情境教學法的概念界定范文

導語：如何才能寫好一篇情境教學法的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：情境教學法；中職排球；學習興趣

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-088

李吉林老師通過多年的悉心研究與實踐，在多種教育理論基礎之上提出了一種現代教學方法――情境教學法。在其教學模式上，一直沿用著我國的主流教學方式，它與分層教學法以及合作學習法是我國教育方法中的三座大山。經過查閱相關文獻，筆者發現情境教學法已經在我國各大高校得到了普遍運用，但是在中職院校的排球課上，卻還沒有發現情景教學模式的運用。

一、情境教學法的概念界定

在教學過程中，教師首先設定一個與課堂授業內容相關的、比較生動形象的教學情境，讓學生在情境中學習；通過對情境的思考、聯系與教師的示范，學生可以更透徹地了解教材，加深對知識的印象，同時可以提高學習積極性以及課堂氛圍。這種教學方法，我們稱之為情境教學法。目前，教育界對于情境教學法有很多界定，但是筆者還是比較傾向于上述的概念。通過查閱一些研究成果，筆者發現，情境教學法在中職院校中還是非常有效果的，因為中職院校的教學特點以及教學模式提高了情境教學法的可操作性。

二、情境教學法在中職排球課堂中運用的具體策略

（一）結合多媒體創設情境

隨著信息時代的到來，多媒體信息技術已經逐漸深入到校園之內。利用多媒體技術來輔助教學已經成為了新世紀之后中職院校課堂上的一種常用教學方法。在中職排球課堂上運用多媒體技術對于課堂教學效果的提高是非常有利的。在排球課上結合多媒體教學創設課堂的教學情境，在增加情境教學法的運用效率的同時還提高學生的學習興趣。如在講解“正面雙手墊球”時，傳統的教學模式中會發現有的學生在做雙手墊球這個動作的時候都會出現一點錯誤，教師即使做出了動作示范還是免不了有的學生理解不了。針對這種情況，教師可以利用多媒體技術來制作一個教學課件，利用兩段視頻動畫來幫助學生改正動作中的錯誤。第一段視頻的主要內容是講解正面雙手墊球時腳的蹬地技術，將蹬地技術做一個視頻分解動作。教師為了360度講解這個動作可以在課件中用箭頭表明身體各部位的動作軌跡。另外，教師在課件中可以適當降低動作的運動速度，這樣可以讓學生們更加清晰的了解這個動作。第二段視頻就直接進入主題，講解如何抬臂以及如何跟上重心。兩個視頻將“正面雙手墊球”這個動作進行分解，可以使學生根據多媒體視頻一步一步進行訓練，加快掌握這個技術動作的速度。

由此可見，利用多媒體技術來創建教學情境可以幫助學生更加直觀的觀察動作分析，成畫的視覺沖擊可以加深學生對多媒體呈現出的情境內容的印象。多媒體教學的直觀性與多樣性是傳統的教學方法無法比擬的，在中職排球教學課堂上多加利用多媒體技術可以幫助教師加快課程進展，同時提高學生的學習效率。

（二）結合教學比賽創設情境

中職院校招收的學生年齡普遍比較小，很多學生在進入校門之后才第一次開始接觸排球，所以很多學生的排球基礎很差，球技戰術能力就更加薄弱了。為了加強學生的球技，教師可以在教學過程中增設排球比賽，利用比賽情境教學快速提高學生的排球球技。

雖然是利用比賽來開展教學，但是教師可以讓這個教學過程真正成為一場比賽，但是比賽的結果并不是計算比分，而是讓每一個上場的學生對自己比賽過程進行總結與分析。教師在整個比賽過程中充當的角色是裁判與講解員。如有的學生發球失誤，有的接球動作不對或者不及時，教師都要將這些一一記在心里，可以在中場休息或者是比賽結束之后，將這些失誤分別講解并糾正。針對發球失誤的學生，教師要向其講解如何發球才不會失誤、二傳手怎樣配合才能不會與隊友配合失誤……當講解二傳手的傳球技巧時，教師也要向其他位置的學生講解如何與二傳手配合。當球傳起來之后如何跑動才能準確擊球等。

進行比賽的情境教學是一種教學方法同時也是一種實際操練模式。在比賽過程中，教師要時刻觀察學生，善于發現在比賽過程中有利于教學的教材點，并且利用這些教材點幫助暫時還沒有參加“比賽”的學生，讓他們在觀賽的同時就可以掌握排球球技。

（三）結合趣味游戲創設情境

無論是理論講解還是實戰演習，一味強調戰術和技巧的提高會讓學生產生倦怠感，使球技不好的學生甚至對上課產生排斥的心理。為了避免這一狀況的發生，教師可以適當進行一些小游戲，利用有趣的教學情境來增加學生的學習興趣。為了訓練學生的腳步移動能力以及意識，教師可以在教學中擺上若干個排球，分別是硬式排球、軟式排球和氣排球，將學生分為兩兩一組：一個發球，一個接球。由于三種排球的重量不同，所以發球的力度以及球落地的位置也不盡相同，這就相應訓練了學生移動腳步的意識與能力。在訓練過程中，接球的一方如果是男生，接球失誤時就被要求做俯臥撐或者是仰臥起坐，懲罰的個數視沒接住球的個數而定；接球的一方如果是女生，則可以讓其表演節目，隨便什么節目都可以。雖然這可能不算一個正規的游戲，但是卻可以在一定程度上調動學生的積極性，提高參與度。

結合游戲來創設教學情境不但可以調動學生參與的積極性以及學習的興趣，還可以提高學生的排球球技，讓學生在玩的過程中逐漸掌握技巧。教師在實際教學時可以抓住任何機會來進行趣味教學，只要有機會，就可以將教學變成一個現成的游戲，游戲規則還可以讓學生設立，還可以增加教師與學生之間的交流，這有助于提高教學效率。

三、結語

中職院校的教育目的就是為了培養有用的技術型人才，利用情境教學不但可以提高教師質量，同時也可以提高學生學習排球的興趣，使學生在輕松的環境下掌握排球的各種技巧。因此，教師要重視情境教學法在中職排球課堂上的有效應用。

參考文獻：

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關鍵詞：計算機教學；問題；基于問題的學習教學法；教學法

基于問題的學習教學法概述

基于問題的學習模式（problem-based learning，簡稱PBL），最早是在20世紀50年代中期從美國醫學教育中發展而來。后來被其他領域所采用，如商業教育、建筑教育、法律教育等。現在，很多的院校采用這種方法進行教學或教學改革，包括教育學院、商學院、工程學院等以及一些高級中學，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。有研究結果表明：PBL能促進學生對新問題的概念遷移；提高學生對知識的綜合運用能力與自主學習能力。隨著不斷的研究和實踐，基于問題的學習也受到教育界的重視，并逐漸在學校教學中得到應用。

PBL與傳統以學科為基礎的教學法有很大的不同，首先，它強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中強調的以教師講授為主，同時學生必須要有對他們自己學習任務的責任性，學習者要全身心投入于問題中；其次，教師要為學生設計真實性任務和問題，PBL中的問題情景必須是結構不良的、能夠自由探索的，是現實世界中有一定價值的；第三，鼓勵自主探究，在自主學習中學生所學到的知識必須能夠用來分析和解決問題；第四，激發和支持學習者的高水平思維，鼓勵爭論以及讓學生對學習內容和過程進行反思等。與“做中學”及發現學習相比，PBL強調以問題解決為中心，認為學習應該是廣泛學科或主題的整合，強調社會流合作的作用，強調支持與引導等。

1.什么是“問題”

“問題”是心理學中的一個特定意義的概念。紐威爾和西蒙認為問題是一種情境，它具有三個主要組成狀態：當前狀態、目標狀態和從當前狀態向目標狀態轉化所需要的一系列操作。對于問題的定義非常之多，主要的觀點有：問題是事故；是議題；是要解決的難題；是一種情境。

