候把它搋進去。當時不見什么效力，過上幾十分鐘，面就發(fā)起來了。學語文也是如此。人在幼年期、兒童期、少年期記憶力非常強，而理解力卻很弱。隨著年齡增長理解力逐漸變強了，相反記憶力卻在減弱。因此學習語文就要在小學、初中階段多多閱讀、背誦一些精美的語料。尤其是背誦，這個時候不必要求他們?nèi)坷斫?，應充分利用兒童記憶的最佳期，能記多少就記多少，韓信將兵多多益善。不理解就不理解，囫圇吞棗就囫圇吞棗吧，吞下去就行。就像發(fā)面一樣，當時沒有什么明顯作用，但是若干年后就會“發(fā)”起來，聽說讀寫自然而然地變得文從字順，曉暢通達。語文學習遠期效應這個規(guī)律我國古代的私孰教育早就掌握并運用純熟。比如，明末清初的大教育家陸世儀曾說過：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識即開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀，不但《四書》《五經(jīng)》，即使天文、地理、史學、算學之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣?！边@個道理講得多么透徹?。】上ё詮囊詠恚F(xiàn)代學校的語文教學把古代的這些優(yōu)秀傳統(tǒng)全部拋棄了。近百年的語文教育大反“死記硬背”，不分青紅皂白，全都一棍子打死。其實，小學到初中這一段主要是積貯語料、搋“面肥”的時候，不應該提倡“理解以后再記憶”。學生只要多讀多背就行?，F(xiàn)在的語文課從小學三年級就開始分析課文，結(jié)果事倍功半，把時間都讓教師給占了。該背誦的東西沒背多少，不該記的東西，如老師分析課文的答案等，倒裝了一腦袋。這真是本末倒置。語文教學不能“近視眼”。眼前懂得少一點沒有大礙，只要名篇佳作背得多，日后語文能力自會有個“飛躍”。這是兒童學習語文的第一大規(guī)律，萬萬不能違反。誰違背它，誰就要受懲罰。我們現(xiàn)代學校語文教學為什么效果不佳？最大的失誤就在這里。

第二、“難易不序”原理

語文教育的過程應如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進”這個念頭。于是，很多語文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費盡心力想要找到語文教育應如何漸進的“序”。然而，實際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進”果真是一個最基本的教學原則，對它連一點懷疑都不行嗎？幾十年來，我國的教育學大多是這樣講的。語文教育自然也就人云亦云。這個觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習以為常，對懷疑它連想都不敢想。其實，這是教學理論上的一個誤區(qū)。學習并不都是由簡單到復雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進的。循序漸進并不是一個普遍性的真理。語文學習即是如此。比如，現(xiàn)今的語文教材編者認為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學只有三十多首古詩，初中才有三十來篇古文，高中多一點，約有五十多篇文言文。實際上，古文學習需要背誦，年齡越小才越好。這個順序就應該是倒的，由難到易為對。再一個是小學教材，低年級以識字、識詞和句的教學為主，中年級以段的教學為主，高年級才進入篇的教學?！白帧~—句—段—篇”，這個順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學習母語，五六歲的幼兒期學習口語時，就已經(jīng)掌握了它的基本語法規(guī)律。因此，根本不必像學習外語一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個年級。這樣的循序漸進怎么不少慢差費呢？古代蒙學教育，一上來的集中識字就是編成“篇”來進行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇?！度纸?jīng)》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語文教學才會速成?，F(xiàn)行教材的這個序又是不妥當?shù)?。它應該采用跳躍式的“序”，而不能一點點地、爬行式地“漸”進。由此看來，中小學語文教材的這兩個主“序”都有問題。語文教學是有“序”的，但是這個“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡單到復雜”。語文教學要有效率，就得尋找自己獨特的“序”?！半y易不序”這是語文教學的又一個重要原理。

第三、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解?！边@里借過來，用于表述語文教學的一個規(guī)律，十分恰當。中小學的學生正處于心力飛速發(fā)展的成長期。學習語文，有很多東西當時并不能完全理解、消化。這里面有一個量變到質(zhì)變的過程。學生遇到一些難點，不一定非得馬上就解決。有的時候跳過去，不必管它，接著學別的文章?？粗粗?，讀多了，這個難點自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語文教師不要搞繁瑣哲學，不能形而上學。教語文課別斤斤計較，抓住一點糾纏不休。否則，執(zhí)著于小的芝麻，就會把大的西瓜丟掉?，F(xiàn)在中小學語文教學效果不高跟這個“力求甚解”有很大關(guān)系。許多教師把一篇課文肢解萬段，編出大量的問題，掰開揉碎，分析來分析去，惟恐學生有一點遺漏，有一點不明白。這樣的教學，必然侵占了學生寶貴的時間。學生讀的少了，背誦的少了，他的語文能力怎么能快速進步呢！更何況語言文學的東西歷來就有“詩無達詁，文無定解”的說法，每個讀者的閱讀過程都是一個再創(chuàng)造的過程，都有自己獨特的理解。非要學生完全接受統(tǒng)一的觀點，這就是強加于人，就是抹殺個性，抹殺創(chuàng)造性。這樣教出來的學生是不會有大出息的。不是說語文教學不能求“解”，而是不能求“甚解”，當適可而止。

