情境教學概念界定范文

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篇1

隨著人們對幼兒教育重視程度的提升，關于師幼對話的研究也漸漸豐富起來。目前，幼兒教育領域對師幼對話概念在界定上存在一定的差異，但其內涵大體相同。葉平枝將師幼對話具體劃分為日常活動中的師幼對話和教育情境中的師幼對話，并重點研究教育情境中的師幼對話。他認為，真正的師幼對話應該是涵蓋教育性的相互傾聽和言說，需要師幼彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。“教育情境的師幼對話指在教育情境（如游戲、作業等教學活動）中，教師和幼兒在相互尊重、接納的基礎上，通過語言和傾聽，達到互動和分享的學習過程。”與日常活動中的師幼對話相比，它具有較強的目的性和教育性。林小佩的界定相對來說比較全面和準確。她認為，師幼對話是指“在幼兒和教師之間以幼兒園的生活、游戲和教學為話題，共同構建意義的過程，同時是師幼之間敘述和傾聽的過程，并且也是師幼之間的情感交流并達到共識的過程。”這一概念界定既將幼兒園各領域的教育教學活動和一日活動包括在內，又強調了師幼對話的過程性。

二、對話教學的類型

根據對話主體分類：佐藤學在綜合了維果茨基和杜威的學習理論之后將對話教學分為三種：第一種是學生同客體的對話。學生面對教學內容的概念、原理和結構，進行觀察、實驗和操作，運用概念和符號，建構客體的意義。第二種是學生同學生自己的對話。學生通過與自我的對話，重構已有的內部經驗。第三種是學生同他人的對話。包括師生和伙伴之間的對話。國內學者根據對話主體的不同也將對話分為三種類型：第一、施良方、崔允?t兩位教授將師生之間的對話稱為問答行為，而將生生之間的對話稱為討論行為；第二、程亮等將對話分為師生對話、生生對話、學生-文本對話以及教師-文本四種類型；第三、靳玉樂將對話分為師生對話、生生對話、師本對話、生本對話、教師的自我對話、學生的自我對話。

根據對話觀念分類：張華教授也將對話教學分為四種類型：蘇格拉底式對話教學、美國教育家杜威的民主性對話教學、巴西教育哲學家保羅?弗萊雷（Paolo Freire）為代表的批判性對話教學、德國教育哲學家波爾諾夫（O. Fr. Bollnow）和美國教育哲學家馬辛?格林（MaxineGreene）為代表的生存性對話。北京大學王松濤根據人與人交談的不同情況將交談分為四種類型：聊（沒有明確目的，也不追求任何結果）、辯（證明我對你錯，最終實現我贏你輸的結果）、商（相互妥協，彼此折中，最終達成一個一致的結果）、談（平等、自由和公正的溝通和交流），他認為只有第四種類型的“談”才是真正意義上的對話。

三、 對話教學的實施途徑

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關鍵詞： 情境 變式 變式學習

變式在教學中的運用由來已久，但目前國內對變式的研究都是與具體的學科相聯系，較多關注于數學變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習。因此，筆者認為很有必要從理論上進一步深入探討變式學習的內涵。通過相關文獻調研，我們發現：關于變式在教學中的運用，“變式教學”這個概念比“變式學習”用的更為廣泛，當然在有些情況下對兩者并不做區分。我們認為用“變式學習”更能突出建構主義學習理論關于“以學習者為中心”的思想。

一、傳統教育心理學對變式學習的解釋

“變式”一詞起源于教育心理學。據筆者考證，關于變式較為明確的界定最早出現在教育心理學家潘菽主編的《教育心理學》（1983，p：109）中：“變式就是使提供給學生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現的形式，以便其中的本質屬性保持恒在，而非本質屬性則不常出現（成為可有可無的東西）。”在英語里，與變式鄰近的兩個詞“變異”與“變奏”用的都是“variation”。前者“變異”本是生物學的專門詞匯，指“同一起源的個體間的性狀差異”，（辭海，1999，p：5111）而在實際應用中變異這個詞常常引申到其他語境；后者“變奏”專指音樂術語，“通過裝飾、改變時值或節奏、改變音符進行方向或次序、改變和聲或調性色彩，使音樂保持原有的基本輪廓，而以變化的面貌出現”。（辭海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本輪廓”分別是“變異”與“變奏”的基本的、本質的要求。“變式”也正是抓住了這一本質要求，即“本質屬性保持恒在”。

目前對變式的定義不同學者有不同的表述，但變式的使用通常都是與教學背景相聯系的，王煥勛主編的《實用教育大辭典》（1995，p：20）是這樣界定“變式”的：

變式是教學中使學生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。在概念教學中，最常用的是“非本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在本質方面保持不變，而在非本質方面不斷變化，正確運用這種變式可以使學生明確掌握概念。有時也使用“本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在非本質方面相同或相似，而在本質方面卻不同，正確使用這種變式有助于防止概念之間的混淆和不合理地擴大概念的外延。

其他對于“變式”的界定都與王煥勛（1995，p：20）的定義大同小異。例如，邵瑞珍（1997）指出，變式指概念正例的變化，在概念的形成過程中總是先出現若干變式例子，使概念的無關特征不斷變化，但保持概念的本質特征不變，這種習得概念的方式本身包含了變式練習。宋廣文等主編的《心理學》（1999，p：169）中指出變式就是變更展示感性材料的形式，即從事物的不同角度，對其不同情況加以說明，使事物的本質屬性全面地顯示出來。章志光主編的《心理學》（2002，p：190）中指出變式是指形成概念時提供的肯定樣例在非本質特征方面有變化的形式。

綜觀以上定義，我們可以看出，“變式”實際上是客觀物質世界的多樣性、復雜性、統一性在教學中的反映。它既是一種思想方法，同時又是一種重要的學習途徑。［1］變式作為思想方法是一種在認識事物、分析問題時帶有創造性思維的求變思想，而求變正是為了不變，即通過適當的變化以突出其中的不變因素。所以，變式思想的實質就是在保持事物本質屬性不變的前提下，不斷尋求事物的外部形式的各種變化，亦即在同中求異、在異中求同（這個“同”就是事物的本質屬性），以便引導人們透過紛繁復雜的外部表象，抓住事物的本質特征，加深對事物的理解或認識。［2］變式作為一種學習途徑，簡言之，就是將變式思想運用于學習，也就是我們所說的“變式學習”。變式學習就是在學習過程中，通過構建恰當的變化維度，包括不同角度、不同情形、不同層次、不同方法、不同背景的變化，使學習者全面深刻地認識和理解學習對象的本質特征，進而引導學習者在求異、思變中創新，以培養良好的創造性思維品質和學習能力。

