交互性外語聽力教學與元認知策略分析

導語：交互性外語聽力教學與元認知策略分析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：本研究通過實證的方法來探究元認知策略的培養對交互性外語聽力教學的影響。本研究驗證了元認知策略的培訓能促進大學英語聽力教學，使學生從被動聽取信息變為主動了解信息，激發學生學習熱情。量化研究發現學生的聽力成績與元認知策略顯著相關，聽力成績明顯好于那些沒有被指導使用元認知策略的學生。我們還發現經過指導，聽力水平低的同學比水平高的同學進步更快。

關鍵詞：交互性教學；元認知；學習策略；培訓效果

一、概述

僅借助在課堂教學上的學習就是來駕馭一門外語是不敷的，它需求多量的操練以及自學，包含離開學校以后未來繼續學習的整個過程。我們在教學中發現，學生對策略的了解十分匱乏。很多人不知道計劃、監控等元認知策略的作用。我們應該怎樣通過課堂學習來讓學生了解元認知策略，提高聽力理解呢？在聽力課堂教學活動進展中，怎樣才能使學生的元認知能力提升，幫助學生合理運用計劃、監控和評估策略是本研究考慮的關鍵問題。此項研究的最終目的是借助元認知策略的培訓過程來教會學生使用元認知策略來規劃、管理聽力學習，提高學生自主學習意識。基于策略的教學目的是使學習者具備了策略能力以后，能更好地自我管理聽力學習和聽力過程。

二、研究背景

元認知是一個清晰明確的認知過程，明確且專門針對個人本身的認知活動（Kluwe，1982）。Brown（1987）認為，元認知“就是基于認知過程和結果為對象的任何知識，而且應是調控認知進展的任何認知活動”。訓練學生的元認知能力，可以沖破傳統式的教學方式，也可以凸顯學生的學習主體地位。元認知強化訓練就是指教學生元認知的知識和策略，并發展培育他們的這種策略意識。主要內容便是教給學生可以依據自己的學習特點、學習任務和要求以及材料的特點等等靈活多樣的制定計劃，采用適時恰當有效的策略，積極監督，反饋以及調整學習活動，改正策略以盡快切實有效地達到目標。元認知學習策略的運用是自主學習的及其重要指標，此外亦影響了英語學習的實際效果。聽力的元認知策略既包括對聽力學習整個進程的規劃管理，也包括對完成某一次具體的聽力理解任務的規劃管理。Vandergrift（1996，1997，1999）強調元認知策略的教學，認為應鼓勵學生把母語策略遷移到二語學習中來，認為學習者應學會獨立決策使用什么樣的策略。外語聽力教學并不是一個簡單容易的過程，受到多方面的因素制約和影響。其中作為學習實踐主體的學生能否可以積極主動地參與學習很關鍵。近些年來，相關學習者個體因素與成功的語言學習之間的互動關系的研究引起了愈來愈多的專家學者的關注，因而自主學習能力的培養已經成為國內外語言學家關注的熱點。交互性可以理解成為雙向互動交換的性質。從基本的教學方式這個角度看來講，課堂教學活動應是一種雙向的過程，是師生之間，學生與學生相互間雙向互動溝通的過程。互動使學生能夠和教師及同學展開交流和溝通，增進對知識的正確理解和使用，全面實現人格的健全和情感的改善。“互動”這個概念最早是在社會學的研究領域提出來的，是最早對“互動”一詞做了解釋的應是思想家米德（1934）在其互相作用理論中。普萊西（1933）在《心理學與新教育》一書當中初次從社會心理學的視角解釋了教育過程，并討論了諸如教師、環境及課堂教學的氛圍等社會心理因素對于學生成長的影響。而德拉梅特（1976）在其著作《教室中的互動》中，首先致力于課堂互動問題，從教育社會學的角度出發，比較全面詳細地分析了教室中教師與學生的角色，課堂場景和師生關系這幾個方面。國內的研究學者也從不同視角和層面鉆研了課堂師生的交流互動行為，并且亦取得了一定的成果。佐斌（2002）給出的課堂上師生之間的互動，認為影響師生間互動的包含背景，概念，任務以及特質等等這些因素。從理論和實踐的層面，對課堂互動教學的有關問題展開了比較系統的分析與歸納總結（郭建軍，劉家訪，2005）。但依然存在一些問題：一是該研究大多存在于教育學領域，語言學界較少。二是大多數研究在中小學課堂，基于大學課堂的卻較為少見。目前我國的大學生英語聽力基礎比較薄弱，外語聽力教學課時少，學生人數多，師資緊張，教學模式也存在一些不足之處。學生在外語教學中主動學習和實踐的機會越來越少，并且教師對元認知策略理論的理解還不夠深刻，對學生的元認知策略指導更是微小細少，因此外語教師如何在教學中起到引導和推進作用，幫助學生學會如何自主學習、如何利用現代化媒體輔助學習變得至關重要。

