小學語文詩歌中植物書寫的特點及教學

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［摘要］植物是中國文學中的重要意象。在統編版小學語文教材中，有關植物書寫的詩歌數量不少且各年級都有分布。植物書寫在詩歌中呈現內容豐富、題材多樣，并多與其他意象組合，書寫中達成了多元化體悟的特點。在教學時，教師要引導學生抓住植物意象，理解內容，提高鑒賞能力；幫助學生形成類別意識，建構認知圖式；深挖民族文化，構筑精神高地。教師通過以植物為依托，使學生領略生命意蘊中最純凈的詩意，并最終走向心靈化審美化的人生。

［關鍵詞］植物書寫；統編版；小學語文；詩歌教學

植物從人類的歷史開始就為人類的生存提供物質基礎，不僅如此，植物還承擔著傳遞文人思想、情感，價值觀的作用。可以說植物背后蘊藏著豐富的文化意蘊乃至一個民族的精神寄托，具有豐富的教育價值。本研究旨在研究植物在小學教材的古典詩歌選編并探討其特點，為教師的古典詩歌教學提供新的教學思路。

一、植物書寫在詩歌中的具體表現

通過對一至六年級教材的完整研讀，本研究將統編版小學語文教材中的古代詩歌作為統計對象，現代詩歌不計入統計，統計的文本內容為出現了植物意象的詩歌，語文學習園地和課文鏈接等學習材料中的詩歌文本皆在統計范圍內。得出以下結論：

（一）植物書寫類別和分布情況

統編版小學語文教材古詩歌包含植物書寫共有69篇，本研究根據植物的自然屬性大致將教材中出現植物的古詩進行分類，從表1中可知，其一小學教材中的古詩歌涉及的植物書寫大致有四類，分別是花卉類、樹木類、果蔬耕作類和草類。其中花卉類的植物書寫的詩歌篇目是最多的，如桃花、杏花、桂花、荷花等常見的花卉。其二有些古詩同時書寫了多個類型的植物。如《滁州西澗》既書寫了農耕類的植物又書寫了草類的植物，《惠崇春江晚景》既書寫了花卉類植物又書寫了樹木類植物。

（二）植物書寫數量統計

詩歌的藝術表達和閱讀欣賞，在很多情況下都必須依靠“直覺思維”和“形象思維”。特別是詩歌的教學中，最不應該被忽視的就是想象力的激發以及“直覺思維”和“形象思維”的培養。[1]小學語文教材有古詩歌117篇，從橫向上看，據統計僅出現植物書寫的詩歌，占69篇,大約占全部詩歌數量的61%，占小學詩歌數量的一半及以上。首先，古詩的植物書寫占不小的數量是因為古詩可以滿足兒童“近詩”的天性。而植物向學生提供一個可被接受的載體，詩歌教學中利用好詩歌中的“植物形象”，給學生最直觀的體驗，引起學生直觀的感受、情感的沖擊，有利于學生的形象思維培養。如表2所示，具體來看，小學低年段古詩植物書寫數量所占比例最高，三個學段中，識字、寫字是第一學段的基礎，也是為以后的閱讀打下基礎。[2]識字量少，學生以感性思維為主，學生學習詩歌時要借助具體的形象，植物書寫的內容相較于其他復雜的內容來說更加簡單，更貼近學生的生活經驗，因此小學生更容易在大腦中進行對其想象或聯想，也更有利于培養學生的形象思維。所以低段年級的植物書寫占比是最高的。中年段和高段年級相較于低年級整體呈現下降的趨勢。這樣選編表明中高年段有了一定的識字量，學習重難點也由識字轉換為閱讀和寫作，思維水平由形象思維過渡到抽象思維，學生不單純依賴于植物的形象去學習的能力，對抽取出來的意象與自身認知結構相聯系的能力趨于成熟，較深層次知道植物所蘊含的不同含義，帶有不同情感色彩。從低年級到高年級，不同學段教材中的古詩詞體現了循序漸進的特點。