這是語文教學應遵循的第一大原理。過去北方人發(fā)面，不用酵母粉，而是用“面肥”。它是上一次發(fā)面特意留下來的一塊活酵母。和面的時候把它搋進去。當時不見什么效力，過上幾十分鐘，面就發(fā)起來了。學語文也是如此。人在幼年期、兒童期、少年期記憶力非常強，而理解力卻很弱。隨著年齡增長理解力逐漸變強了，相反記憶力卻在減弱。因此學習語文就要在小學、初中階段多多閱讀、背誦一些精美的語料。尤其是背誦，這個時候不必要求他們?nèi)坷斫猓瑧浞掷脙和洃浀淖罴哑?，能記多少就記多少，韓信將兵多多益善。不理解就不理解，囫圇吞棗就囫圇吞棗吧，吞下去就行。就像發(fā)面一樣，當時沒有什么明顯作用，但是若干年后就會“發(fā)”起來，聽說讀寫自然而然地變得文從字順，曉暢通達。語文學習遠期效應這個規(guī)律我國古代的私孰教育早就掌握并運用純熟。比如，明末清初的大教育家陸世儀曾說過：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識即開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀，不但《四書》《五經(jīng)》，即使天文、地理、史學、算學之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣?！边@個道理講得多么透徹??！可惜自從以來，現(xiàn)代學校的語文教學把古代的這些優(yōu)秀傳統(tǒng)全部拋棄了。近百年的語文教育大反“死記硬背”，不分青紅皂白，全都一棍子打死。其實，小學到初中這一段主要是積貯語料、搋“面肥”的時候，不應該提倡“理解以后再記憶”。學生只要多讀多背就行?，F(xiàn)在的語文課從小學三年級就開始分析課文，結(jié)果事倍功半，把時間都讓教師給占了。該背誦的東西沒背多少，不該記的東西，如老師分析課文的答案等，倒裝了一腦袋。這真是本末倒置。語文教學不能“近視眼”。眼前懂得少一點沒有大礙，只要名篇佳作背得多，日后語文能力自會有個“飛躍”。這是兒童學習語文的第一大規(guī)律，萬萬不能違反。誰違背它，誰就要受懲罰。我們現(xiàn)代學校語文教學為什么效果不佳？最大的失誤就在這里。

第二、“難易不序”原理

語文教育的過程應如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進”這個念頭。于是，很多語文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費盡心力想要找到語文教育應如何漸進的“序”。然而，實際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進”果真是一個最基本的教學原則，對它連一點懷疑都不行嗎？幾十年來，我國的教育學大多是這樣講的。語文教育自然也就人云亦云。這個觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習以為常，對懷疑它連想都不敢想。其實，這是教學理論上的一個誤區(qū)。學習并不都是由簡單到復雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進的。循序漸進并不是一個普遍性的真理。語文學習即是如此。比如，現(xiàn)今的語文教材編者認為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學只有三十多首古詩，初中才有三十來篇古文，高中多一點，約有五十多篇文言文。實際上，古文學習需要背誦，年齡越小才越好。這個順序就應該是倒的，由難到易為對。再一個是小學教材，低年級以識字、識詞和句的教學為主，中年級以段的教學為主，高年級才進入篇的教學。“字—詞—句—段—篇”，這個順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學習母語，五六歲的幼兒期學習口語時，就已經(jīng)掌握了它的基本語法規(guī)律。因此，根本不必像學習外語一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個年級。這樣的循序漸進怎么不少慢差費呢？古代蒙學教育，一上來的集中識字就是編成“篇”來進行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇?！度纸?jīng)》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語文教學才會速成?，F(xiàn)行教材的這個序又是不妥當?shù)?。它應該采用跳躍式的“序”，而不能一點點地、爬行式地“漸”進。由此看來，中小學語文教材的這兩個主“序”都有問題。語文教學是有“序”的，但是這個“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡單到復雜”。語文教學要有效率，就得尋找自己獨特的“序”?！半y易不序”這是語文教學的又一個重要原理。

第三、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解?！边@里借過來，用于表述語文教學的一個規(guī)律，十分恰當。中小學的學生正處于心力飛速發(fā)展的成長期。學習語文，有很多東西當時并不能完全理解、消化。這里面有一個量變到質(zhì)變的過程。學生遇到一些難點，不一定非得馬上就解決。有的時候跳過去，不必管它，接著學別的文章?？粗粗?，讀多了，這個難點自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語文教師不要搞繁瑣哲學，不能形而上學。教語文課別斤斤計較，抓住一點糾纏不休。否則，執(zhí)著于小的芝麻，就會把大的西瓜丟掉。現(xiàn)在中小學語文教學效果不高跟這個“力求甚解”有很大關(guān)系。許多教師把一篇課文肢解萬段，編出大量的問題，掰開揉碎，分析來分析去，惟恐學生有一點遺漏，有一點不明白。這樣的教學，必然侵占了學生寶貴的時間。學生讀的少了，背誦的少了，他的語文能力怎么能快速進步呢！更何況語言文學的東西歷來就有“詩無達詁，文無定解”的說法，每個讀者的閱讀過程都是一個再創(chuàng)造的過程，都有自己獨特的理解。非要學生完全接受統(tǒng)一的觀點，這就是強加于人，就是抹殺個性，抹殺創(chuàng)造性。這樣教出來的學生是不會有大出息的。不是說語文教學不能求“解”，而是不能求“甚解”，當適可而止。