采用紐威爾和西蒙的觀點，基于問題的學習中的“問題”實質上就是一種情境，它的作用在于做好背景知識鋪墊，激發聯想，喚醒長時記憶中有關的知識、經驗或表象，提供研究范圍，誘發研究動機，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到得新知識，賦予新知識以某種意義。在這種情境中，學習者會產生認知上的沖突，也就是說，這個情境是與學習者密切相關的，但是學習者的現有知識還不能解決問題，需要經過一定的努力才能達到預期目的。

2.基于問題的學習

“基于問題的學習”是指把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的或真實性問題，來學習隱含于問題背后的知識，形成解決問題的能力，發展自主學習和終身學習的能力。它是以學生為中心，以問題解決為中心的教學方法。整個教學過程圍繞一個弱構問題的解決進行，學生在學習過程中進行分組和協作，在教師的幫助下，組織多種形式的學習活動，通過多種形式獲取信息，形成問題解決的方案，并以作品展示的方式對問題解決和學習成果進行表達。

基于問題的

學習教學法的實際應用步驟

1.步驟一：創設情境，提出問題

許多中高職計算機老師可能和我有過同樣的體驗，雖然學生對于計算機課比較感興趣，但是想長時間地吸引學生的注意力還是非常困難，有些基礎較好的學生則認為教師反復講解的操作實在無聊。有些老師說，為了吸引學生的注意力，我們需要把自己裝扮成演員而不是老師。其實，我們不必每天演戲，也能吸引學生的注意力。最有效的辦法就是創設一個與學生生活密切相關，能夠吸引學生興趣的情境。讓生活走進課堂，就猶如給課堂注入了新鮮的血液。

根據教學目的和教學內容的需要創設情境，呈現情境的方式可以多姿多彩，例如講一個故事，放一段錄像，聽一曲音樂，觀察一組調查數據，瀏覽一個網站，等等。如果情境比較復雜，可以與學生們一起分析問題的情境，如，這是一組什么數據？哪位同學可以描述一下這種現象？等等。從而引導學生回憶關于這個問題情境的個人體會，例如，學生可以以“我看見過……”，“我感覺……”等進行討論，加深學生對問題情境的理解。

同時，教師也可以提出一些引導性的問題，例如為什么會出現這種現象？這種現象背后的實質是什么？如何促進或消除這種現象？等等。

2.步驟二：界定問題、分析問題、組織分工

進一步仔細分析問題情境，我們可以與臨近的同學討論自己對情節和情形的理解，分析情境背后的問題實質，例如，電腦死機是硬件原因、軟件原因、病毒入侵、操作不當還是其他的原因。界定自己要研究的問題，例如某個同學認為是硬件的原因，那么他可能繼續研究：哪些硬件的原因會引起電腦的死機？硬件引起電腦死機會出現什么現象？有什么解決方法嗎？等等。

我們可以將全班同學分為小組，讓小組成員進一步確定需要解決的問題，可以以列表的形式記錄小組成員關于問題的意見，同時可以進一步討論對于需要解決的問題已經知道了哪些信息？還需要搜集哪些信息？可以從哪些渠道獲取這些信息？通過什么方式獲取這些信息？有哪些可以利用的資源？等。提出解決問題的假設，明確需要做的事情和確定研究計劃后，進行小組成員分工。

3.步驟三：探究、解決問題

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關鍵詞:案例教學法;干部教育;教學方法

中圖分類號:G427　文獻標識碼:A　文章編號:1009-8631(2010)01-0149-02

黨的十七屆四中全會提出建設學習型政黨是當前黨的建設重大而緊迫的戰略任務。建設的學習型政黨,一個不容忽視的重要途徑就是要想方設法搞好干部教育工作,而干部教育的內容與方法是否適當直接關系教育成效。調查顯示,近年來自領導干部的改善教學方法的呼聲較高,其中案例教學法特別受領導干部歡迎。

一、案例教學法是一種先進的教學方法

案例教學法就是教師以教學案例為基礎,在課堂中幫助學習者達到特定學習目的的一整套教學方法及技巧。教學案例是一個描述或基于真實事件和情境而創作的故事,它有明確的教學目的,學習者經過認真的研究和分析后會從中有所收獲。案例教學最早起源于哈佛法學院,之后被廣泛運用于商業和企業管理學等各個行業,并逐漸成為一種風靡全球的、被認為是代表未來教育方向的成功教育模式。國內外的教學實踐證明,

“案例式教學”最能體現以學為本,充分調動學生學習、研究的主動性積極性,教學效果得到國內外教研人員的充分肯定。

案例教學的最大優點就在于它是從知識的傳授轉向能力的培養,從單向的灌輸變為雙向的交流,最大限度地調動教師和學生兩個方面的積極性,使得傳統的靜態、被動的教授知識過程變成了一場師生共同參加的對真理的探討過程,從而極大地提高了教學效果。培養能力、形成思維方式,最直接的途徑是實踐鍛煉。有效的案例教學以學習者為中心,讓學生體驗各種案例中的實際情境,去思考、分析、界定疑難情境中的問題,進而確定解決方案及實施步驟。

二、案倒教學法是干部教育教學方法改革的重要方向

“全面發展、注重能力”是干部教育培訓應堅持的重要原則。案例教學克服了傳統灌輸式教學只注重知識傳輸的缺點,它不是教給學員現成的理論或提供對實際問題的現成答案,而是通過案例分析促進學員間的交流,培養學員分析問題和解決問題的能力,提高學員的整體素質和執政能力。由此可見,案例教學法是把能力培養與理論教育結合起來的一種好方法,是干部教育順利完成教學目標的重要手段與方法。

(一)案例教學有利于提高領導干部的學習興趣

當前,隨若干部隊伍的年輕化、知識化、專業化,大多數領導干部在學習能力、思考能力和創造能力等方面相對以前都有很大的提高,他們中不少人不但有豐富的理論基礎知識,而且有相當的實踐經驗和研究能力。對于這樣的教學對象,傳統的講授式教學已經不能適應學員的特點和需求,而案例教學正好可以激起這部分學員的興趣,發揮他們的思考、創新能力,因此也成為學員們比較喜歡的教學方式。另一方面,豐富的理論知識和實踐經驗使他們能夠適應案例教學的要求。干部教育培訓的對象,往往具有一定的政策水平和理論思維能力,分析問題和解決問題的能力較強,參與教學活動的積極性比較高,因而能夠較快進入角色,比較利于案例教學的順利實施。

(二)案例教學法有利于訓練領導干部的開放式系統思維能力

心理學研究認為,案例教學有助于領導者養成“直升機視野”。所謂“直升機視野”是一種既見“森林”又見“樹木”的能力。見“樹木”的能力指分析、理解和管理單體復雜性的能力。見“森林”的能力指概念化能力,即在整體上理解與管理相關事物復雜性的能力。案例是對現實情境的模擬,它所呈現的事實往往折射出社會管理事務中的困境,因而疑難情境成為案例的核心要素。案例教學促使學員體驗案例中實際的疑難情境,去思考、分析、界定疑難情境中的問題,進而確定解決方案及實施步驟。領導干部對案例進行學習、研究的過程就是訓練自己開放式系統思維的過程。

(三)案例教學法有助訓練領導干部的“六項本領”

領導過程本質上是一種復雜的綜合性實踐活動。在橫向上,它可能跨越政治、文化、行政、經濟、社會、心理、倫理、生態等多個領域,縱向則往往涉及價值判斷、定向決策、引導實施、激勵群眾等環節。2005年7月,總書記從提高構建社會主義和諧社會的能力的角度,提出各級領導干部要努力增強激發社會刨造活力的本領、管理社會事務的本領、協調利益關系的本領、處理人民內部矛盾的本領、開展群眾工作的本領、維護社會穩定的本領。“。-筆者認為,總書記提出的這“六項本領”是對新的時代背景下領導干部核心能力的系統闡述。領導干部素質是否提高具體體現為“六項本領”是否增強。“六項本領”無一不涉及復雜事物,增強“六項本領”不僅需要領導干部加強理論知識學習,尤其需要領導干部提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。案例教學法在提高學員的綜臺分析能力、判斷能力、決策能力等領導能力方面,能夠達到傳統教學方式所難以取得的成效,有助于增強領導干部的“六項本領”。