二、從現象圖示學看變式學習［3］［4］

現象圖示學是現象學的一個分支，最初Marton等（1974）是通過對瑞典大學學生閱讀一些學術文本的學習結果的系列實證研究開始對其進行研究的。它的研究對象是在體驗一個現象過程中方法的變異。這種變異體現在兩個方面：一是各種不同方法之間的差異；二是各種不同方法之間是如何改進的。而體驗某一現象通常包括兩個方面：結構性方面和參考性方面。其結構性方面指明了“像什么（How it is like）”的問題，即：構建這一現象的內在要素以及各要素之間的關系；其參考性方面則指明了“是什么（What it is）”的問題，即：這一現象與其他現象（即某一外在標準）的關系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯系的統一體。當一個現象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分（或特性）就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現象，我們又必須從其上下文（context）對全體進行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現象的參考性方面。

Marton等正是從現象圖示學的角度出發，提出了學習的變異理論。他認為學習就是體驗某一現象的能力、方法的改變。如果學習者能夠體驗某一現象的重要變化，那么觀察體驗這一現象的有效方式也就能得到開發。要體驗某一事物，我們首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，所以“學習就是鑒別”。而“沒有變異就沒有鑒別”，（Marton&Booth，1997）因為我們不可能關注到總是保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是綠色的話，我們就不會有綠色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他學科的話，就不會有教育技術學這個概念，因為教育技術學本身就是一門學科。

從實踐的角度看我們所說的“變式學習”與Marton等提出的“變異理論”有許多共通之處。學習不僅要獲取關于事物的某種看法或觀點，而是要獲得多層面的理解，從而產生關于世界的動態的體驗。要體驗某種事物，學習者必須把這種事物從它所在的情境脈絡中識辨出來，情境不同，學習者對事物的聚焦點也不同，原先處于注意焦點的方面或特征可能變成注意的方面，同樣原先處于注意的事物可能變得非常重要。這樣，隨著情境的變化，學習者對事物就會產生不同的理解。所以，從現象圖示學的角度來說，變式學習較多地體現為一種情境（context）的變化，通過改變學習對象所處的情境，引起學習者認知結構的變化，產生不同的體驗，從而做到對學習對象內在性質及其之間相互聯系的全面了解和掌握，即：使學習者真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構。

三、面向情境的變式學習內涵新發展

（一）概念性變式與過程性變式［5］

變式在教學中的運用由來已久，特別是廣大數學教師在教學過程中常常自覺或不自覺地運用。傳統的變式主要用于概念的掌握，稱為概念性變式。概念性變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為概念變式，變化概念的非本質特征以突出其本質特征；另一類是不屬于概念的外延集合，但與概念對象有某些共同的非本質屬性的變式，稱為非概念變式，其中包括用于揭示概念對立面的反例變式。概念性變式正是通過各種概念變式之間及概念變式與非概念變式之間的差異與聯系來把握概念的內涵與外延，使學生獲得對概念的多角度理解。

在學習過程中，除了概念學習外，還包括各種活動經驗的學習，而靜態的概念性變式難以反映動態的活動過程，因此，顧泠沅（1981）提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學習活動過程中通過有層次的推進來展示知識發生、發展、形成的過程，使學習者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經驗系統。

（二）建構主義理論與變式學習［3］［6］

概念性變式和過程性變式是變式學習的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學生形成對學習對象本質屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學習對象與學習者已有知識的內在合理的聯系。這兩方面對學生的學習都是關鍵的，而且是相輔相成的。（鮑建生等）事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構主義中找到與之相關的理論基礎和依據。如：隨機進入教學理論、支架式教學理論等。下面我們來看一下這些理論與兩種變式策略的關系。

隨機進入教學理論與概念性變式：所謂“隨機進入教學”是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支――“彈性認知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和靈活運用所學知識的能力。

隨機進入教學理論強調對同一教學內容通過“不同途徑，不同方式”來學習，以便提高學習者的理解能力。概念性變式要求通過非本質特征“不同形式的變化”來把握本質特征。由此可見，隨機進入教學理論與概念性變式之間有著密切的關聯性：二者都強調通過適當的變式（“不同”），對“同一”學習對象進行學習；目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認識與理解”，進而更好地把握事物的本質，只是概念性變式更關注于概念的掌握。

支架式教學理論與過程性變式：支架式教學的定義（歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件）為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區（ZPD）”理論。最近發展區（ZPD）指的是“學習者獨立解決問題的實際能力與在成人指導下或與更有能力的伙伴合作下所達到的潛在發展水平之間的距離”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教學理論強調教師要構架適當的、動態的“腳手架”以促進學生在最近發展區的發展，并提供了相應的教學策略。在我國長期的教學實踐中，教師發展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學策略――鋪墊。“鋪墊”一詞與腳手架一樣，都來源于對日常生活現象的描述，如用磚塊或石頭做“鋪墊”以便摘到樹上原來夠不著的桃子。它在教學中的含義是：通過搭建適當的“臺階”使學習者完成原先完成不了的任務。從這一點上看，支架式教學理論（腳手架）與過程性變式（鋪墊）有許多相通之處，所不同的是，后者更關注學習的過程性及層次性。

（三）面向情境的變式學習新內涵――情境性變式［8］

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。可見，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。在實際情境下，通過“同化”或“順應”達到對新知識意義的建構，進而促進知識的遷移。研究發現，初始學習情境的生動性、豐富性，對學習遷移有著重要的影響作用，當學習在單一情境發生時，很容易造成知識的彈性缺失，情境間的遷移就相當困難。因此，多種復雜情境的變化，我們可稱之為“情境性變式”，對學習者將知識技能從學習情境遷移到應用情境的作用顯得尤為重要。

關于情境變化與變式學習的關系，在上述現象圖式學的角度已經有所體現，即：情境變化，引起學習者注意焦點的變化，從而產生對同一學習對象的不同體驗。但上述的情境相對來說比較狹隘，主要指的是學習對象所處的情境脈絡，而且更多體現的是情境變化的結果――學習者認知結構的變化。而我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態的復雜情境，即學習活動展開過程中賴以持續的各種情況和條件，包括正規學習中人為創設的學習情境及各種真實的社會環境。

知識技能在實際生活中的應用情境是繁紛復雜的，我們不可能把學習者置身于他們的知識技能將在其間應用的全部情境之中，所以，我們這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應用于各種復雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學生在其中實踐所學到的東西的情境，利用類比推理機制識別不同情境中的相似之處而獲得的。建構主義特別強調情境的真實性，這里“真實”是一個相對的概念，學習情境的真實性是指學習者學習活動的情境與知識應用環境的聯系程度。［8］所謂“情境性變式”，就是要將學習融入多種復雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質聯系，進而更好地促進學習在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學習者不僅獲得知識在當前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復雜情境中運用知識的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的關系

