城鄉教師教學素養研究

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[摘要]通過調查問卷和訪談的形式，對比廣東省汕尾市C區城鄉之間小學英語教師在英語專業教學法、英語專業教學技能兩個維度共八個方面的差異，發現鄉村小學英語教師在情景法、英語游戲輔助教學兩方面的使用情況弱于城區小學英語教師；而在聽說法、全身反應法、語法-翻譯法三種小學英語教學法和英語故事輔助教學、簡筆畫輔助教學、英語兒歌輔助教學三種小學英語專業教學技能的使用情況上則無顯著性差異，并提出了提升教師教學素養的建議。

[關鍵詞]城鄉小學英語教師；教學素養；英語專業；教學法；教學技能

一、研究背景

國務院教育督導委員會辦公室于2019年10月啟動了縣域義務教育優質均衡發展督導評估認定工作。與基本均衡發展所要求的“改革教學方式，提高教學效率，激發學生學習興趣”相比，優質均衡發展對教師教學素養有更高的要求。薛正斌[1]認為，教育均衡發展的關鍵在于師資是否均衡；鄒蓉[2]指出城鄉義務教育階段教師優質均衡包括教師結構、教師素養及教師培訓等三個方面，其中教學素養包括職業精神、專業知識與核心能力等；徐志華[3]認為英語教學素養是英語教師通過有效教學幫助學生建構語言知識、發展語言能力的素養，是教師運用教學理論方法設計教學和組織英語課堂活動的能力。學者們或從課程改革的角度研究小學英語教師專業素養[3]，或以農村英語教師為研究對象分析職業素養現狀[4]，而從小學英語教師專業教學的角度對城鄉優質均衡發展進行研究的比較鮮見。本研究采用問卷調查和訪談相結合的方法，調查廣東省汕尾市C區小學英語教師的教學現狀，著重分析城鄉兩地小學英語教師在英語專業教學法與英語專業教學技能兩個維度共八個方面的使用差異，發現問題并提出建議。

二、研究設計

基于調查目的和對文獻的查閱，本研究提出的問題有：城鄉兩地小學英語教師在英語專業教學法的使用情況上有無差異？城鄉兩地小學英語教師在英語專業教學技能的使用情況上有無差異？本調查的參與者為廣東省汕尾市C區的在職小學英語教師。課題組抽取汕尾市C區的小學英語教師進行了問卷調查和訪談。問卷參與者中城區教師占53.77%,鄉村教師占46.23%。根據調查目的，筆者通過問卷星軟件自編問卷《汕尾市C區小學英語教師現狀調查》，經試驗后于2020年10月9日通過微信向廣東省汕尾市C區的小學英語教師發放，于2020年10月23日回收問卷107份，其中有效問卷106份，有效率達99.07%。調查問卷第一部分為教師的基本情況，第二部分共16個Likert五級量表題，選項中的數字1到5依次代表對題目的觀點“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”“非常同意”。問卷可分為職業精神、英語專業教學法使用情況及英語專業教學技能共三個維度。另外，為更好地分析可能存在差異的原因，筆者采用UNSTRUCTURED問題的模式，隨機抽取8名參與者進行訪談。本研究第一階段為問卷題的信度檢驗。通過SPSS20.0統計軟件的分析，職業精神、英語專業教學法使用情況、英語專業教學技能3個維度的Cronbachα系數分別為0.766、0.840和0.865，表明數據均達到統計要求，可用于進一步分析。同時，整個量表的總體信度系數為0.791，說明整個量表和三個維度的內在一致性較好，數據結果可信，可用于進一步分析。第二階段通過獨立樣本t檢驗，比較城區、鄉村兩地小學英語教師在英語專業教學法、英語專業教學技能兩個維度共八個方面的差異，并對結果進行分析。

三、結果與討論

本研究重點對比分析汕尾市C區城區、鄉村兩地小學英語教師目前在英語專業教學法、英語專業教學技能兩個維度共八個方面的使用差異。完成問卷數據搜集并信度檢驗后，筆者分別用情景法、聽說法、全身反應法和語法-翻譯法四種方法來對比城區、鄉村兩地小學英語教師在小學英語教學法使用上有無差異；用英語游戲輔助教學、英語故事輔助教學、簡筆畫輔助教學和英語兒歌輔助教學四種技能來對比分析城區、鄉村兩地小學英語教師在英語專業教學技能使用上有無差異。