三、干部教育案例教學課程實例

筆者在2009年上半年進行了一次案例教學課程實驗,實驗對象為優秀年輕干部培訓班,在冊學員共29人。本次案例教學過程共分為四個階段。

第一,課前準備階段。

首先,組建學習小組。采用自愿結合的原則,讓學員自己選擇組建學習小組,并推選一個小組負責人,擔負小組活動的組織協調工作。其次,閱讀分析案例。在正式授課前3天,教師將案例材料分發紿各個小組,向學員簡單介紹案例內容,推薦相關參考資料。教師要向學員介紹案例教學的特點、過程與方法,讓學員明白自己在案例教學中的主體地位,進入案例學習狀態。學員要認真閱讀案例相關資料,深入思考案例的過程和細節,搜索相關資料,并在綜合分析的基礎上提出自己的見解。

第二,討論分析階段。

各小組學員充分發揮自身特長,對案例進行充分的討論,并結合工作實際對案例的解決方案進行修改完善。教師在此過程中不進行任何干涉,只適當維持秩序。經過小組集體討論,可以發揮集體智慧,互相溝通合作,找出討論問題的關鍵所在,找出解決問題的最優化方案。

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關鍵詞:國際商法;案例教學;法學教育

中圖分類號:DG642.4 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)11-0262-02

案例教學法一直是西方國家頗為重視并普遍推行的一種教學法。自傳入我國后在法學教育中推廣應用,并在實踐中發揮著重要的作用。近年來,因其在應用性人才培養方面的重要價值,也引起了我國高校教育工作者的廣泛關注。

一、案例及案例教學的內涵解讀

案例是指對具有代表性的典型事件的內容情節、過程和處理方法進行的客觀描述,以備查詢和再現。

關于案例教學的定義有很多種,對各層次屬性不同的排列組合、不同的取舍形成了不同的案例教學概念,也反映出對該教學法不同的認識程度。

大多數對案例教學的界定著眼于它的教學方式上。“案例教學法是指以案例作為教學材料,結合教學主題,透過討論問答等師生互動的教學過程,讓學生了解與教學主題相關的概念或理論,并培養學生高層次能力的教學方法。”[1] “案例教學法,就是通過教師講授、組織學生分析、討論實際案例、撰寫案例總結報告等過程來實現教學目的的一種教學方法。”[2] “案例教學就是以教學案例為載體,是基于一定的教育目標,選擇一定的教學案例從事教學的一種教學方法,它以學生的積極參與為特征,強調師生對案例共同進行討論,并寫出有關案例分析報告。”[3]這些界定對案例教學中的一些核心要素都有強調,側重面不一樣。

下面是一則比較完整的關于案例教學的定義,它也代表本研究對案例教學的界定:案例教學就是指教師根據教學目標和教學任務的要求,運用挑選出來的案例材料,使學生進入某種特定的事件、情境之中,通過組織學生對事件的構成進行積極主動的探究活動,從而提高學生創造性地運用知識、分析和解決實際問題的能力的一種教學模式[4]。

二、國際商法案例教學的價值分析

目前,我國高校國際商法的教學中普遍采用的是講授的方法。中國高校傳統的講授式教育還是有其優越性的,如傳授的專業知識具有條理性和系統性,便于學生作筆記和掌握。但是,講授式方法存在著其特有的缺陷,主要表現在:不利于培養學生的創造性思維,因為學生在課堂上自始至終處于被動的聽課狀態,不能調動學生的積極性,創造性的思考問題;不利于培養學生運用法律和法理獨立分析和解決問題的能力,因為學生在課堂上接受的主要是書本法律知識和經過教授智力加工的研究成果,很少有機會在課堂上具體、充分地討論實際案例。雖然近些年來,教育界一直在探討如何改進教學方法,改變講授式方法給學生帶來的被動局面。但在這方面我們同其他國家相比做得還很不夠。我們的教學方法應當移植其他國家的先進經驗,改變單向的理論灌輸式教學方式。

(一)可以培養學生的學習興趣,激發學生的學習熱情

《國際商法》是一門比較抽象的理論性課程,單調的法律條文和基本概念眾多,專業性強,內容龐雜,具有枯燥性的特點,如果只是簡單地教授知識,照本宣科,很難引起學生的興趣,不利于學生理解和掌握知識,更無法培養學生解決問題的能力。因此,激發學生的學習興趣就成了課堂教學中的一個重要問題。案例教學法可以將抽象的理論具體化,將現實生活中的生動、逼真的事例引入課堂,營造一種身臨其境的氣氛;給學生提供一個獨立思考、自由討論的學習環境。在這樣的學習狀態下進行教學,就比較容易提高學生的學習興趣,激發其學習的動力。

(二)可以培養學生綜合分析能力和解決實際問題的能力

《國際商法》也是一門實踐性很強的學科,學習國際商法的主要目的是為了將其運用于國際商事交往實踐中。傳統的講授型教學法,能使學生獲得解決問題的“標準答案”式的理論知識,卻難以獲得運用該理論知識去解決問題的實踐能力;而案例教學法更加注重運用理論知識去解決問題的實踐能力的培養。

案例教學由于通過讓學生認真分析案例,并在分析基礎上提出自己的解決意見,可以在一定程度上培養學生綜合分析能力和解決實際問題的能力。案例教學的開展,通常是由教師事先選擇教學案例,通過教學案例的呈現創設一個具體的實際問題情境,課堂教學就是在圍繞這個具體案例開展的分析討論中進行的。學生通過案例中所涉及的各種各樣的問題,在潛移默化中便逐漸學會了如何去分析問題,學會遇到類似的情境或問題時該如何對待,從哪些方面著手解決。而且由于大量案例并沒有唯一確定的解決辦法,可以給學生進行開放式思考和討論空間,也有利于學生綜合素質的提高,適應社會的需求。

(三)有利于培養學生的合作精神和與人溝通的能力

案例教學這種教學形式特別依賴并突出學生之間的通力合作。小組討論是案例教學的主要組織形式,為了達到共同的學習目標,小組成員之間必須學會相互理解、彼此尊重和信任。實踐證明,一個彼此合作、相互支持的團體的學習效果,要遠遠好于單個人的學習效果。在傳統的講授方法中很難培養或提高學生的協作和溝通能力。

(四)有利于學生系統化地掌握專業知識

國際商法教學案例應該會涉及很多問題,在分析案例的過程中,學生往往不能單純依靠某一部分的內容去分析整個案例,必須對學習的整體內容都非常熟悉并且能夠前后融通、綜合運用。所以,案例教學在無形之中將學生所學習到的全部內容有機地聯系在一起,在將課程不同內容和知識點系統化方面起到了紅線的作用。

三、案例教學中要注意的問題

(一)理論教學是案例教學的基礎

要實行理論教學與案例教學相結合,切不可提倡了案例教學,而丟棄了理論教學,因為沒有必要的理論基礎作鋪墊,案例討論就達不到理想的效果;沒有基礎知識和專業知識,培養能力也就成為一句空話。無論是采用什么教學方法,其目的都是為了幫助學生全面系統地掌握課程的知識點,提高他們運用知識分析和解決問題的能力。因此,開展案例教學不是替論教學,講授教學應該與問題討論、案例教學結合起來,才能收到良好的效果。