情境性變式與顧泠沅提出的概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在表現形式，即非本質屬性，而保持概念的本質屬性不變，使學習者真正理解概念的本質，進而建立新概念與已有概念的本質聯系。過程性變式是通過有層次地推進，建立新舊知識之間合理的本質聯系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復雜情境間的本質聯系。可見，“本質”、“聯系”與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關，三者都蘊涵著“在變化中求不變”、“求變以突出其中的不變因素”這一基本思想。所區別的是它們應用于學習的目的側重點不同：概念性變式目的是通過構建合適的變異空間讓學習者體驗學習對象的關鍵方面，形成對學習對象的本質理解；過程性變式目的在于通過鋪設適當的“潛在距離”，幫助學習者建立學習對象與已有知識的內在合理的聯系，促進知識的意義建構；情境性變式目的是將學習融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質聯系，促進知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構和遷移都是學習的關鍵方面，理解概念的本質是促進新舊知識間意義建構的必要條件，建構知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運用知識的能力。因此這三種變式策略在整個學習過程中應該共存互補，互相促進，分別在學習的不同階段發揮其優勢作用。

參考文獻：

［1］鄭毓信.變式理論的必要發展［J］.中學數學月刊，2006，（1）：1-3.

［2］黃蘊魁.變式與創新――變式教學的認識與實踐［J］.自貢師范高等專科學校學報，2001，（4）：87-91.

［3］聶必凱.數學變式教學的探索性研究：［D］.上海：華東師范大學，2004，5.

［4］F Marton.Theory of Variation and Phenomenography.MITE6218-A&B：Psychological Issues in the Teaching and Learning of Computing.

［5］鮑建生.黃榮金，易凌峰，顧泠沅.變式教學研究［J］.中學數學教學，2003，（1），（2），（3）.

［6］何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎［J］.電化教育研究，1997，（3）：3-9.

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關鍵詞：情境教學法；中職排球；學習興趣

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-088

李吉林老師通過多年的悉心研究與實踐，在多種教育理論基礎之上提出了一種現代教學方法――情境教學法。在其教學模式上，一直沿用著我國的主流教學方式，它與分層教學法以及合作學習法是我國教育方法中的三座大山。經過查閱相關文獻，筆者發現情境教學法已經在我國各大高校得到了普遍運用，但是在中職院校的排球課上，卻還沒有發現情景教學模式的運用。

一、情境教學法的概念界定

在教學過程中，教師首先設定一個與課堂授業內容相關的、比較生動形象的教學情境，讓學生在情境中學習；通過對情境的思考、聯系與教師的示范，學生可以更透徹地了解教材，加深對知識的印象，同時可以提高學習積極性以及課堂氛圍。這種教學方法，我們稱之為情境教學法。目前，教育界對于情境教學法有很多界定，但是筆者還是比較傾向于上述的概念。通過查閱一些研究成果，筆者發現，情境教學法在中職院校中還是非常有效果的，因為中職院校的教學特點以及教學模式提高了情境教學法的可操作性。

二、情境教學法在中職排球課堂中運用的具體策略

（一）結合多媒體創設情境

隨著信息時代的到來，多媒體信息技術已經逐漸深入到校園之內。利用多媒體技術來輔助教學已經成為了新世紀之后中職院校課堂上的一種常用教學方法。在中職排球課堂上運用多媒體技術對于課堂教學效果的提高是非常有利的。在排球課上結合多媒體教學創設課堂的教學情境，在增加情境教學法的運用效率的同時還提高學生的學習興趣。如在講解“正面雙手墊球”時，傳統的教學模式中會發現有的學生在做雙手墊球這個動作的時候都會出現一點錯誤，教師即使做出了動作示范還是免不了有的學生理解不了。針對這種情況，教師可以利用多媒體技術來制作一個教學課件，利用兩段視頻動畫來幫助學生改正動作中的錯誤。第一段視頻的主要內容是講解正面雙手墊球時腳的蹬地技術，將蹬地技術做一個視頻分解動作。教師為了360度講解這個動作可以在課件中用箭頭表明身體各部位的動作軌跡。另外，教師在課件中可以適當降低動作的運動速度，這樣可以讓學生們更加清晰的了解這個動作。第二段視頻就直接進入主題，講解如何抬臂以及如何跟上重心。兩個視頻將“正面雙手墊球”這個動作進行分解，可以使學生根據多媒體視頻一步一步進行訓練，加快掌握這個技術動作的速度。

由此可見，利用多媒體技術來創建教學情境可以幫助學生更加直觀的觀察動作分析，成畫的視覺沖擊可以加深學生對多媒體呈現出的情境內容的印象。多媒體教學的直觀性與多樣性是傳統的教學方法無法比擬的，在中職排球教學課堂上多加利用多媒體技術可以幫助教師加快課程進展，同時提高學生的學習效率。

（二）結合教學比賽創設情境

中職院校招收的學生年齡普遍比較小，很多學生在進入校門之后才第一次開始接觸排球，所以很多學生的排球基礎很差，球技戰術能力就更加薄弱了。為了加強學生的球技，教師可以在教學過程中增設排球比賽，利用比賽情境教學快速提高學生的排球球技。

雖然是利用比賽來開展教學，但是教師可以讓這個教學過程真正成為一場比賽，但是比賽的結果并不是計算比分，而是讓每一個上場的學生對自己比賽過程進行總結與分析。教師在整個比賽過程中充當的角色是裁判與講解員。如有的學生發球失誤，有的接球動作不對或者不及時，教師都要將這些一一記在心里，可以在中場休息或者是比賽結束之后，將這些失誤分別講解并糾正。針對發球失誤的學生，教師要向其講解如何發球才不會失誤、二傳手怎樣配合才能不會與隊友配合失誤……當講解二傳手的傳球技巧時，教師也要向其他位置的學生講解如何與二傳手配合。當球傳起來之后如何跑動才能準確擊球等。

進行比賽的情境教學是一種教學方法同時也是一種實際操練模式。在比賽過程中，教師要時刻觀察學生，善于發現在比賽過程中有利于教學的教材點，并且利用這些教材點幫助暫時還沒有參加“比賽”的學生，讓他們在觀賽的同時就可以掌握排球球技。

（三）結合趣味游戲創設情境

無論是理論講解還是實戰演習，一味強調戰術和技巧的提高會讓學生產生倦怠感，使球技不好的學生甚至對上課產生排斥的心理。為了避免這一狀況的發生，教師可以適當進行一些小游戲，利用有趣的教學情境來增加學生的學習興趣。為了訓練學生的腳步移動能力以及意識，教師可以在教學中擺上若干個排球，分別是硬式排球、軟式排球和氣排球，將學生分為兩兩一組：一個發球，一個接球。由于三種排球的重量不同，所以發球的力度以及球落地的位置也不盡相同，這就相應訓練了學生移動腳步的意識與能力。在訓練過程中，接球的一方如果是男生，接球失誤時就被要求做俯臥撐或者是仰臥起坐，懲罰的個數視沒接住球的個數而定；接球的一方如果是女生，則可以讓其表演節目，隨便什么節目都可以。雖然這可能不算一個正規的游戲，但是卻可以在一定程度上調動學生的積極性，提高參與度。