二、植物書寫在詩歌中的特點

植物書寫在詩歌中占了不小的比例且它的選編呈現出以下特點：

（一）內容豐富，題材多樣

小學統編版語文教材中有關古詩中植物意象的題材呈現多樣化的特點。本研究對教材中的包含植物書寫的詩歌進行一個大致的分類，植物書寫的詩歌如果按題材分，可分為愛國詩、詠物詩、田園詩、邊塞詩、羈旅思鄉詩等。涉及的題材可謂是豐富多樣。首先是詠物詩，此類題材下詩人書寫的植物表達的主題是為了借物喻人、借物抒懷，多表現的是詩人將植物人格化，追求其美好品質，書寫的植物多是花卉和樹木類植物，如《竹石》《墨梅》等，其次是山水田園詩，這類詩歌借助植物是農耕作物，一般是瓜果五谷，描述鄉村景觀，歌詠田園生活，如《四時田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》等，再次是思鄉懷遠詩，書寫的植物是茱萸、孤樹等，表達客居他鄉的凄涼心境以及對家鄉、親人的思念，如《宿建德江》《九月九日憶山東兄弟》等，邊塞詩《涼州詞》用哀怨的楊柳曲去埋怨春光來遲，渲染戍卒不得還鄉的怨情。而另一首《涼州詞》則是用葡萄美酒展示內心想跨馬奔赴沙場殺敵報國的豪情滿懷。送別詩《贈汪倫》《送元二使歸西》《采薇》等，都是借助植物如“柳”和“桃”表達對友人的送別和留戀之情。以上足見植物書寫在詩歌中內容豐富，展示的題材多樣。

（二）組合書寫，渲染意境植物意象在詩歌書寫中往往并不是單獨出現

而是和其他意象組合，共同完成詩人的情感表達和創造出高層次的意境。其中結合得最多的是和動物意象相組合，使作者的喜愛之情展示得淋漓盡致。《惠崇春江晚景》里詩人選取了“桃花”“蔞蒿”“蘆芽”等植物意象后，又書寫了鴨在水面嬉戲，動靜結合，表達自己對春天到來的愉快。《漁歌子》巧妙地用“桃花”“白鷺”“鱖魚”結合，突出大自然的清新悠然；其次是和時節相結合。詩人往往借助植物的書寫直接與季節相聯系，借此表達自己的內心情感。比如春季，《詠柳》《大島寺桃花》《游園不值》都是利用春季出現的植物表達自己的內心情感，或感念春光易逝對時間的留戀或對春天的喜愛贊美之情；又比如和節日名詞相結合，如《清明》杏花的書寫出現在清明節，《元日》里的“桃符”的書寫發生在春節等，形成了與節日相結合的書寫效果。可見植物的書寫再不是單獨的存在，往往與其他意象相結合，共同構成了詩歌的意象群，層層渲染整體意境氛圍。

（三）多元體悟，合力育人

教材中的植物元素涵括了有關植物的審美、人格、哲理，形成了綜合的書寫，共同達到多元化體悟的局面。首先，植物從視覺欣賞的角度出發，展現著色彩美。而植物正是擁有豐富色彩的載體，向人們展示著五顏六色的繽紛世界。比如杜甫“桃花一簇開無主，可愛深紅愛淺紅。”深深淺淺的紅色搭配，生動立體。其次，植物具有芳香美。無論是淺淺的淡香還是深厚的濃香都可以沖擊人們的嗅覺器官，讓人們心情愉悅。再次，植物具有姿態美。不同的植物有自己的生長姿態，頗具不同的美感。竹子的傲立挺拔，桃花的錦簇和諧，又或是瓜果的憨態可掬，稻谷的充盈豐滿。都展示了植物花葉的優美姿態，可以帶來美的享受。書寫的植物是具有人格性的意象。植物除了給人以外在美的感受，植物書寫還在于“比德”，以植物身上的某種情性進行“比德”。即將植物身上蘊藏的外在特性或是生長習性與人身上某些可貴品質相聯系，傳達的是人們對于高尚品德的追求，對自己精神、道德、情操的錘煉，達到和諧統一的境界。例如《卜算子詠梅》《墨梅》中梅花在萬物肅殺的日子里凌寒獨自綻放，其堅貞不屈的美好品質激勵著一代又一代的中國人，“荷葉田田”蓮坦蕩磊落，正直無垢。楊柳身姿優美，親而不驕，長得越高垂得越低，所以楊柳也被看作是謙恭之恩的君子。以上可見“以物喻人”這種思維方式在植物書寫中發揮得淋漓盡致！植物之德成為人格的象征。書寫的植物是具有哲思性的意象。植物意象在詩人的筆下無聲卻能向我們傳遞哲思。植物的哲學的意象從教育意義上來講，有著人文、道德、生命、情感的精神傳遞。植物展示的是四季的更替、植物的生長軌跡蘊藏著生命的周而復始。例如統編版教材中《賦得古原草送別》一詩，春風吹過來枯萎的草重新煥發生機，寫出生命力的頑強，傳遞出生命的贊歌。《長歌行漢樂府民歌》中，園中的葵菜青蔥茂盛，象征著春天的希望。但秋天的寒冷天氣讓草木凋零，時間的飛逝警示我們要珍惜時間，不要等到白了頭再來悲切。可以說該詩的哲學意味很濃厚。