(二)應選擇典型的案例

由于課時數的限制, 案例的選擇不在于多,而在于精,關鍵在于所選用案例能更好地適應具體教學內容和教學組織的需要。教師應精選并提煉國際貿易法方面的現實典型判例充實國際商法案例庫,以達到通過案例討論使學生加深理解法學基本理論之目的。因為案例教學法的主要目的不在于引發學生聽課的興趣,而在通過案例分析,使學生更好地理解和掌握法理的一般原理原則,提高學生運用法律解決問題的能力。案例越經典,學生就越有興趣,參與程度就越高,學習收獲也就越大。歐盟、美國、日本、東盟、韓國、俄羅斯等是我國最主要的貿易伙伴,因此,我們也應特別注意選用與這些國家或地區相關的典型案例。

(三)應注意及時更新案例

國際商法的案例伴隨著國際貿易和國際商法的進步而不斷變化。國際貿易具有涉及面廣、變化快等特點,國際貿易活動在網絡和信息技術迅速發展的背景下也發生著深刻的變革。因此,在案例的選擇過程中,必須適應國際商法實踐迅速發展變化的實際;案例教學選擇的案例必須不斷更新,才能保證實際教學的需要。

(四)需要耗費較多時間和精力

案例教學以學生的積極參與為前提,以教師的有效組織為保證,以精選出來的能說明一些問題的案例為材料,而要做到這些方面的有機結合往往較為困難,有時會產生耗費時間較多而收效甚微的結果[5]。案例教學在時間和效益上存在著矛盾,案例教學需要耗費的時間較多,它要求教師和學生都要花費比較多的時間和精力去做好案例教學的一系列的準備工作,但教師和學生的精力和時間畢竟有限。

總而言之,教學中運用案例教學法,在理論上是可行的,在實踐上是必要的,是符合課程教學目的和專業培養目標的。在國際商法教學中運用案例教學法有益于師生的共同提高,有利于學生理解和掌握知識要點,增長實際操作能力。不過案例教學法的運用也有一定的局限性和風險性。

參考文獻:

[1] 鄒麗敏.案例教學的教育價值及教學流程探討[J].無錫教育學院學報,2004,(2):38-39.

[2] 楊清源.如何推行案例教學法[J].廣西財政高等專科學校學報,2002,16(8):44.

[3] 潘學中.論師資培訓中的案例教學[J].中小學教師培訓,2001,(6):13.

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關鍵詞：教師知識；教師內容知識；概念教學知識

【中圖分類號】G640

一、教師知識研究歷史回顧

教師知識(teacher knowledge)的研究始于1870―80年代，當時研究范圍較為粗淺，主要針對教師知識基礎（knowledge base）。直到1960―70年代中期，學者們才在行為主義影響下采用“過程―結果”范式(process-product)，由探尋教師所知與學生學習成效間的統計學關系，研究教師的學科內容知識（subject matter knowledge）。不過該范式存在諸多不足，比如有學者發現教師掌握的學科內容知識若超過臨界水平，再多的內容知識對學生的學習也是無效的。也有學者將該范式的失敗歸為未將教師學科內容知識和學生成績充分概念化；還有學者認為所謂標準化測試題根本無法測出學生的學習成效。

意識到上述不足，學者們轉而探索教師知識的本質、形式、組織和具體內容。一些人發現教師的學科內容知識通過與課堂情境相互作用轉化成了用于教學的學科內容知識（subject matter knowledge for teaching）。巴茲（Elbaz）認為教師的課堂決策與已有學科內容知識、對學生的了解程度和課堂背景知識有關；費曼－尼米茲（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教學思維”（pedagogical thinking），即教師基于自身、學生、學科的總體思維；雷哈德（Leinhardt）等人試圖通過“專家―新手教師”的對比揭示教師的學科內容知識要素；舒爾曼（Shumlman）等人發現專家教師對學科知識的理解程度決定了其教學決策的不同；而蘭珀特(Lampert) 認為教師只有對數學知識具備概念化理解才能幫助學生以數學的邏輯思考。

1980年代以來，教師知識已成為國內外教師教育、教師專業發展研究領域的熱門話題，研究者積極拓展了“教師知識”的范疇和種類，建立了多種模型探究教師有效教學所需的知識。但由于教學活動復雜多變，研究者視角和水平的差異，學界仍未對“教師知識”概念達成共識。已有研究主要集中于學科取向的“內容知識”和實踐取向的“默會知識”，因研究傾向問題，在此僅對較為經典的教師“內容知識”觀點加以詳述。

二、教師內容知識的研究

(一）舒爾曼(Shulman) [1]的研究成果具有標志性

在美國教育研究協會1985年年會上他提出了一個特殊的知識域，即用于教師教學的內容知識(content knowledge)，并將其分為三個要素：

1.學科內容知識（subject matter content knowledge ）指教師頭腦中的知識數量和組織形式，他認可施瓦布（Schwab）將學科知識細分為實質性知識(substantive structures) 和文法知識（syntactic structures）的觀點，并指出這一知識用于教師對學生知識正誤的判斷和解釋；

2.教學內容知識（pedagogical content knowledge――PCK）是一種能使學科內容知識更具可教性的特殊知識，包括類比、舉例、解釋、展示的教學技能以及學生持有前概念的頻率和探查方法的掌握；

3.課程知識(curricular knowledge) 是指教師對整個教學計劃架構的理解，包括課程理論、教科書、教師手冊、實驗指導等。

(二) 舒爾曼于1987年重新劃分了教師有效教學的知識基礎

除了將“教學內容知識”、“課程知識”從內容知識中獨立列出，還增加了其它成分，并且認為其中教學內容知識最為重要。

1.內容知識(content knowledge)――學科知識；

2.一般性教學知識(general pedagogical knowledge)――課堂管理及組織教學所需的一般性的教學原理和策略；

3.課程知識(curricular knowledge)――教師對教材和教學計劃等“職業工具”的掌握；

4.教學內容知識（pedagogical content knowledge）――具體學科內容知識和一般性教學知識的有機融合，是教師對專業知識解讀不同而產生的不同授課形式；

5.學習者及其特點的知識(knowledge of learners and their characteristics)；

6.教育環境的知識(knowledge of educational contexts)――環境范圍從小組、班級的學習情況，到學區的管理和財政支持的情況，再到社區和文化的特征；

7.教育環境知識還包括――關于教育最終目的、目標、價值取向，以及哲學和歷史學背景的知識。[2]

（三）格羅斯曼（Grossman）采用了不同的分類方式

格羅斯曼將教師的先前知識納入教師知識范疇，基于上述分類方案總結出教師知識的四大要素：一般性教學知識、學科知識、教學內容知識和背景知識。

1.一般性教學知識包括學習和學習者的知識和信念；一般教學原理的知識；課堂管理的知識和技能；教學目的和目標的知識和信念。

2.學科知識包括學科內容知識；實質性知識；文法性知識。

3.教學內容知識包括教學目標的知識和信念的知識；學生相關概念、錯誤概念的知識；課程知識；教學策略、表述、隱喻、實驗、互動等方面的知識。

4.教學背景知識包括對該社區提供的機會、期望和限制的知識；學校環境的知識；

特殊學生集體的知識；學生的家庭、特長和不足、興趣、知識基礎等背景知識。[3]

格羅斯曼(Grossman)對教師知識內涵的認定，與其他學者大致上相同，只是分類方式略有不同。

（四）鮑爾、泰晤士、費爾普斯（Ball，Thames，Phelps）強調構成要素的本質

鮑爾、泰晤士、費爾普斯再次強調促進教學的內容知識（content knowledge for teaching――CKT）的重要性，并基于舒爾曼對PCK的定義和本質屬性定位，通過實踐調研與實證研究相結合的范式，進一步揭示教師用于教學的內容知識的構成要素的種類及本質，并仍強調PCK是一種特殊形式的內容知識以及該研究成果的推廣意義。