結合游戲來創設教學情境不但可以調動學生參與的積極性以及學習的興趣，還可以提高學生的排球球技，讓學生在玩的過程中逐漸掌握技巧。教師在實際教學時可以抓住任何機會來進行趣味教學，只要有機會，就可以將教學變成一個現成的游戲，游戲規則還可以讓學生設立，還可以增加教師與學生之間的交流，這有助于提高教學效率。

三、結語

中職院校的教育目的就是為了培養有用的技術型人才，利用情境教學不但可以提高教師質量，同時也可以提高學生學習排球的興趣，使學生在輕松的環境下掌握排球的各種技巧。因此，教師要重視情境教學法在中職排球課堂上的有效應用。

參考文獻：

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變式教學在中國由來已久，它不限于數學教學，其一般涵義是：在教學中使學生確切掌握概念的重要方法之一。即在教學中用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，或變換同類事物的非本質特征以突出事物的本質特征。目的在于使學生理解哪些是事物的本質特征，哪些是事物的非本質特征，從而對一事物形成科學概念（顧明遠1999）。顧泠沅領銜的青浦數學教改實驗小組在國內較早系統地研究了變式教學，并提出了概念性變式和過程性變式。概念性變式是在教學中偏重于使學生獲得對已成形概念的多角度理解，而過程性變式是通過變式展示知識的發生、發展、形成的過程，加深學生對問題的理解，并有層次地引導學生解決問題，構建新知。對過程性變式，顧泠沅從教學含義的角度給出了較宏觀的界定：“過程性變式的主要教學含義是在教學活動過程中，通過有層次的推進，使學生分步解決問題，積累多種活動經驗。”

二、過程性變式的理論基礎

1、腳手架理論

腳手架教學觀：伍德等人曾用“腳手架”一詞來描述小孩如何在成人指導下學習。布魯納則進一步指出，將腳手架理論應用于教學中，即強調教師在教學活動中搭建適當的“腳手架” ，以促進學生最近發展區。而過程性變式教學中的策略――鋪墊，也強調有層次地搭建適當“ 臺階“，幫助學生化解難點，逐步解決原先不能完成的任務。

2、建構主義理論

建構主義的數學教學觀認為，學習是學習者的主動建構過程，而不是對知識的被動接受，過程性變式教學重視知識的發生過程，把教學作為一個活動過程，變式創設問題情境，通過學生體驗、探索，使學生的原有認知結構不斷整合、擴充，建構出新的認知結構。

3、加涅的教學序列觀點

加涅的教學序列觀點強調教學設計上要求：第一，要確定各分任務。第二、保證各分任務的完成。第三，設計一個完成任務的順序，以便產生理想的遷移。這與過程性變式教學中有層次推進教學活動有異曲同工之妙。

三、 過程性變式在初中數學教學中的應用

初中學生正處于從具體運算到形式運算的過渡時期，有部分學生在智力上還不具備構造形式的數學證明所必需的智力結構。了解學生在這一時期的智力缺陷，提供適合具體運算的教學策略，設計相應的教學活動，才能使學生逐步進入形式運算。通過過程性變式教學，有層次地導入情景，使學生獲得知識的來龍去脈；并有層次推進，為證明、解題做好鋪墊，使學生在解決問題的過程中豐富自己的活動經驗系統，逐步形成形式運算的認知結構。本文參照顧泠沅的研究，具體從下面三方面談談過程性變式在初中數學教學中的應用。

(一） 變式創設情境，體現概念的形成

每個概念都有一個形成的過程，教師不可能簡單的將教材知識“復制”后再“粘貼”到學生頭腦中，而應讓學生在具體的現實問題中導入情境，并逐步轉化為抽象概念，這有助于概念的掌握。

（二）變式鋪墊，解決問題

數學問題解決的一條基本思路是“將未知問題化為已知問題，將復雜問題化為簡單的問題”

化歸為簡單的問題”（波利亞，1945），但由于學生對未知問題的化歸經驗及策略尚有欠缺，就需要設置一系列過程性變式在已知和未知之間適當鋪墊，作為化歸臺階。

在實際教學中，為了解決一個較復雜問題，可根據學生的學習實際，將這個較復雜問題分解成一個個有序的子問題，通過子問題的解決逐步達成對復雜問題的解決，亦即通過變式鋪墊，幫助學習者有層次地解決復雜問題。這也隱含了加涅的序列教學觀點和“腳手架”教學觀。

三、變式拓展，構建經驗系統

綜述以上兩方面，無論是關注概念的形成，亦或鋪墊臺階以助問題解決，都旨在創設情境讓學生在原有舊知識系統上，去體驗參與，通過有層次推進，形成自己的經驗，并不斷豐富自己的認知系統。其中，經驗系統的豐富性與效性對于認知系統的完善至關重要。通過變式拓展活動，是豐富學習者的經驗系統的一條有效途徑。我們可在教學活動中經常提供以下機會來豐富學習者的經驗系統。

1、一題多變（如變條件、變結論、一般 化等）

如例題：A、B兩地相距15千米，甲、乙由A到B 同向而行，甲比乙先走40分鐘，乙速是甲速的3倍，甲、乙同時到達B。求甲、乙的速度。

變式練習：

變式1：變時間

把到達時的條件變為：乙比甲早到20分鐘。

引導學生列出方程

學生活動：

（1）歸納：出發時情況為：①甲先出發；②乙先出發；③同時到達。

到達時情況為：①甲先到達；②乙先到達；③同時到達。

（2） 編題：出發時，到達時各種情況自由選擇，合理搭配編題，列出方程。

變式2：變速度

在行進過程中加入變化：乙前進5千米后，減速變為原來的一半。即：A、B兩地相距15千米，甲、乙由 A到B 同向而行，甲比乙先走40分鐘，乙速是甲速A的3倍，乙前進5千米后，減速變為原來的一半，結果甲、乙同時到達B。求甲、乙的速度。

歸納：在前進一段距離后，速度變化情況為：① 甲提速；②甲減速；③乙提速；④乙減速。學生自行編題、求解、反思。

變式3：變路線。

變式4：變方向。把同向而行變為相向而行。

該教學設計中把例題條件分為時間、速度、路程三類的基礎上，進行兩層變式：第一層，只變時間，或只變速度；第二層同時變時間和速度，還可加入路程和變化。通過變式練習進行探究，把學生思維引向深化，使學生體驗從簡單到復雜的過程，豐富了他們的經驗系統。