三、研究設計

（一）研究方法。本研究側重交互性語言學習借助實證的方法驗證了元認知策略培訓的有效性。該研究在非英語專業的大學生當中的二年級展開，培訓把非英語專業聽力課堂教學和元認知策略培訓緊密結合，并采用顯性培訓的形式。最終目的就是使學生能夠借助具體的聽力任務學會運用元認知策略，來提升學生的策略意識，繼而使得學生能更進一步學會運用認知策略和社會情感策略，并最終培養學生獨立運用各種各樣策略的操作能力。（二）研究對象。132名來自某高校非英語專業二年級（數學、化學、中文、歷史、教育、軟件、物理等專業）的大學生。（三）研究步驟。首先，在Flavell（1979）的元認知理論框架的基礎上，制定英語聽力元認知評價量表，并檢測132名學生的聽力水平，修訂元認知評價量表。本研究抽取其中一個班作為實驗班，參加為期10周的聽力元認知訓練。根據實驗班英語聽力水平和元認知策略的使用情況，選取了所學課程一致并且總體水平與實驗班相當的一個班（68名學生）作為控制班。實驗班和對照組都參加元認知使用情況了解和使用的前測和后測。本研究設定在實驗班開展三個階段的訓練：第一階段（2周），教師和學生了解元認知策略知識，詳盡地探討使用過程與效果。它主要從三個方面進行解釋和說明：自我知識、任務知識（例如使用不同策略進行不同類型的聽力練習）和策略知識。在第二階段（4周），教師指導學生強化練習元認知知識和策略。計劃包括評價任務要求、收集資源、盡量提前預估問題等。監控指保持對特定信息的敏感、對期待目標信息的注意。評估指評價是否完成聽力任務。在學生聽的過程中，要不斷檢查理解情況，要及時改正錯誤。第三階段（4周），要求學生運用元認知策略進行自主練習。（四）研究工具。研究工具包括聽力水平測試卷和聽力元認知評價量表這兩種。教師用了三套大學英語四級考試的聽力部分試題作為本調查中的聽力測試卷，分別為2014年6月，2015年6月，2016年6月。學習者在聽材料之前先預測將要聽的內容的主題和難度，在聽力過程中專一于和主題相關的關鍵字，詞組以及句子有利于提高聽力理解力。聽力訓練要集中精力。監控策略能夠幫助學生了解他們能否可以正確理解信息內容，能做到心里有數，調節緊張、焦慮等不良情緒，計劃能否按時順利完成等等。（五）數據收集和分析。聽力元認知評價量表由筆者自行設計。量表參考O'Malley和Chamot對聽力元認知策略的分類，結合聽力教學，梳理歸類出了三種主要的元認知策略，及十二項子策略：1.計劃策略四個項目：確定學體目標、預測估計重難點、選用注意力和安排時間；2.監控策略四個項目：監控自己能否已經學會了學習內容、能否正確運用了自己的學習策略、本人能否按計劃展開聽力訓練、本人的注意力是否能集中；3.評估策略四項：評估所聽英語材料的難易度、評估自身是否能夠按照計劃完成自己的預期目標、查看英語聽力進度并及時分析自己聽不懂材料的最終原因。聽力測試分為四周進行。問卷調查于聽力考試完成后的下一周進行以避免受試者受到問卷的提示影響測試結果。然后將聽力成績和問卷數據輸入電腦運用統計軟件SPSS進行分析。元認知策略培養與學生聽力測試成績的相關性分析：本文借助獨立樣本T檢驗深入分析了實驗班和控制班中策略培訓前后聽力測試成績，詳細分析其變化（見表1）。在培訓元認知策略之前，實驗班和控制班學生的聽力測試水平極為接近，并且沒有明顯的差異。前測的數據中在表1發現，實驗班均值10.4970低于對照班10.5630，標準差8.44614高于對照班8.41618，t=-.083，P=0.836>0.05，說明實驗班和控制班的學生在策略培訓前聽力成績和標準差值相近。但是，在推行元認知策略培訓之后，實驗班和控制班在英語聽力表現差別較大。在后測的數據分析當中，實驗班的均值作為13.2247明顯高于對照班的平均值10.6987，而且和對照班比較實驗班的標準差明顯低一些，t=3.497，P=0.002<0.05，這充分說明，實驗班的學生能夠運用元認知策略，去計劃、監測以及評估自己的英語聽力學習，有效達成學習目標；控制班的學生對元認知策略并不太清楚，缺乏有效管理。由此可以得出元認知策略培訓可以促進理解，更好完成聽力任務。在實驗結束后，就聽力學習能力的情況對實驗班64名學生進行問卷調查。表2為調查問題及結果分析。從表2可以看出，80.21%的學生選用元認知策略來提高學習能力；82.71%的學生相信元認知策略的培訓對于設定聽力目標十分有幫助；70.39%的學生以為元認知策略的培訓有利于制訂英語聽力學習計劃；71.15%的學生能較準確地預測聽力任務的重點難點，選擇注意力集中點；83.26%的學生能夠根據自己情況選擇恰當的目標材料、方式以及速度；81.38%的學生可以選用合適本身的聽力學習方式與策略；77.35%的學生可以定期核查查學習計劃的完成情況；72.92%的學生能夠在聽力結束時評估材料的難度和是否達成目標；72.16%的學生能經常評價本身在聽力學習方面的優點與缺點。從表2的數據分析能得出，元認知策略的培訓進一步提高了絕大部分學生的英語聽力學習能力。

四、結束語

借助為期十周的實驗以及調查研究，推斷出以下幾點結論：學生在聽力過程中使用元認知策略后聽力成績明顯好于那些沒有被指導使用元認知策略的學生。我們還發現經過指導，聽力水平低的同學比水平高的同學進步更快。元認知策略的基礎訓練切實有效地提升了學生的英語聽力學習成績和能力。教學習者學會聽，從傳統意義上的知識傳授灌輸型轉變成當代現實意義上的指導型，學習者應當從傳統意義上的知識接納者變為積極主動的知識吸取者，使被動地學習轉變為主動地學習，把“要我學”變成“我要學”。在聽力教學過程中，教師應該讓學生掌握主導地位，應當有意識地自覺去培訓學生的元認知意識，引導學生積極地運用元認知策略進行學習，實施并且能夠監控自己的聽力活動。本研究借助元認知策略的訓練，提升了學生自主學習的意識，真正地演變成管理和主導學習的主人。但依然有一些不足之處，期待他人能進行改進。

作者:田曉莉 徐文婧 單位:曲阜師范大學