第四、書面語發(fā)展原理

語言學課程具有知識面廣、知識點多、理論性強、比較抽象等特點，給師生教學或?qū)W習帶來了困難。申小龍等編寫的《普通語言學教程》一書以索緒爾《普通語言學教程》為藍本，對語言學理論知識和教學進行深入研究。

該書共分為五個部分。第一部分介紹語言學家索緒爾的生平事跡和家族。包括家庭從法國搬遷到日內(nèi)瓦、青少年時代、德國留學的日子、巴黎十年生活、日內(nèi)瓦的方言調(diào)查和索緒爾最后的日子。整理了索緒爾的著作，如其弟子巴利和薛施靄對索緒爾著作的整理、索緒爾著作的考證以及索緒爾思想研究等。第二部分是語言學史上的邏輯語法和語文學兩個時期，闡述了邏輯語法時期哲學視野中的語法、拉丁語規(guī)范下的語法和思辨語法、索緒爾唯理語法批評的歷史高度及其局限性等問題；在語文學時期闡述了文藝復興與古典語文更新、從邏輯決定論到語法規(guī)定主義、理性規(guī)范主義的否定之否定、索緒爾的語文學批評辯正等內(nèi)容。第三部分重點闡述比較語法時期比較語法的誕生、發(fā)展和范式革命、新語法學派的批判和索緒爾對歷史比較語言學的超越等問題。索緒爾通過世界語言材料的搜集發(fā)現(xiàn)了梵語的意義，在二重評價中提出了“比較語法”的概念，拉斯克的追求可謂是索緒爾思想的先聲。

新一代比較語法學家的出現(xiàn)導致了比較語法的范式革命發(fā)生，通過對務實的羅曼語和日耳曼語研究，進行科學的語言學理論建樹，探究索緒爾的新語法學派批判要義與的結(jié)構(gòu)主義超越。第四部分論述語言學任務的是與非、內(nèi)與外、語言學與其他學科的關(guān)系、語言內(nèi)部要素和外部要素的關(guān)系、索緒爾歷史反思與學術(shù)重建意義的限度等問題以及語言研究的對象、觀察方法、索緒爾語言的定義、索緒爾的科學魅力與人文虛妄、尋找人類有意識活動的無意識結(jié)構(gòu)、對語言現(xiàn)象符號化整合的疑問和對索緒爾的還原與反思等問題。第五部分闡述文字和語言的關(guān)系、語言符號的性質(zhì)和語言符號的任意性問題。具體闡述了符號施指和符號受指關(guān)系的任意性，任意性具有絕對不可論證性和相對不可論證性兩個側(cè)面，任意性還導致語言符號的不變性和可變性兩個作用。任意性理論引起了世紀之辯，如任意性理論的深遠影響、對任意性理論的否定、對任意性理論的維護、任意性與可論證性的并重、對任意性理論的修正與闡釋、重建被索緒爾割舍的語言形式與內(nèi)容的關(guān)系等問題的論辯。長期以來語言學這門基礎課教學效果并不理想，語言學課程的改革勢在必行。

首先，深化對語言學教學重要性的認識，綜合運用各種語言學教學理論進行教學。語言學理論影響到設計教學大綱、組織教學內(nèi)容、決定教學方法、選擇評估手段等語言教學的各個階段，需要綜合運用各種語言學理論進行語言教學。其次，豐富教學形式、教學方法和教學手段，采取相關(guān)的組織社會調(diào)查和相關(guān)方言的調(diào)查，進行課內(nèi)外模擬教學訓練和開展專題沙龍討論，及時解決學生學習過程中遇到的各種難題，開展寫作實踐提高大學生的語言學理論知識運用能力；還可以采用引發(fā)式、激趣式、討論式、實踐性等教學方法，提高語言學理論教學效果。

再次，建立科學合理的教學評價體系，豐富教學評價方式。如，組織演講、朗讀和主持人等活動考查學生的口語表達能力；組織田野調(diào)查和小論文寫作等活動，考查學生語病診治和錯別字診治能力。

最后，注重教學內(nèi)容的新穎性、簡明性和實用性，充分調(diào)動學生學習的積極性；加強實踐性教學環(huán)節(jié)，設計與理論內(nèi)容相適應的分析練習與實際操作練習，探索新的有效教學手段，把枯燥理論課變得生動活潑。