2、一題多解

一題多解是對同一個數學問題，要求學生在一定的知識和能力范圍內盡可能地給出不同的解決方法。這種變式的最終目的不是展示有多少種解題途徑，而是發展數學思維，培養好的思維品質。這種變式教師平常使用較多，例略。

3、一法多用

一法多用指同一解題方法被用于包含不同知識點的問題的解決。這里的“法”在實際的數學教學中，僅指具體的解題方法，而不是數學思想方法和一般的解題方法（如問題轉換等）。以下習題分屬于不同的知識單元，但顯然分析方法是相同的。

篇5

干部教育內容與方法是否適當直接關聯教育成效。調查顯示，近年來自受訓干部的改善教學呼聲較高。其中，“在培訓中掌握一些現代經濟學、管理學特別是經濟管理學、公共管理學方面的一些理論和解決實際問題的思維方法”、“增加案例教學和案例討論……”是大家比較一致的希望。這樣的反饋既希望調整、更新教學內容，又希望改進教學方法。**同志提出的四方面制度建設要求概括與涵蓋了來自受訓干部的意見、建議。

要把上述四方面制度建設落到實處，筆者認為，圍繞案例教學這一涉及教育內容（案例開發及更新）、教育方法（案例討論并提高學員解決實際問題能力）和師資力量的著力點展開工作，有望收到比較明顯的成效。

案例教學有助領導干部增強“六項本領”

當前，領導干部應該具有哪些核心能力呢？**年7月，總書記從提高構建社會主義和諧社會的能力的角度，提出各級領導干部要努力增強激發社會創造活力的本領、管理社會事務的本領、協調利益關系的本領、處理人民內部矛盾的本領、開展群眾工作的本領、維護社會穩定的本領。（《學習時報》**年9月26日第一版.）筆者認為，總書記提出的這“六項本領”是對新的時代背景下領導干部核心能力的系統闡述。

領導干部素質是否提高具體體現為“六項本領”是否增強。“六項本領”無一不涉及復雜事物，增強它們需要知識學習，更需要發現問題、分析問題和解決問題能力提升。主要體現在幫助領導干部提高發現問題、分析問題和解決問題素養上，案例教學有助受訓干部增強“六項本領”。

理論上，有效的案例教學具有以下作用：

一、讓受訓干部親歷模擬實踐情境。培養能力、形成思維方式，最直接的途徑是實踐鍛煉。實施案例教學可以使受訓干部在課堂上通過積極參與研究案例——模擬實踐情境，達到類似于實踐鍛煉的效果。有效的案例教學以學習者為中心，讓受訓干部體驗各種案例中的實際情境，去思考、分析、界定疑難情境中的問題，進而確定解決方案及實施步驟。

二、案例的記敘性、非結構性、綜合性決定受訓干部學習、研究案例的過程是形成開放式系統思維的過程。領導過程本質上是一種復雜的綜合性實踐活動。在橫向上，它可能跨越政治、文化、行政、經濟、社會、心理、倫理、生態等多個領域，縱向則往往涉及價值判斷、定向決策、引導實施、激勵群眾等環節。心理學研究認為，案例教學有助于領導者養成“直升機視野”。所謂“直升機視野”是一種既見“森林”又見“樹木”的能力。見“樹木”的能力指分析、理解和管理單體復雜性的能力。見“森林”的能力指概念化能力，即在整體上理解與管理相關事物復雜性的能力。

真實性是案例選材的基本標準。它保證了案例所呈現領導困境的現實針對性。案例的核心要素——疑難情境準確反映了現實領導活動的常態。案例編制者寫作時所采用的記敘手法得以最大限度地保留現實領導情境中細節的整體性和具體性。案例內容組織的非結構性有助于實現對現實領導情境的逼真模擬。

處理復雜事物需要開放式系統思維。受訓干部對案例進行學習、研究的過程就是訓練自己開放式系統思維的過程。受訓干部研究案例的任務是找到領導困境的癥結所在，制定相應解決方案。案例呈現的領導疑難情境相關或不相關細節是受訓干部分析的對象、決策的信息來源。在對這些細節進行鑒別的基礎上，才可能找到領導困境中隱含的問題。分析具體細節意味著對整體的分解：找出具體細節蘊含的來自領導系統不同層次、不同維度、不同環節的信息，并確認信息相互關系及作用機制。受訓干部對信息解碼和重組的過程就是運用系統思維的過程。問題確認之后制定應對解決方案、預測實施效果時，同樣需要處理領導系統中多個變量，關注它們的相互作用及整個系統發展趨勢。

三、互動討論有利于受訓干部開放式系統思維的進一步拓展、深化與完善。受訓領導干部可能來自不同地區、不同部門乃至不同層級領導崗位，每個人背景和經歷不同。對于同一個案例，他們往往突出不同的問題。即使發現的問題相似，也有可能提出不同的分析方式和解決方案。圍繞案例進行討論無疑會引起觀點碰撞，刺激新思路和新方法的出現。學習案例在準備階段是個體的學習，而到小組討論及課堂討論階段則擴展為群體的學習。通過這種群體學習和相互激發，一方面受訓領導干部能在反思其界定問題、分析問題和解決問題路徑時，發現思維方式的不足與局限，從而逐步完善多維度、多層面、關注整體、互動與發展的系統思維方式。另一方面，他們將認識到界定問題及解決方法的多樣性有可能在更高層次上相互關聯，形成有機整體。這樣訓練出來的系統思維將是開放的，是不斷拓展和深化的。

突破案例教學制度建設的兩個制約因素

圍繞課堂構建要素可以看到，當前進行案例教學制度建設面臨的主要制約因素是案例與師資短缺，迫切需要進行以下工作。

一、多渠道開發合格案例教材。國內運用案例教學的商學院起步時采用引進案例，以后一些商學院建立案例編寫部門，積極開發本土案例。工商管理決策情境或有相似之處，但我國領導決策面臨的疑難情景與外國有顯著差異，這就決定了我國干部教育的案例教材很大比例必須自行開發。筆者認為，國內編寫干部教育案例教材同樣需要采用記敘手法，描述蘊含疑難情境的具體細節，而不能囿于經驗介紹、抽象總結的寫作視角與方式。

在此建議干部教育領導部門加大案例開發力度，或直接主持開發或設立課題研究項目招標開發案例教材。**年頒布的《干部教育培訓工作條例（試行）》已經提出“干部教育培訓市場”概念，鼓勵各類教育機構“競爭有序”。順應干部教育需求增長，近年國內一些大學建立起“干部教育培訓中心”這類機構。干部教育培訓市場的競爭應該包含案例開發競爭。干部教育領導部門招標開發案例教材，調動社會智識資源積極參與，有望較快緩解合格案例短缺局面。