三、植物書寫的詩歌教學策略

植物作為意象是一個很好的切入點，植物的書寫在詩歌中可以連接學生的生活。學生可從已有的生活經驗中與詩人筆下書寫的植物對應，使得更好理解詩歌。對于植物書寫的詩歌的教學策略主要從以下方面展開：

（一）緊抓植物意象，理解詩歌內涵

借助植物書寫，提供想象畫面。教師在進行講解時借助植物意象理解詩歌內容，需要學生進行畫面的想象。植物種類繁多，遍布生活中。對于小學生而言較為熟悉親切，小學教材中出現植物書寫的形象原本就存在于學生頭腦中，一旦經過教師優美的語言的潤色豐富，學生可以輕松展開想象。此時植物書寫承擔著提供畫面想象的有機載體和教師展開教學的突破口。在這里教師可以率先提取植物，與小學生的已有知識聯系。其次，借助植物，理解古詩歌情感。這類植物的書寫往往是為了借物喻人，表現的是詩人在借書寫植物意象時抒發內心情感。因此教師可以首先掌握這些植物意象，對植物的生長特點等知識有一定了解，在教學中多利用多媒體播放展示植物外貌和生長環境，展示植物的外形特點時適時地解說，比如教師在教授詩歌《墨梅》時，出示梅花在懸崖峭壁上盛開的圖片，向學生提問什么時候會有這種畫面，學生會在頭腦中進行思考，想象出梅花在冷冽冬日里，傲然怒放在懸崖上的畫面，對于梅花不畏嚴寒絕處逢生的品質特點有了清晰的認識，在學生的情感基礎上適時引導，幫助學生理解古詩歌的情感基調。最后，借助植物的書寫，深入體會意境。意境是整首古詩歌情景交融形成的情境與氛圍，植物的單獨書寫或是與其他意象的組合書寫能創造出整體意境。教師要充分發揮主導作用，創造一個良好的入境氛圍。如在講授《山居秋暝》時，課堂上播放優美的音樂，讓學生閉上雙眼，想象一個畫面：下過雨的山中，高大筆直的松樹林、石頭嘀嗒的泉水聲和漁家女的笑聲融為一體，漁船慢悠悠劃過一片清香的荷花池。學生展開想象后就能體會到詩人筆下如畫的山水田園風景。