1．一般性內容知識（common content knowledge――CCK）指用于一定情境下的知識和技能，如簡單的計算、正確解決一般數學問題的方法。這種知識用于教師了解教材、批改作業等工作，它不為教師獨有，但卻是教師教學必需的；

2. 特殊內容知識（special content knowledge――SCK）指教師教學特有的內容知識和技能，它作為知識本質的知識僅以教學為目的，是教師對學科知識形成和架構的認知。如發現學生錯誤背后的規律，衡量一種非標準的方法是否奏效；

3. 關于學科內容和學生的知識（knowledge of content and students――KCS）指教師對學生和學科內容理解的融合體，如學生學習某一主題常持有的困惑、興趣、動機；某主題內容對學生認知、知識水平挑戰性的強弱；

4. 關于學科內容和教學法的知識（knowledge of content and teaching――KCT）指教師對一般教學法和學科內容理解的融合體。如教學設計、教學順序、有效舉例的知識等[4]；

鮑爾等人的教師知識劃分依據源自實踐調研，與之前學者們對教師知識的應然描述不同，它是對教師知識實然狀態的挖掘和探索，且這些要素也正是學者們歷來重點圈定的教師知識組成部分值得信服和借鑒。

三、教師概念教學知識的劃分和意義

綜上所述，依據PCK在教師知識中劃分的不同，可將學者們的觀點歸為兩大類：一是以舒爾曼（Shulman）1986和鮑爾（Ball ）2008年觀點為代表，強調將歸入CK的靜態PCK知識要素；另一是以舒爾曼（Shulman）1987年及后續學者觀點為代表，強調獨立于CK的動態性PCK。

現以教師教學必備知識為出發點，針對前一種觀點展開探討。依據鮑爾（Ball），泰晤士（Thame）和費爾普斯（Phelps）對教師CK要素的劃分和界定，現從概念教學角度討論教師的內容知識，對教師的概念教學知識進行如下劃分和界定：

1.一般性概念知識 指教師對學科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，葉殿恩，劉恩山、李高峰[5]）教師本身也常持有一些前科學概念，它很可能是學生前科學概念的一個重要來源[8]。這一知識用于教師了解教材，批改作業，甄別學生答案對錯，是概念教學知識中最為基礎且必需的部分，不僅教師掌握，其他有相關學科素養的人也應該掌握。它屬于鮑爾（Ball）所說的一般內容知識（CCK）范疇，可以將其命名為“一般性概念知識”（common concept knowledge）;

2.特殊性概念知識 指教師關于科學概念本質的知識，是對前概念與科學概念之間差別的詮釋，是教師洞察學生錯誤概念的依據 ，它潛在影響教學取向和建構主義教學觀的確立，影響教師的專業發展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教師對學生科學概念的理解程度常定位不準，進而影響教學效果，因此這一知識要素尤為重要。它屬于鮑爾（Ball）所說的特殊內容知識（SCK）范疇，可以將其命名為“特殊性概念知識”（special concept knowledge）;

3.關于學生和概念的知識 這是指教師對學生已有知識基礎和認知挑戰程度的了解，是對學生常持有的前科學概念及其探查方法的掌握，屬于鮑爾（Ball）所說的內容和學生知識（KCS）的范疇，可以將其命名為“關于學生和概念的知識”（knowledge of concept and student）；

4.關于概念和教學法的知識 它反映了教師在特定情境下對概念轉變策略的掌握和運用情況，屬于鮑爾（Ball）所說的內容和教學法知識（KCT）范疇，可以將其命名為“關于概念和教學法的知識”（Knowledge of concept and teaching）。

可以注意到這四個知識要素之間存在一定的承接關系。教師先要具備較高的科學概念理解水平，隨后才能發現學生前概念的性質，推斷其可能產生的原因，基于建構主義教學觀充分認識到前科學概念在科學概念學習中的負面作用，進而嘗試學習或運用相關診斷方法來確認、獲得學生前科學概念的信息；最后思考如何利用這些信息建構概念轉變策略，最終幫助學生轉變對科學概念的錯誤理解。

劃分教師概念教學知識至少在以下方面具有理論和實踐的意義：1.有利于今后的研究者開展教師概念教學知識的探查，進而查找出各要素對學生學習成效貢獻的大小，進而圈定出較為重要的知識要素；2.有利于概念教學知識影響因素的收集，指導教師個人的專業發展并提升教師概念教學知識要素水平；3.有針對性的設計教師概念教學知識的課程。

參考文獻：

[1] Shulman, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. [J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.

[2] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. [J].Harvard Educational Review, 57: 1-22.

[3] Grossman P. L., Wilson S. M. & Shulman L. S. “Teachers of substance:Subject matter knowledge for teaching.” Knowledge base for the beginning teacher. Ed. M.C. Reynolds. [M]. New York: Pergamon Press. 1989,23-32.

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所謂啟發式教學法，就是教師借助具體教學活動實踐場景以及形態多樣的現代化教學手段，在學生對知識性或者是實踐技能性學習內容的掌握過程中，不斷提升教師教學的啟發效果，并以此實現日常化教學實踐工作的最佳效果。

啟發式教學可以劃分為內因性啟發因素以及外因性啟發因素兩個類型，內因性啟發因素主要指的是學生的自主化學習動機，具體包含學生成績取得狀態及學習過程中的效率狀態等；而外因性啟發因素主要指的是教師在日常教學活動開展過程中所施加和提供的引導式和啟發式教學行為。

啟發式教學法最佳應用效果的取得需要教師充分發揮自身在實踐教學活動中的主導性，并在此基礎上實現對學生主觀學習積極性和創造性品質的充分調動，通過引導學生積極主動參與教學過程，助力于整體教學工作效果水平的提升。

二、啟發式教學法在中職院校體育短跑專項課程教學工作中的應用

1.助力學生構建和形成正確積極的體育學科學習觀念

部分中職院校學生在觀念認知上將一切與專業課程無關的課程都放置于次要或者不重要的地位，因此體育課在這些學生的認知體系中處于可有可無的地位，加之短跑運動項目的常規訓練活動本身比較枯燥乏味，學生的興趣明顯不高。在這樣的背景下，教師應當首先幫助學生切實認知開展體育學科學習行為的重要意義，幫助學生認識到做好體育鍛煉對于實際學習能起到提升作用。參與體育鍛煉活動對人的意志品質有磨礪作用，能夠促進團隊協作精神的順利養成，并能幫助學生樹立積極正確的體育學科學習觀念。

2.引導學生逐步形成參與短跑學習訓練的興趣

興趣是最好的老師，由于短跑項目本身對參與者的體能條件有較高要求，給學生實際參與興趣的提升造成負面影響。應用啟發式教學法，教師能夠實現對學生短跑學習興趣的充分調動和激發，就必須通過適當的教學手段，幫助學生逐步加深對短跑體育運動項目的了解。教師可以借助歷史資料，為學生介紹世界短跑運動的歷史發展過程，可以以部分在歷史上具有重大影響的短跑運動健將作為切入點，借助圖片，以及視頻資源等呈現手段，展現世界優秀短跑運動員在參與國際級短跑比賽過程中的實際場景，并給學生簡單講述這些優秀運動員的訓練成長故事，以切實提升學生對參與短跑運動學習訓練的興趣水平。

3.實現對學生的全面了解

中職院校學生的生源特征相較于其他層次學校更具復雜性，所以對中職院校學生采用單一化的教學模式往往很難取得預期的效果，啟發式教學要求體育教師對中職院校學生個體的優缺點實現準確地把握，選擇恰當的教學工作開展方式進行教學實踐工作，從而提升教學工作的實效性。

4.構建具體學習情境開展教學活動

在實際開展短跑運動基本知識以及運動技能教學工作的過程中，應當基于短跑運動技術動作的實際發生過程，針對每一個具體的技術動作展開具體的分析，以切實提升實際教學工作的程序順序特征以及系統性。