篇6

【關鍵詞】主體性；課堂教學；初中數學

一、問題的提出

傳統教育思想與模式，忽視了教學過程中學生的主體性，習慣于把學生當作知識傳授的接收器，導致學生主體性的嚴重缺失，這已經成為我國中小學教育的重大問題。隨著新課程改革的實施，建構“主體性”課堂教學，促進學生主體性發展，已經成為現代教育發展的核心目標。

二、概念的界定和意義

1.概念的界定

所謂主體性，就是指人作為社會活動主體的本質屬性，它包括獨立自主性、自覺能動性和積極創造性。獨立自主性是人成為主體的前提和基礎，是指主體自主行使和支配自己權利的意識和能力；自覺能動性是人的主體性的最基本的特征，人之所以成為社會活動的主體，就在于人是是能動的自然存在物，具有自覺能動性。積極創造性是主體性發展的最高表現，是一種對現實的超越，它以探索和創新為基本特征。“主體性”課堂教學，是指將學生作為課堂教學的主體，以充分尊重學生的獨立自主性、發揮學生的自覺能動性和培養學生積極創造性為特征的一種課堂教學。

2.研究意義

目前的初中數學課堂教學的現狀不適應課改形勢發展的要求，因此，建構初中數學“主體性”課堂教學，將學生的學習主動權還給學生，提高初中數學課教學的效率和質量，具有十分重要的現實意義。

（1）是新課程改革的必然要求。新課程改革的目標就是要改變舊教學教程中片面強調知識學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。要實現新課程改革的這一目標，就必須充分發揮學生的主體性，建構“主體性”課堂教學。

（2）是學生發展的需要。學生的發展是通過教師有目的、有計劃、有組織的引導，使自己的個性得到張揚，積極主動地掌握各學科的基礎知識和基本技能，發展智力，養成良好的學習習慣，使其意志、品質、情感和行為能力得以發展。學校學習僅僅是學習的一個短暫的階段，知識經濟的到來，知識的更新不斷加快，人類必須終身學習，才能適應時展的需要。因此，必須建構“主體性”課堂教學，使學生的學習主體性得到發揮，掌握基礎知識和基本技能，養成學習的良好習慣，提高自主學習的能力，以適應終身學習的需要。

三、初中數學“主體性”課堂教學的模式

1.以發揮學生學習主體性為出發點，創設教學情境

創設教學情境，就是在教學過程中，從學生學習的實際需要出發，設置具體情境，找到情境、知識、學生三者之間的最佳結合點，以充分發揮學生學習的主體性。

例如教學《完全平方公式》中，這樣創設教學情境的：（1）判斷：①= a2+b2 （ ）②=a2-b2 （ ）（2）我們利用下面的方法來驗證一下：一塊邊長為a米的正方形實驗田，因需要將其邊長增加b米，形成四塊實驗田，以種植不同的新品種。①分別寫出每塊實驗田的面積；②用不同的形式表示實驗田的總面積，并進行比較，你發現了什么？情境的創設、再現和擴展，學生積極參與了學習活動，充分發揮了學生的學習主體性，教師僅在當中擔任了設計與導演的角色。

2.以合作學習為主軸，引導學生主動參與

合作學習是把教師與學生間、學生與學生間的差異作為資源開發，以多邊互動、有效組織教學交往為主要特色的一種教學組織形式。仍以上面為例：①算一算：你能用多項式乘法法則說明理由嗎？（引導學生說理）②能直接寫出嗎？（這樣學生就一下子明白這個規律可以作為公式）③自主探究，合作交流，總結出公式并用自己的語言敘述出來。

3.以引導創新為宗旨，重視學生在學習活動中的自主度和參與度

創新能力是學生主體性的最高表現，也是教育的終極目標之一。引導學生積極創新，必須重視學生學習活動中的自主度和參與度。在創新的過程中，學生是學習的主體，其態度不僅自覺而且是積極主動的，他們主動尋求解決問題的方法，設計自己的行動步驟，表現出熱情、活躍、關注等積極的情緒體驗，經歷著情感的體驗，始終處于積極追求中，關注行為和目標的實現，這是最富有發展意義的活動。

4.以教育公平化為立足點，實施分層教學

教育公平化是基礎教育永恒追求的目標。因此，在建構“主體性”課堂教學的過程中，教師的心中要充滿對每一個學生的關愛，只有這樣，才能做到尊重學生的差異，在備課、上課、作業、評價等各個教學環節，才能夠真正滲透分層教學的思想，以使所有學生在原有基礎上都能夠得到充分發展。只有在課堂教學中滲透分層教學的思想，才能使每一個學生都有機會得到成功的體驗，從而使學生去創造一個又一個的成功。

四、實踐主體性課堂教學應注意的幾個問題

1.教師的專業化成長

任何一次教學改革，其成敗的關鍵在于教師。由于長期受傳統觀念、傳統習慣以及成長環境等方面的影響，教師的發展不夠專業化，教師傳統的教育觀、學生觀和教學方法，不能夠適應建構“主體性”課堂教學的需要，這將嚴重阻礙新課程改革的實施。因此，怎樣以建構“主體性”課堂教學為導向，促進教師的專業化成長，是實踐課堂教學亟待解決的重要課題。

2.如何在教學中將學生的主體地位落實到實處是關鍵

在教學要設計帶有啟發性、探索性、開放性的問題。通過學生回答、板演等多種形式的活動，調動學生學習思考的主動性和積極性。另外還應充分尊重學生的個性。學生具有獨特的人格特征，如獨立性、沖動性、探索性、靈活性等。教師應全面研究學生的上述特征，做到因材施教，“對癥下藥”想方設法引導學生的個性健康地發展，從而使每一個學生都能充分發揮自身的最大潛能。

參考文獻：

篇7

關鍵詞：力學解題；循序漸近；由簡到繁

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）01-195-01

在多年的物理教學中，我對力學解題做了一些探究：在重視力學概念、規律教學的同時，把重點放在力學解題的思維過程上，增強學生力學解題思維的自我調控意識。我把學生解題過程看作是“獲取信息、思維啟動、思維邏輯、思維深化”的過程。在指導學生解題上，抓了“明確對象、弄清概念、運用規律、設疑點撥”四個方面。

一、認真審題、明確對象、聯想圖景、啟動思維

力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現幾個轉換：

1、由個別向一般轉換。

所有的力學解題開始應對研究對象進行受力分析，代入運算時統一用力學的國際單位制（SI制），解題結束應對結果的合理性作出判斷。

2、研究對象的實體向物理圖景轉換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學生的注意轉移，情感與圖景貼近，達到情景結合，有助于學生思維的正常啟動。