（二）形成類別意識，建構認知圖式

德國認知心理學家巴特萊特（Bartlett）指出，圖式是交際者已有的知識結構，在認知過程中，交際者只有把新信息與已有的相關知識聯系起來才能理解話語。[3]而圖式應用在語文閱讀中的內在機制就是當課文中的線索激活了頭腦中的圖式之后，圖式中的變量就會被課文中的信息具體化，學生會運用圖式去同化新知識，或者改變圖式，以接受新知識。[4]所以不妨在詩歌教學中運用植物的書寫作為一種圖式，將知識濃縮成框架，優化知識結構，組成網絡便于學習者記憶。當某種植物意象被頻繁使用后逐漸擁有了固定的精神內核，比如“梅花”這一意象在《墨梅》《卜算子詠梅》等等中都有描寫。梅花高雅、堅貞，在外物凋敝的季節抗擊冰雪，“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”給人藐視苦難的勇氣，“梅花香自苦寒來”激勵困難過后才能遇見芬芳......教師在教授一定數量的植物意象知識點后，將植物意象進行相關的歸類總結，有利于教學效率的提升。對于學生而言則能培養思維能力，形成“類別意識”，從而建構出屬于“植物文化”的認知圖式。如果學生已經形成了植物文化的圖式，那么再當學習到一篇新的同類植物意象的文章時，新的信息會對已有圖式的框架進行互動，詩歌的主旨大意和情感基調就較為輕松掌握，其鑒賞相關詩歌的能力也因此提高。其次要培養學生的求異思維。當相同的植物意象出現在不同古詩后，教師還可以進行對比教學，討論并且體會相同植物意象在不同古詩情感的細微差別，使學習走進深度化。比如同是寫花，“亂花漸欲迷人眼”和“無可奈何花落去”就有差別，一個喜愛之情，另一個是惋惜之情。所以學習完一首詩歌后，教師可適當拓寬古詩詞的篇目。例如在教學完《墨梅》后引入詩人的另一首詩《白梅》，但對比兩篇詩歌以“梅花”作為關鍵詞語，學生在品讀和交流分享過程中不僅拓寬古詩詞的數量，而且在潛移默化中強化對梅花的記憶。

（三）深挖民族文化，構筑精神高地

認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧是語文課程標準的總目標之一，[6]同時在教學中注意對學生文化的理解與傳遞方面的培養是語文核心素養應有之義，換而言之，我國語文核心素養需要體現中華民族的核心精神追求，傳承中華民族的根本精神基因。[7]在語文教學中，古典詩歌作為古代文學的璀璨明珠，承擔傳承中華民族優秀文化，增強民族文化自信心的使命。植物的書寫就本身而言，與一個民族的文化傳統、心理結構、審美情趣等都有聯系，[8]植物書寫所投射出的中華優秀傳統文化構成了詩歌教學的重要組成部分。教師要提升自己有關植物的相關知識和把握住植物書寫的內涵，將講解植物書寫的形象、意蘊與中華優秀傳統文化教育相結合，成為構筑中華民族精神高地的一個有效途徑。具體而言，教師在課堂向學生闡釋課文內容的基礎上，注意傳遞正確的價值觀，培養學生的家國情懷。可以把植物的精神內核與在新時代的今天聯系起來，通過課堂播放新時代楷模的視頻、圖片，讓學生把二者之間的共通點聯系起來，深刻體會并學習植物書寫背后蘊藏著的高尚人格，課堂開展小游戲“植物成語接龍”，課下開展內容豐富的語文活動，如演講匯報“講植物故事”“我最喜歡的植物”，主題寫作“植物教育我成長”等豐富學生植物文化的積累，提高植物文化素養，加強對植物文化的遷移運用等，還可以通過板報、宣傳周等活動營造一個良好雅致的校園氛圍，使得植物文化潛移默化中感染學生。

四、總結

小學教材入選的詩歌篇目，一直是教學中的重點和難點，對于小學階段的學生而言，詩歌的意象不宜晦澀深奧。教師在教學中需要有意識有目的性地引導學生關注教材中植物的書寫，幫助學生提高相應的知識儲備能力，為以后更高學段的詩歌教學打下基礎。同時，借助植物的書寫深入挖掘背后所蘊含的人文價值和審美價值，乃至一個民族的傳統文化和精神內涵，從植物中汲取生命韻味、傳統文化價值、軟化浸潤的生命氣息中感悟生命中最純凈的詩意。

［參考文獻］

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［3］張婧.認知圖式理論對當前語文閱讀教學的意義［J］.現代語文（學術綜合版），2013，（10）.

［4］關文信，張向葵.運用認知圖式思想指導語文閱讀教學［J］.吉林教育科學，1998，（04）.

［5］培育和弘揚社會主義核心價值觀［EB/OL］.（2020-06-08）［2021-10-15］.

［6］中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［7］趙景新，彭耀光，張文新.中華優秀傳統文化傳承與學生發展核心素養研究［J］.中國教學學刊，2016，（06）.

［8］丁艷.植物成語的文化解讀與教學建議［J］.語文建設，2018，（09）.