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關鍵詞：美國；案例教學；課堂教學

一、案例教學的歷史淵源

1.西方歷史記載：蘇格拉底開案例教學之先河

在西方，案例教學的發展可以追溯到兩千多年前的古希臘時代。古希臘哲學家、教育家蘇格拉底（Socrates，前469-399）最初開創，“產婆術”，亦稱“蘇格拉底法”、“蘇格拉底問答法”，原指討論問題的方式，從而開案例教學之先河。蘇格拉底用這種方法引導學生自己思索，自己得出結論的一種方法。引用到高中思想政治課堂生活中來，案例教學法就是依據教學的目的，采用案例組織學生討論，從而鍛煉學生提出問題，分析問題、解決問題的能力，培養學生參與意識和團體合作的精神。他的學生柏拉圖師承了這種教學方法，將他的“問答法”編輯成書，通過故事來闡明道理，從而首創了歷史上最早的案例教學法。

2.中國的歷史記載—春秋戰國時期

案例教學經歷100多年，可以追溯到春秋戰國時期，諸子百家就采用大量的民間事例來闡發事物的內在發展規律，從而啟發學生的思維，與案例教學非常相似。案例教學的相關思想最早是在孔子的《論語》中，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”1另外，我國史料記載，宋代司馬光《資治通鑒》上起周威烈王二十三年（前403年），下迄五代后周世宗顯德六年（959年），共記載了16個朝代1362年的歷史，歷經19年編輯完成；其以時間為“綱”，以事件為“目”，綱舉則目張，時索則事敘；采用“一事一議”，以事論理的形式，記載歷代較有影響的人物和事件，使讀者得到借鑒和啟發。同樣，明代李時珍《本草綱目》、漢代《皇帝內經》等醫學方面的著作，應用大量的案例，使讀者可以根據案例，了解病癥，對癥下藥。

3.案例教學概念界定

1870年，美國哈佛法學院院長克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗德（Christopher Columbus Lang dell）創立案例教學法（case method），被譽為案例教學法的“先驅者”。

朗德爾《合同法案例》（Selection of Cases on the Law of Contracts）前言中說：“被作為科學的法律是由原則和原理構成的。每一個原理都是通過逐步的演化才達到現在的地步。換句話說，這是一個漫長的、通過眾多的案例取得的發展道路。這一發展經歷了一系列的案例。因此，有效地掌握這些原理的最快和最好的——如果不是惟一的——途徑就是學習那些包含著這些原理的案例。”2他要求學生在合同法課堂中，“只閱讀原始的資料即案件（cases），并描述他們各自的結論”。

思想政治課案例教學法是一種教學方法。具體說，思想政治課堂案例教學是指教師精心選擇適合教學內容的案例，依據教學內容和教學目的，運用真實、典型案例，將材料的抽象內容還原為生動特定的生活情境（事件的現場），轉變角色，分析案例，以培養學生分析和解決實際問題的能力的一種教學方法。

二、課前準備——教師課前準備

課前準備是否充分是案例教學能否順利實施的重要保證，課堂上學生高質量的案例討論及師生互動總是與教師課前的精心準備密切相關。教師的課前準備工作沒有固定的模式，本論文選取案例教學中具有典型性的幾項課前準備工作分別進行敘述，有選擇案例、研究案例和制定課堂教學計劃。

1、案例編選

案例是案例教學的載體、運作機制，是案例教學的核心。案例編寫要精練，針對的問題要突出，這是案例教學順利實施的前提，直接影響著課堂教學效果。致力于提升學生分析問題、解決問題的能力、科學探究的方法，培養學生創新思維和參與社會實踐的能力以及互動合作意識。案例設計具體要求如下：

（1）貼近生活：案例選擇要來源于社會現實生活，關注學生生活、貼近學生生活與學生具備的經驗具有相通性，這是教育回歸生活的內在要求。為此，要深入社會、深入生活、深入學生，進行社會調查，在此基礎上精心選擇和編選案例。

（2）啟發性：案例教學的案例既是對實際情況的描述，又蘊涵著問題及解決方式，它是一種問題情境，不僅可以給人以暗示啟發，而且可以給人以理想思考，引導學生由形象思維向著理性思維轉變。學生透過各個案例，深入地觀察、分析和“親身”體驗，進而做出判斷、推理和分析，得出自己對問題的答案。

（3）精煉性：案例的選擇數量適當，所選案例文字不宜過長，否則會帶給學生視覺上的疲勞和意思上的困頓，從而影響教學效果。采用案例教學的目的是讓學生把呆板、枯燥的課本知識轉化成易理解、生動的現實體驗。所以，教師應精細選擇高質量的典型性案例，不應盲目地對案例進行羅列來服務教學。

（4）針對性：案例的針對性即主題明確。思想政治課堂教學更多關注在焦點問題與社會熱點，意在培養學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，從而引導學生正確地認識社會、參與社會、服務社會。所以，教師在選定案例后，應該針對所要達到的教學目標、教學內容，聯系教學實際，考慮學生的興趣愛好及其接受能力來選擇和編選案例。

1、2研讀案例

案例精選之后教師要進行研讀，案例所涉及的知識盡可能多的掌握，教學中教師對案例材料和相關知識準備越充分，教師就越主動。教師必須要對案例資料、包含知識、理論背景進行深層次分析，案例相關材料的收集渠道來源于參考書、論著、報刊、文獻、社會調查等方面，教師知識儲備豐富，才能更好的引導學生討論。具體要思考以下幾個問題：案例反映的知識、重點問題是什么？案例涉及到課本哪些基本知識點，拓展課本之外的哪些知識？案例應該根據教學內容和教學目標設置什么問題？案例依托學生現有的知識和能力進行分析？

1、3制定課堂教學計劃

為了充分利用有限的教學時間，教師在選擇或編寫案例后必須制定相應的教學計劃，制定課堂教學計劃是有效教學的重要保障。首先，教師在腦海中想象案例討論如何進行，包括怎樣開始討論、怎樣進行以及怎樣結束。其次，教師還要預測在案例教學過程中學生可能的反應以及自己的應對方案。最后，教師制定相應的課堂教學計劃。具體來說，課堂教學計劃包括：根據教學目標確定教學的重點、布置學生預習作業、合理分配課堂教學時間、明確課堂提問的順序和討論方向以及如何做課堂總結等。（作者單位：江西師范大學）

參考文獻

[1] 王凌皓.中國教育名著選讀[M].長春：東北師范大學出版社，2007

[2] 潘元，王偉廉，高等教育學，福建教育出版社1995年版

[3] David A.Garvin，Making the Case：Professional education for the world of practice[J]，Harvard Magazine.2003（9-10）

注解：

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關鍵詞： 生物教學 問題教學法 問題形式

教育本身是一個探究過程。通過教育的過程，應該使學生認識到：科學知識不只是觀察到的事物的簡單報告，還是由原始材料緩慢地、試驗性地累積而成的知識體系。這些原始材料、資料產生于有計劃的觀察和實驗。這些實驗和觀察的計劃是根據問題而制訂的，這些問題又產生于我們對先前知識的總結而得來的概念。更重要的是使學生認識到，科學家同其他人一樣，也會犯錯誤。總結性概念要受到問題解決的效果的檢驗，并通過檢驗不斷得到修正和更新。

我認為問題的提出是這個探究過程的關鍵，如果我們將這種方法運用于教學就是所謂的問題教學法。前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫在《現代的課》一文中曾說：“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題再解決這些問題（這種做法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問題性水平較低）。”這段理論概括，與我們對問題教學法的運用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對問題教學法本身可以作這樣的界定：教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而提高自己發現問題、解決問題的能力。“問題教學”為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺，使學生在問題解決中感受生物的價值和魅力，在教學活動中以“問題”為線索，基于問題情境發現探索知識，掌握技能，學會思考、學會學習、學會創造，促進學生創造性思維的發展。