3、物理過程向物體的狀態轉化。在力學范疇內物體的運動狀態有平衡狀態（靜止、勻速直線運動、勻速轉動）和非平衡狀態。物體處于何種狀態由所受的合力和合力矩決定。學生對物理過程和物體所處狀態的了解，減少了解題的盲目性。

4、已知條件向解題目標轉換。力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態、位置、運用的物理規律、公式、要求的物理量等。

5、文字敘述向示意圖形轉換。在根據題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

二、弄清概念，策略認知，分配注意，發散思維

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定。同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識：

1、增強物理概念的物質意識。每引入一個力學概念，應充分利用實驗或學生生活積累的已有經驗，把物理概念建立在充實的物質基礎上。

2、強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中的重要物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結在一個“光環”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態量，它們也有嚴格界定。

學生樹立界定意識可養成良好的科學素質，有利于增強解題思維的自我調控意識。

3、培養創造思維意識。力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創造了發散思維的條件。

三、運用規律、感知范圍、網絡信息、邏輯思維

中學學習的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學生把物理規律成立的條件及適用范圍置于思維盲區，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1、根據物理過程選擇規律。

2、從已知條件選擇物理規律。

3、從解題結果檢驗物理規律選擇的合理性。

四、設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設疑點撥探究解惑，學生思維進入新的層次。

1、指導語點撥。

2、資料點撥。

3、情境點撥。

4、交流點撥。

篇8

一、認真審題、明確對象、聯想圖景、啟動思維。

力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現幾個轉換：1．由個別向一般轉換。

所有的力學解題開始應對研究對象進行受力分析，代入運算時統一用力學的國際單位制（SI制），解題結束應對結果的合理性作出判斷。

2．研究對象的實體向物理圖景轉換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學生的注意轉移，情感與圖景貼近，達到情景結合，有助于學生思維的正常啟動。

3．物理過程向物體的狀態轉化。在力學范疇內物體的運動狀態有平衡狀態（靜止、勻速直線運動、勻速轉動）和非平衡狀態。物體處于何種狀態由所受的合力和合力矩決定。學生對物理過程和物體所處狀態的了解，減少了解題的盲目性。

4．已知條件向解題目標轉換。力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態、位置、運用的物理規律、公式、要求的物理量等。

5．文字敘述向示意圖形轉換。在根據題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

二、弄清概念，策略認知，分配注意，發散思維。

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定。同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識：1．增強物理概念的物質意識。每引入一個力學概念，應充分利用實驗或學生生活積累的已有經驗，把物理概念建立在充實的物質基礎上。

2．強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中的重要物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結在一個“光環”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態量，它們也有嚴格的界定。

學生樹立界定意識可養成良好的科學素質，有利于增強解題思維的自我調控意識。

3．培養創造思維意識。力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創造了發散思維的條件。

三、運用規律、感知范圍、網絡信息、邏輯思維

中學學習的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學生把物理規律成立的條件及適用范圍置于思維盲區，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1．根據物理過程選擇規律。

2．從已知條件選擇物理規律。

3．從解題結果檢驗物理規律選擇的合理性。

四、設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設疑點撥探究解惑，學生思維進入新的層次。

1．指導語點撥。

2．資料點撥。

3.情境點撥。

4．交流點撥。

篇9

一、情境教學法的概念界定

何謂情境教學法呢？趙敏、高興茹、吳萍（2015）在《情境教學法在大學物理教學中的應用》中指出：“情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設一些真實或準真實的情形和景象，通過學生的直觀感受和主動參與，幫助學生更好地理解學習內容，培養學生分析問題、解決問題的能力，從而實現教學目的的一種教學方法。”基于上述概念界定，我們可以將情境教學法簡單理解為：教師在課堂教學當中所營造的一種情形與景象，利用這種情形和景象激發學生課堂學習興趣的一種現代教學方法。

二、情境教學法在大學語文課堂中的具體運用方式

那么，究竟如何在大學語文課堂中有效運用情境教學法呢？下面，簡要論述如下：

（一）創設合作情境

合作情境顧名思義是指以小組合作學習為基礎的課堂教學情景。為了充分調動同學們課堂學習的積極性，在大學語文課堂中適當創設合作情境是非常必要的。它不僅可以培養學生的團結合作精神，還可以讓課堂教學變得更加充滿互動性。例如執教蘇軾的《定風波》時，大學語文教師首先可以將同學們分為若干個合作學習小組，要求各個合作學習小組分組在多媒體教室通過網絡查找與蘇軾相關的資料，諸如蘇軾的生平及他創作的優秀文學作品等。然后，要求各小組派出一名代表將本小組的合作學習成果進行簡要介紹。接下來，教師可以要求各小組對《定風波》進行簡單學習，了解“言在此而意在彼”這種寫作手法在詞中的具體體現。通過同學們的合作學習，可以有效體驗到蘇軾不怕挫折的堅韌品格。對于存在于人類社會的大學生來說，他們將來必定要走出校門，走向工作崗位，也必將要學會與人合作。基于此種情況，在大學語文課堂中創設合作情境是非常必要的，它不僅有利于提高課堂教學質量，還有利于培養同學們的團結合作精神，可謂是一舉兩得。

（二）創設多媒體情境

對于大學語文課堂來說，多媒體已經成為必不可少的教學手段。基于此種情況，大學語文教師在課堂中還可以有效創設多媒體情境，運用多媒體情境對大學生產生更為直觀的視覺刺激，吸引他們的課堂注意力。例如執教戴望舒的《雨巷》時，在新課導入階段，教師可以首先播放這樣一個多媒體畫面，然后配上婉轉悠揚的音樂。在這樣的多媒體情境當中，教師說：“細雨如絲的江南，悠長寂寞的小巷。這似乎正是戴望舒筆下的《雨巷》。看到這個畫面之后，你們心中有何感想呢？”問題提出之后，同學們可以隨意提出自己的所感所想。通過同學們的所感所想，教師即可以順利實現新課導入，說：“同學們說的都很好，真切表達出了自己的看法，今天要學習的新課內容即是戴望舒的《雨巷》。”在大學語文課堂中創設多媒體情境對于教師來說并不難，僅需要課前進行精心預設并制作出精美的多媒體課件即可以。這里需要注意的是：大學語文教師必須要對多媒體課件制作的知識進行有效掌握，唯有如此，方能真正設計制作出符合課堂教學要求的精美課件。

