情境德育管理問題分析

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一、重智育灌輸、輕情境德育

德育“說起來重要，干起來次要，忙起來不要”的現(xiàn)象和德育的智育化傾向沒有得到根本改變。一是大學的德育課程度不同的存在著被弱化的現(xiàn)象。有的學校和教師即使上了德育課，也缺少明確的和科學的德育目標，要么是為了追求知識體系的全面完整放置學生的發(fā)展于不顧，要么是為了應付學科考試而使具有豐富教育內涵的德育內容變成了機械講解與記憶的教條。這種“變了味”和“走了樣”的德育課和德育活動已經背離了德育的初衷，其效果可想而知。二是受應試教育的影響，各學科教學中的德育功能被嚴重地剝離，只剩下干巴巴的學科知識講授及其技能訓練，忽略了學科教學的教育功能?，F(xiàn)行高校德育的弊端之一，就是教育者忽視了只有在特定情境下，受教育者方可將道德理念內化為道德行為這一規(guī)律，人們總是習慣于對學生進行外在的強化灌輸。沒有經過主動內化過程的道德教育是膚淺的，在實踐中是脆弱的，德育的任務、目標均沒有落到實處。

二、內容老化、形式單一、管理滯后

情境德育不適應高校學生身心發(fā)展特點和社會生活的新變化，缺乏針對性以及方法手段滯后。一是情境德育內容老化，不能及時反映時代特點。一些德育理論不能解釋社會中存在的問題，無法令人信服，因而教師教學無信心，學生學習沒熱心，甚至產生了道德虛偽感和社會虛偽感，從而削弱了德育的作用。二是德育手段單一、僵化、無可持續(xù)性、缺乏科學依據(jù)、缺少互動體驗。三是管理系統(tǒng)不健全、嚴重滯后，面對一些發(fā)生在學生身上束手無策的問題，使高校學生自覺自愿地去抑制網絡等不良的誘惑，只是更多地使用看、管、壓、罰等手段，因此不僅不能有效地制止一些社會上的不良思潮和行為所帶來的消極影響，還會造成學生的逆反心理。

三、重課堂教學、輕社會實踐

一是把課堂教學尤其是把“兩課”或“思想道德修養(yǎng)與法律基礎課”教學作為德育的主渠道，企圖通過對道德知識的理解和把握來完成道德建構，忽視了道德需求的激發(fā)、道德思維與實踐能力的培養(yǎng)。二是盡管在理論上認識到德育是一個學校、家庭、社會協(xié)調合作的系統(tǒng)工程，但實踐上仍然著眼于學校德育，似乎通過學校這個“世外桃源”的努力便可為社會輸出具有較高道德素質從而能夠逐漸改變社會的因子。三是學校德育總體上仍屬于傳統(tǒng)的他律型德育范式，教育者以無可置疑的道德的先知、權威的身份出現(xiàn)，對受教育者進行訓誡，要求學生聽從、遵守，并通過各種各樣的規(guī)章制度的約束重點進行養(yǎng)成教育，學生在情境德育中的主體作用基本上被忽略。結果導致青少年形成了只有被動的紀律感而沒有主動的道德感的“奴性”意識。

四、缺乏科學、簡明、有效的道德評價體系

一是過分依賴對學生的定量評價，未能做到與定性評價真正的有機結合。盡管對學生的評價在原則上理論上都堅持定量與定性的結合，但是，現(xiàn)在的小學、中學和大學評價學生的道德素質和綜合素質的最流行的方法是非“量化考核（評）”莫屬了，實際上是通過量化的結果給出定性的結論。這種評價雖然減少了主觀隨意性，但它不可能將教育現(xiàn)象全面予以量化，而且操作起來又十分煩瑣，因而具有不可克服的片面性并且誘導著學生不注重內在的修為而注重干“面子活”的行為傾向。二是情境德育評價過于籠統(tǒng)缺乏個性化。由于情境德育目標的整齊劃一或過于理想化，導致情境德育評價不能因人而異，從而不能準確地判斷每個學生在道德上的進步與退步及其變化幅度。三是主要依據(jù)教師評價，缺少學生的自我評價。學生的品德評定通常都是由教師憑經驗、印象給出的，而這與教師個人的素質緊密相聯(lián)，無法避免評價的主觀性，不易于做到客觀、公正、準確。不僅在客觀上阻止了學生道德水平的自我認識和鑒定能力的提高，而且阻止了師生間在評價過程中的交流，難以實現(xiàn)評價的診斷和激勵功能。

作者：鄒春雷王伊默工作單位：黑龍江職業(yè)學院