生物教學要促進學生思維的發展就應當增強學生的問題意識，只有成功地使學生對生物課本產生疑慮、提出問題的教學，才能真正調動學生的探究性學習的積極性，才算是真正以學生為主體，以人為本，著眼于學生終身發展的優秀教學。“問題教學法”應以學生為中心，以培養學生的問題意識和質疑能力為主要內容，以培養學生個性、創造性為目的。因而，在教學實踐中，問題教學法的實施，最關鍵、最基礎的一個環節，就是問題的提出。其核心是設置問題情境。

問，是思維的起點，探索的開端，打開知識大門的鑰匙。巴爾扎克曾說：“打開一切科學的鑰匙毫無疑問是問號。”這與宋代朱熹的“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑”一語不謀而合。課堂提問是在教學過程中師生間常用的一種相互交流的教學技能，是實現教學反饋的方式之一，是啟發學生思維的方法和手段。因而，在中學生物教學中，出色的課堂提問可起到引發學生學習動機，提高積極性，激發求知欲，啟發思維和實現教學目標等作用，即提高課堂教學效益。出色的課堂提問可以使“一臉疑團”的學生“豁然開朗”，也可能把“一潭死水，波瀾不驚”的被動局面轉化為“一石激起千層浪”的熱鬧場面。

在中學生物教學中，設計問題的基本形式有兩種：一是事實性問題。例如：植物細胞的結構包括哪幾部分？有哪些細胞器？這類問題比較簡單，只要作出描述、判斷，把事實說出來就可以了。顯然這屬于低水平問題，難以調動學生的積極思維，反而會使學生死記硬背課本中的知識，卻不會靈活運用。還有一些“是與不是”，例如：抗體的化學本質是不是蛋白質？酵母菌是不是出芽生殖？這類只要記憶就可以回答的問題，不宜多用。二是啟發思考性的問題。如在講“動、植物細胞的吸水和失水”時，可設計這樣幾個問題讓學生思考：（1）你連續磕帶鹽瓜子時，口腔和唇的黏膜有什么感覺？為什么？（2）新鮮的魚用食鹽腌后不變質，為什么？（3）家庭養花，一次施肥過多，為什么會引起花卉萎蔫？顯然這類問題課本上沒有現成的答案，學生必須在已有知識經驗基礎上，聯系生活實際，經過思考、分析、綜合才能回答。從而激發學生的學習興趣，發展學生的高品質思維。這類問題屬于高水平問題，教師在課堂教學時間中，應多應用這類問題。

篇9

大學英語學習共同體以學習為中心

隨著當今世界經濟、政治、文化的發展，終身學習和學習社會化的思潮廣為流行，人們的知識觀和學習觀都發生了重大變化。新的知識觀認為知識是個體與教師、教材等教學環境之間的互動形成的，強調知識的個體性、社會性、情境性。“學習共同體”的構建則實現了學習者及其助學者在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，最終共同完成一定學習任務和自身成長的目標。

一、學習共同體的概念

“共同體”的概念起源于于社會學，由德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中起先提出，它指為了特定目的而聚含在一起的生活群體、組織或團體。教育學家博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》中首次將“學習共同體”的概念使用于教育領域。

隨著學界對于“學習共同體”關注的不斷升溫，專家們從各個角度對這一概念進行了闡述。無論怎樣去界定，學習共同體都指由具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體。團體成員在知識共享和同伴支持的基礎上，通過參與交流、協作、反思等活動，完成一定的學習任務，形成相互影響、相互促進、相互競爭的人際關系，最終促進個體的成長，以達到有意義學習的目的。

二、學習共同體的理論基礎

“學習共同體”這一理論可以追溯到約翰?杜威對學校的定義。杜威認為教育即生活、學校即社會，同時，校內學習應該與校外學習連接起來。“學習共同體”的理論基礎豐富、深刻，其中比較有代表的是建構主義的學習理論和交際教學法理論。

（一）建構主義的學習理論

建構主義者認為學習是學習者根據自身已有的知識結構，結合特定情境，在教師和他人的幫助下主動建構知識的過程，而不是從外界吸收知識的過程。每個學習者都是在已有知識經驗的基礎上建構自己對世界的理解。學習者是學習的主人，需對自己的學習活動負責，對自己的學習活動進行管理和反思。建構主義的學生觀把學生看成是有生活經驗的獨立主體，他們的知識經驗成為增長新知識的出發點，而這些經驗背景的差異在學生的共同體中構成了寶貴的學習資源，通過學生共同體中的合作與交流促進學習。

（二）交際教學法理論

交際教學法認為外語課堂應該是一個充滿“交流”的場所。它注重語言的功能和意念，認為語言教學的核心就是要培養學生的交際能力。交際教學法強調三個原則：一是交際，在課堂學習共同體內部要有真正意義上的的交流；二是任務，運用語言來完成有意義的任務；三是有意義，在課堂中的教學材料、教學活動要有意義，并且教學活動要是真實的。在語言教學的過程中，學生應該通過語言活動來實現意義的協商，提高交際能力。

三、大學英語課堂學習共同體的構建原則

（一）以學習為中心

隨著教育教學改革的不斷深入，教學中心論也經歷了三個主要階段的轉變：從以教師為中心到以學生為中心再到以學習為中心。“以教師為中心”的特點是重教師傳授而不重自主探索，學生的主動性、積極性和創造性難以充分發揮，獨立自主的學習能力也難以培養；“以學生為中心”的特點是學生被認為是學習的主體，學生的學習由自身負責，知識內容的難易程度由自己決定，這種“自負盈虧”的學習方式往往使學習陷入無序化、無效化；在“以學習為中心”的教學模式中，教師和學生的地位都很重要，兩者是辯證統一不可分割的整體，師生互相發揮作用，共同促進學習，形成學習的共同體。

（二）尊重差異，兼顧公平

構建學習共同體時應該在學生自愿的基礎上，依據“組內異質、組間同質”和“優勢互補”原則進行。按學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異組成共同體，讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合。另外，學習共同體的成員應是動態的，可以是組間的互換或流動，也可以是組內某些角色的互換或輪換，還可以按活動主題的需要，讓學生自由組合。這樣做，有利于小組間的公平競爭和小組內弱勢個體的發展，并給每個學生提供發展的機會。

（三）加強聯系與溝通

杜威認為，共同體的形成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。如果缺乏這種賴以相互維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正的共同體。因此，共同體的維持和生存更要借助于溝通。

（四）大學英語學習共同體的構建意義

大學英語課堂是人際交流溝通的理想場所，英語課上語言的輸入、吸收和輸出的過程與課堂學習共同體強調的交流對話不謀而合。大學英語課堂學習共同體既完成了對話性教學又實現了大學英語教學從認知發展走向全人教育的目標。在學習共同體的課堂中，建設性的討論、質疑和批評成為穩定的對話方式。學習者作為學習的主體具有學習的自，他們既是知識的擁有者也是問題的解決者。教師的角色也從知識的權威轉變為課堂學習共同體中的一員，與學生一起分享交流，形成一種平等、理解的師生關系。教學相長在學習共同體下的課堂得到了真正體現。

指出，大學是“共同研究學術之機關”。在教育中，加強學習者之間的交流和協作，構建學習共同體是實現人才發展需求的有效途徑之一，構建大學英語課堂學習共同體也是提高大學英語教學有效性的有力方法之一。

參考文獻：

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社會科學版），2014（5）.

[2]杜秋菊.構建“學習共同體”初探[J].中國科技信息，2005（12）.

[3]郭永志.學習共同體理論及其對英語教學的啟示[J].遼寧教育行政學院學報，2012（1）.

[4]趙健.學習共同體的構建[M].上海：上海教育出版社，2008.