（一）英語專業教學法使用情況的比較

英語專業教學法是英語教師設計和實施教學的依據。本調查參照何廣鏗[5]在《英語教學法教程———理論與實踐》一書中對外語教學法的闡述，并結合筆者前期對小學英語教學實踐的調研，選用其中語法-翻譯法、情景法、聽說法和全身反應法共四種小學英語教學法，對比城區、鄉村兩地的小學英語教師的使用情況。筆者分別對每一種教學法作了獨立樣本t檢驗。結果顯示，城區、鄉村兩地小學英語教師在情景法的使用情況上有顯著性差異（t=2.499,df=104,p<0.05）：城區小學英語教師明顯比鄉村小學英語教師更經常使用情景法進行教學（MD=0.386）；在聽說法（t=1.198,df=91.492,p>0.05）、全身反應法（t=0.861,df=104,p>0.05）和語法-翻譯法（t=-1.695,df=104,p>0.05）的使用上無顯著性差異（見附表1）。情景法是以結構主義語言理論為基礎建立起來的教學方法[6]。在情景法教學中，教師作為語言楷模，是學生模仿的對象，需要以正確、標準的英語去設計學習情景，用英語組織教學、解釋項目和布置作業[5]。由于情景法要求教師使用課堂用語進行全英教學，不鼓勵母語翻譯，同時為了鼓勵學生大膽開口，需要增加聽說環節，因此與其他教學法相比，情景法對教師的英語口語水平有更高的要求。然而由于部分鄉村小學交通不便、生活條件差等原因，每年只能吸引少量優秀的英語專業畢業生到鄉村教師隊伍中來。問卷題目“我是否畢業于英語專業”檢驗的是小學英語教師的專業匹配度。通過交叉分析可知，鄉村小學英語教師的專業匹配度（63.27%）低于城區小學英語教師的專業匹配度（73.68%）低。盡管部分教師通過函授或培訓等形式進修，但專業知識學習欠缺系統性和實踐性。通過訪談可知，該區多年來專任的小學專業英語教師在2017年以前出現“奇缺”的現象，許多小學英語教師從小學其他學科轉崗而來，缺乏職前系統的英語專業知識訓練、發音不標準、英語口語表達水平有限、對英語專業教學法掌握不夠系統、英語教學設計及實施經驗不足，導致他們不敢大膽地在英語課堂上創設情景，無法保障英語教學質量。可見，英語教師的專業匹配度一定程度上影響情景法的使用。

（二）英語專業教學技能的比較

英語教師的專業（教學）技能包括英語口語、英語書寫與板書、常規輔教方法、備課與說課能力以及信息化教學五個技能[7]。結合小學生的性格特點，為了激發小學生學習興趣，小學英語教學中的常規輔教包括英語游戲輔助教學、英語故事輔助教學、簡筆畫輔助教學和英語兒歌輔助教學[8]。本調查以這四種常規輔教為例，調查城鄉兩地小學英語教師在使用小學英語專業教學技能方面的情況。獨立樣本t檢驗結果（見附表2）顯示，城區、鄉村兩地小學英語教師使用四種英語專業教學技能的差異情況如下：城區、鄉村兩地小學英語教師在使用英語游戲輔助教學上有顯著性差異（t=2.342,df=104,p<0.05），城區小學英語教師明顯比鄉村小學英語教師更經常使用英語游戲輔助教學（MD=0.406）；在英語故事輔助教學（t=0.910,df=104,p>0.05）、簡筆畫輔助教學（t=0.838,df=104,p>0.05）、在英語兒歌輔助教學（t=-1.349,df=104,p>0.05）的使用上無顯著性差異。英語游戲既符合新課標要求，又能迎合小學生活潑好動、好玩、競爭性強的天性。由于在游戲規則的制定、游戲環節的組織等環節均需要教師用清晰的英語課堂用語進行表達，熟練的游戲課堂用語對于非英語專業的教師無疑是一項較大的挑戰。問卷結果顯示，36.73%的參與調查的鄉村小學英語教師畢業于非英語專業，缺乏職前系統的英語專業知識訓練，英語課堂用語不夠熟練。“我在英語課堂上經常用英語游戲組織教學”與“我能夠在教學中熟練使用英語課堂用語”相關性檢測分析結果顯示，兩者存在正相關關系（r=0.637，p<0.05）：能夠熟練使用英語課堂用語的教師經常用英語游戲組織教學。從這點可以推斷，課堂用語不熟練是制約鄉村英語教師使用英語游戲輔助教學的內在因素之一。另外，由于編制等原因，汕尾市C區有部分中學英語教師轉入小學英語教師崗位，他們大多英語學科專業知識較強，但由于教學對象年齡特點和課標要求等差異，往往需要較長時間去適應小學英語教學。參與問卷的鄉村小學英語教師中，僅有24.49%的教師認為自己“對《義務教育英語課程標準（2011）》十分熟悉”，而仍有8.16%的教師表示“不確定”。事實上，該標準對一級目標（三四年級）“玩演”和二級目標（五六年級）“玩演視聽”的“游戲輔助教學”作了明確要求，而對三級（七八年級）以上的目標則并無此要求。由此可以判斷，部分從中學轉崗而來的教師對課標不夠熟悉是制約鄉村英語教師使用英語游戲輔助教學的另一個因素。當前提升教師本身的英語課堂用語熟練度、提高轉崗教師對課標的熟悉度非長遠之計。筆者建議，基于教育優質均衡發展的理念，地方政府應從宏觀的角度平衡城區學校和鄉村學校的小學英語師資力量，在教師招聘環節優先保障鄉村小學英語教師的專業匹配度，使他們學為所用，潛心育人。除上述專業匹配度、課堂用語熟練度和課標的熟悉度等因素外，調查還發現，僅有63.27%的參與問卷的鄉村英語教師“非常同意”自己“熱愛英語教學”。部分鄉村小學英語教師的職業精神欠缺，也對鄉村教師英語專業教學法和專業教學技能的使用有一定的影響。教師的職業精神需要通過職前的培養和職后的堅持。訪談中有教師表示，在鄉村小學承擔英語教學工作會面臨比城區更大的困難，筆者建議，教師只有具備堅定的職業精神，才能克服各種困難，積極主動地投入工作中，提升自身的專業教學素養。

作者：朱碧珊 單位：汕尾職業技術學院