（三）創設詩詞情境

對于大學生來說，他們大都擁有淵博的文學知識，對于詩詞也大都較為熱愛。基于大學生的這一典型特點，語文教師還可以在課堂中有效創設詩詞情境，讓學生在溫婉優美的詩詞中進一步增添課堂學習的興趣。例如執教李商隱的《錦瑟》時，語文教師可以在黑板上寫下這樣一句詩詞：“筆頭仙語復鬼語，只有溫李無他人。”然后提問說：“同學們，你們知道詩詞中所提及到的‘溫李’是指哪兩人嗎？”問題提出之后，有同學說是指溫庭筠、李商隱二人。接著，教師就可以引導同學們對李商隱的詩歌特點進行總結、歸納——朦朧、幽渺、內涵多重。同學們有了這一認識之后，在學習《錦瑟》這首詩歌時即可以更好的理解其內涵，激發同學們學習《錦瑟》的積極性。具體的教學實踐表明：在大學語文課堂中創設詩歌情境不可以濫用，教師應該有的放矢的進行運用。只有詩歌情境符合教學主題，方能真正發揮其應有功效。

三、結語

篇10

【關 鍵 詞】 核心概念；議論文；高三

【原題重現】

莎士比亞說：“把名譽從我身上拿走，我的生命也就完了。”

泰戈爾卻說：“名譽是生命之流中泡沫。”

這兩句話寓有深意的話，引起了你怎樣的思考？

【審題指導】

2015年江蘇省閱卷參考標準：審題立意

從上表可以推知，高考作文的游戲規則，依然是審題定生死，立意決高下。所以審題立意依然是作文指導的第一要務。如何讓學生學會切中材料的核心內涵，而非踩著邊界立意，需要扎實的指導和訓練。

1. 概念界定。寫作首先必須建立對核心概念準確界定的意識。在材料中，很容易找到“名譽”這一關鍵詞，但是寫作時“名譽”是什么，卻被忽略了、歪曲了。在許多作文中，“名譽”和“名利”不分，“名譽”和“名氣”混淆，立意就會淪于似是而非的境地。

界定概念的常見方法，就是找到了材料中的關鍵詞，我們需要問自己幾個問題――“XX”是什么，不是什么？近義詞是什么，相鄰概念是什么？褒貶色彩如何？在現實情境中常見的情況是什么？

如就“名譽而言”，利用拆字法可知，“名聲”+“榮譽”，而“譽”是外界的評價和口碑；利用比較法可知，“名譽”與“名利”的區別，在于價值取舍的不同，前者維護自己的聲譽，后者追求名聲帶來的利益。我們會贊揚一個人珍惜“名譽”，批評一個人重視“名利”；我們大聲說，名利于我如浮云，俗諺卻說，要像鳥兒珍惜羽毛那樣珍惜自己的名譽；由此可見，“名利如泡沫”是簡單的常理；“名譽如泡沫”卻是反常的思辨，不能簡單附和。

2. 辨析關系。莎士比亞說“把名譽從我身上拿走，我的生命也就完了”， 泰戈爾卻說“名譽是生命之流中泡沫”，這是高考新材料作文命題的一種常見套路，可以高度概括為“有人說……有人說……”，比如有人說青春是不朽的，但又有人說不相信青春易老是天真的。這種“二元對立”的命題，如果考生在文章中只是簡單將命題者給出的提示語中的一句作為文章的中心論點，如“名譽如泡沫”，或者簡單地將兩句提示語直接移植來作為自己文章的分論點，顯然是不合適的。這樣的照搬，只能寫出庸俗的文章。俗，因為人人皆知；庸，因為缺少自己的見解。

我們要細細思考兩位名人相反的表示中核心的內涵。莎翁高度推崇生命中“名譽”的積極意義，是重視社會對個人的評價，歸根到底是認為人生價值在于個人為社會貢獻之后的實至名歸。泰翁看輕名譽在人生中的重要分量，并不是認為“口碑”“聲譽”對人生毫無意義，泰翁是虔誠的佛教徒，在《吉檀迦利》等詩集中，你可以看清將自己徹底奉獻給宗教、祖國的“忘我”形象，更可以看清極力洗凈素心，欲與神靈融合、與大地融合的大愛精神。莎翁與泰翁的矛盾之處，恰恰隱藏著微妙的關聯，那就是名譽對于人的價值：名譽與自身價值的關系，名譽對人生的影響，名譽在精神世界中的地位等等。

【構思指導】

1. 多向分解。將概念整體打包，不作分解的作文，在高考閱卷中只能做四類作文打分（45左右），不妨對“名譽”作多角度的分解。多問幾個是什么？為什么？想怎么辦？可以從正面、反面思考，可以著眼于現在、未來思考，可以從個人推論到民族，可以從現象提升到文化……

2. 構建框架。高考閱卷對于結構的要求，有結構完整――完整有特點――結構合理――層遞說理――有嚴密的邏輯等逐級要求。在一個步驟多向分解之后，選擇其中幾個想法，建構合理的有邏輯的框架，最好是有層遞關系、對比關系等。

3. 思辨現實。《課標》明確提出寫作應該“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”“以負責的態度陳述自己的看法”。寫作的意義，是在表達與交流中認識社會、理解生活、升華自我。從近幾年高考作文命題來看，貼近時代、貼近社會、貼近學生生活的導向十分明確。遺憾的是，學生仍然遠遠繞開時代生活，即使談青春，除了到歷史人物那里去討個說法，依舊別無良策。

①在日常生活中發現寫作的意義。在日常寫議論文，我們可以作如下思考：當下很多價值觀受到挑戰，許多人不惜喪失自己的名譽，突破最基本的底線，只為一己私利。如三鹿奶粉事件、明星代言虛假廣告、專家學術作假，你怎么思考？寫記敘文，你可以關注默默奉獻而得名譽的好教師，如何幾十年如履薄冰戰戰兢兢地工作，為了維護名譽；醫生救死扶傷而得名譽，但是在醫患關系如此復雜的今天，他們如何保持聲譽與名節；學校的眾多工人，每天干著不起眼的工作，但是得到了同學的好評，在學校集體過生日時得到了表彰，他們很在乎……這些生活場景，你有記憶嗎？有體會嗎？能在語言、神態、心理、場景的描寫中，表現出他們對于名譽的珍惜或淡然嗎？

②在矛盾分析中展示理趣。生活中充滿了矛盾，林語堂說，“我就是一捆矛盾。”關于名譽，許多學生很輕佻地說“名譽是泡沫”“要勇于舍棄名譽”“名譽的背后是價值觀扭曲”。在生活中，“名譽”是被這樣簡單理解的嗎？陳光標沽名釣譽可笑，但客觀上作了大量慈善，你怎么看？中國文學渴求諾貝爾獎的青睞，中國電影渴求奧斯卡的正面評價，你怎么看？孟子說：“所欲有甚于生者，故不為茍得也；所惡有甚于死者，故患有所不避也。”正視生活中的矛盾，揭示人生的困境，最后讓情理或主人公在困境中抉擇，議論才會有理趣，人物才會有光彩。

【參考文獻】

[1] 王寶大. 議論文寫作技巧[M]. 北京：中國青年出版社，1990.