篇10

關鍵詞：初中歷史教學；情境教學法；學習興趣；知識內涵；學習能力

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）05-0044-02

在應試教育向素質教育轉變的過程中，傳統的中學歷史教學正面臨著嚴峻的挑戰。為適應新時代要求，歷史教師正結合實際情況，積極進行教法改革。經過長期的教學實踐和研究，筆者不斷地探索一種行之有效的歷史教學法：情境教學法。

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情感色彩的、以形象為主的生動具體的情境,以引起學生一定的人生體驗,從而幫助學生理解教材,并使學生認知得到發展的教學方法。

在初中歷史教學中，創設最佳歷史課堂教學情境,既符合學生認知的心理特點，又符合歷史學科和歷史知識的特點。

一、歷史情境教學的優勢

（一）有利于激發興趣

興趣是學生學習活動的心理動力，激發興趣是初中階段教學中不可忽視的。學生是學習的主體，教學過程中必須發揮學生的能動性、自主性和創造性。歷史教學中最佳教學情境的創設，有利于激發學生興趣，使其積極參與課堂活動。而教師語言的精心設計與教師情感的真情投入，現代視聽工具的充分利用，能增加學生的學習興趣，充分調動學生的思維活動。

（二）有利于掌握、理解知識的內涵實質

向學生傳授歷史基礎知識是中學歷史教育最基本的任務。借助于最佳教學情境，不僅能更有效地完成傳授歷史基礎知識的任務， 而且有助于學生理解實質、把握內涵。

如在講解《美國內戰》一課中，對于南北矛盾內容的處理，我首先把課前準備好的關于南北矛盾中的工業原料、勞動力、關稅、奴隸制度等要素寫在黑板上，并把學生分成兩組，然后指出:“現在讓我們穿越時空，進入正在進行激烈辯論的美國國會中，兩組同學分別就是南北方的議員代表，你們就南北矛盾中的焦點展開辯論。”在我的啟發下，學生們展開了激烈的爭論，最后得出了結論，化解了難點。學生通過辯論與參與，鍛煉了表達能力，也培養了學生運用史實分析問題的能力。既活躍了課堂氣氛，又調動了學生的積極性，同時也提高了學生的能力。

（三）有利于思想品德教育

現代化教學技術的應用，最佳情境的創設，能夠形象具體地再現歷史人物和歷史事件的情境，使學生通過形象受到感染，強化愛憎情感;通過語言深入到人物的內心，讓學生體驗情感，激發學生內心感受，從而與人物同悲歡，共命運，通過語言的導撥，使學生明白道理。歷史教學知識、教學內容與思想教育內容的一致性，也決定了歷史教學過程應該寓思想教育于歷史知識的傳授之中，同時通過師生感情的雙向交流，創設情境，激發學生高尚情感。

（四）有利于培養學生能力

在歷史課堂教學中，先進教學手段的運用，教師有目的、有意識的語言設計，個人情感的真誠投入，創造了歷史課堂教學的最佳氛圍，調動了學生的學習積極性，活躍了課堂氣氛，學生的主動參與、積極思考為學生能力的提高打下了堅實的基礎，有利于培養學生的能力。

二、歷史情境教學的方法

首先，準備階段，這是實施情境教學法的前提。這一階段，教師應根據教材內容特點、學生知識水平及智能特點和可供開發利用的其他課程資源，確定有針對性的教法，并詳細備課，編訂合理的實施方案，準備好授課過程中所需的材料。課堂活動也應有詳盡的準備、計劃。

其次，實施階段，這是運用情境教學法的核心。在這一階段，教師應具體問題具體分析，綜合運用多種教學手段：

第一、新穎、別致的導課。導課應以抓住學生注意力和激發學習、探索的動機為目的。運用不同的導課方式，一般說來，常用的有開篇入局式：直接通過詩詞、歌曲、故事、圖示等引入，吸引學生注意力，提高興趣。有以舊入新式：通過復習前面所學的內容，按照歷史知識的系統性、連續性原則，以巧妙方式導入，引人入勝。

第二、恰當、適時的演示。恰當、適時地利用課本插圖、地圖、及相關的音像資料配合教師的講解，可以增強教學的生動性、直觀性，讓學生在想象、分析、綜合形象思維基礎上進行抽象和邏輯思維。

第三、巧設情境，引導參與。教師在講述和演示過程中要不失時機地巧妙設置歷史情境和問題，激發學生探究的動機，導引積極參與的熱情，并抓住關鍵點，誘發學生的創造性思維，即:換位體驗、激疑設問，發揮自主性，使學生在疑問和驚奇中思維，從而實現目標。如:學習“官渡之戰”時，為反映當時的情境和形勢，我要求學生結合教材內容編演了一個“許攸與曹操”的歷史短劇。再如:學習“資產階級民主革命的興起”時，提出:“假如你是當時的一位熱血青年，你會以哪種方式挽救民族危亡？”另外，也可以緊扣教材適時的組織一些簡短的歷史小辯論等。讓學生在主動參與中深入感受歷史，拓展學生的歷史思維，培養他們的創造力和演繹能力。

第四、干練、懸念式的結尾。歷史情境教學要求課堂小結干練、利索，抓住主線，提升觀念，并以評書演播或歷史劇連播的方式給聽眾一個懸念，為下一節課的導課埋下一個伏筆，即結語留有情趣，留下思維的尾聲。

第五、巧妙利用活動課。依托活動課，安排一些活動作為課堂情境教學的延伸，讓學生展開想象的翅膀，實現歷史與現實的鏈接，加深對課堂知識的理解和掌握。例如:我曾經組織學生編排課本劇《昭君出塞》，從劇本到演員、道具，整個過程全由學生自己完成。

第六、積極、有效地開展課外活動。為加深對課堂內容的理解與掌握，彌補課堂教學的欠缺，要有針對性地開展課外活動，把學生“帶入”歷史。如結合鄉土歷史教學，參觀遺址、博物館;邀請革命前輩做報告、編演歷史短劇、撰寫歷史小論文、欣賞歷史書畫;定期舉辦校園歷史手抄報評比、古詩詞朗誦賽等，使學生“重游”歷史。這些活動可以鞏固和發展課堂教學成果，亦可調動學生的學習積極性和主動性，促進思維的發展。

三、歷史情境教學應注意的問題

“情境”如何創設不但關系到學生是否有興趣學習和主動探尋知識，而且直接關系到教學目標的最終實現。因此，在歷史“情境”的創設過程中必須注意以下問題:

（一）系統性

要注意新、舊知識的系統性、連續性、多層次性，避免知識的割裂、孤立、分散。

（二）主動性

要注意多設置情境，運用啟發式原則，發揮學生的主動性，切忌教師“一言堂”。

（三）實效性

教師應根據課程標準、教學目標、歷史學科特點和學生年齡階段來確定情境教學，不要為了情境教學而盲目追求情境。有的教師為了營造生動的課堂、創設生動的“情境”，搜尋大量資料不加分析地展示給學生，一節歷史課成了圖片展示課。學生在這樣的課堂中完全成了觀眾，沒有了學生的主體參與，更別說學生能力的提高。這樣，既違背了新課程理念，也丟掉了歷史課的基本特色，走入歷史新課改的誤區。

（四）參與性

良好和諧的師生關系是情境教學成功的一半。在教學中，教師要公平地對待每一位學生，充分調動每一個學生的優勢。在創設歷史情境中，要使每一位學生都能找到發揮自己特長的角色，在愉悅的心情下完成學習任務。

總之，切實創設一種新穎、生動、開放的歷史“情境”課堂，在實現教學目標過程中有著不可低估的作用，它不但能激發學生的學史興趣，培養學生的健康情操，發展學生的創新精神、創造能力，也為中學歷史教學在困境中走出了一條新路。

參考文獻：

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［2］劉曉平試論中學歷史教學中的情感教育［J］.歷史教學研究通訊，1998，（12）.