德育評價范文10篇

摘要：江蘇省高郵市第一實驗小學于2019年9月開始智慧評價項目建設。該項目以微信公眾號搭建的微校通平臺為基礎，利用日益普及的移動互聯終端，結合大數據平臺，及時有效地收集、處理學生的評價數據，并根據學生的反饋信息調整日常學習管理策略。文章旨在引導廣大學校形成全面發展的素養評價體系，能夠通過智能化平臺收集數據、分析數據，繼而以評促改進、以評促發展，更能促進學生的全面發展，提高學生的綜合素質。文章為破解當前學生評價存在的評價標準唯成績、收集行為數據方式傳統、缺少分析和整理數據的平臺等現實問題提供了參考。

關鍵詞：智慧評價；德育；微校通平臺

一、引言

目前，學生評價存在一些問題，如以成績作為唯一的評價標準、收集行為數據的方式傳統、缺少科學分析和整理數據的平臺系統等。這些問題不解決，必然影響學生評價的變革。對于小學生評價而言，很多學校都在積極探索基于“互聯網+”平臺的綜合評價方式。江蘇省高郵市第一實驗小學于2019年9月起推出智慧評價項目，是以微信公眾號搭建的微校通平臺為基礎，利用日益普及的移動互聯終端，結合大數據平臺及時有效地收集、處理學生評價數據，并根據學生的反饋信息調整日常學習管理策略。學校結合中央電化教育館—英特爾“智能互聯教育項目”立項課題“基于“智能互聯”的小學生智慧評價應用研究”，對小學階段智慧評價的開展做出了有益探索。根據智慧評價項目的設計理念，最終要實現將學生的思想道德、學業水平、身心發展、興趣愛好等進行綜合評價，評價結果更科學、更能促進學生的全面發展，提高學生核心素養和綜合素質。為有效保證該項目能夠“落地生根”，學校采取分步實施、有序推進的策略，將小學生思想道德評價作為第一階段，學業水平、身心發展、興趣愛好等作為后續階段進行評價。“德為先”是學校啟動思想道德評價的基本出發點，具體體現為對小學生一日常規行為數據進行收集、分析，形成學生的綜合評價。

二、建立評價體系與平臺

1.建立評價指標體系建立評價指標體系是前提，需要明確的是對學生一日常規中的哪些具體行為進行觀測、評價。基于數據收集的客觀性、易操作性需要，學校對已有的一日常規檢查評價體系作了調整，形成德育評價指標體系，如表1所示。2.建立評價平臺目前，手機微信掃碼應用很常見，學校確立在微信公眾號平臺上建立微校通評價平臺（見圖1）。對照評價體系，設計評價班級的“德育評價”（見圖2）與評價學生的“學生評價”（見圖3）兩個模塊，兩個評價模塊使用相同的評價體系，對班級整體評價打分時進入“德育評價”模塊操作，對學生個人評價打分時進入“學生評價”模塊操作?！鞍嗉壍掠薄皩W生評價”模塊經過三個多月的調研與認證，于2019年9月1日起正式應用，為學校提供了一個操作簡單、指標全面、管理便捷的信息化評價環境。

當前的學校德育工作并不盡如人意，或者可以說，學校德育工作仍存在令人尷尬的局面：學校、教師強調政治思想工作，加強對學生的思想品德教育可謂用盡心思，又是上政治課、聽報告、寫心得，又是參觀教學基地、邀請勞模作報告等等，然而，實際效果卻不佳，不僅沒有激發學生政治思想學習的熱情，有時反而使部分學生產生了厭煩與反感。整個德育工作缺失嚴重，而缺失最嚴重的莫過于“德育評價”。

一、德育評價的缺失

1．學生德育評價參與主體的缺失：單一

目前的德育評價，無非表現為政治思想課的考試或考查，以簡單的分數代替學生的德育評價；或者表現為班主任、輔導員篇幅短小的操行評語。無論是采用何種形式，學生德育評價參與主體缺少的是學生，形成了德育評價參與主體的單一。班主任或輔導員憑著對學生或深或淺或細或粗的印象進行德育評價，被評價者學生本人沒有發言權，“任人評說”，即使出現不公正、不客觀的評價，學生也只能忍氣吞聲，連申辯的權力、機會也沒有。

2．學生德育評價方法的缺失：簡單

我們目前的德育評價方法簡單，主要表現在：(1)評價程序的公式化。總是以先德育后智育，再體育、美育、勞動教育的順序依次排列，仿佛放在最前面的就體現了重視一樣。實際上真正引起評價者高度關注、重視的絕對是學生的智育，學生的分數、成績。而德育之所以放在最前面，只不過是人們的習慣、一種固定的格式而已。(2)評價表達方式的單一化。此前，評價只是干巴巴的幾點條條框框。在提倡評語“人性化、散文化、溫馨化”的今天，則又一概成為了“描述式”，以散文的方式描述學生有代表性的細節或生活中精彩的片段，仍表現為一種簡單化的趨勢。(3)評價方法的簡單化。班主任或輔導員掌握著評價的絕對話語權，基本上沒有學生的“發言權”。

[摘要]德育教育是孩子人生的一門重要課程，老師、家長的一句話、一個舉動都會影響著孩子的成長。為塑造小學生“完全人格”，在學校開展的德育活動中，教師的評價方式至關重要。

[關鍵詞]德育活動;評價;反思;成長

德育教育是孩子人生的一門重要課程，老師、家長的一句話、一個舉動都會影響著孩子的成長。為塑造小學生“完全人格”，在學校開展的德育活動中，教師的評價方式至關重要。當教師給一個活動進行總結性評價時，要注重語言、方式，甚至是情緒的表露，對不同層次的學生或肯定、或贊揚、或激勵，使他們在內心獲得自信和成功，激發學生參與德育活動的內在需要、動機、興趣，激發學生主體參與德育活動并合作分享成功果實，內化學生人格。教師不能用孩子的學習成績來評判學生的道德品格，不論學生品學兼優還是學困，都應讓他們在評價過程中學習、進步、發展，促進其學生良好道德行為與品質養成，提高道德水平。小學德育要從小處著手，注重文明禮儀教育和行為習慣的養成。在區教育局的指導思想下，上學年，我校德育處主抓學生“文明書桌”，并開展了系列活動。為了使常規的德育活動不缺趣味性，我們針對各個活動設計了不同的評價方式。

一、在自我評價中反思

培養鼓勵學生學會自我評價，讓學生對自身的品德為評價對象發現問題，反思問題。在自我評價中，肯定自己的優點、明確自己的不足之處，并知曉自己應該怎么做。如在案例活動“自己的書包自己洗”中，目的是讓孩子擺脫嬌生慣養的惡習。孩子們洗完書包可以跟父母反饋洗書包過程中遇到的困難，總結這次活動的收獲。又如我們平時在校門口值班時，看見大多數孩子放學背著書包出門，父母甚至是上了年紀的爺爺奶奶順手接過書包替孩子分擔所謂的“負擔”。針對此現象，我們又拓展了“自己的書包自己背”活動。先由少先隊大隊部給全體少先隊員和家長們發出倡議，接著活動開展一個階段后，讓孩子以書面的形式表達自己背書包的感受，讓孩子自己明白這個書包到底是由誰來背才是正確的。這就是活動的自我評價，不管日常生活中還是在學習上，我們都應該從自身出發，學會肯定自己、反思自己、鞭策自己。讓孩子們在自我評價中形成自主意識，在自我評價中讓自己成為更好更優秀的人。

二、在同伴評價中對比

一、德育評價的缺失

1．學生德育評價參與主體的缺失：單一

目前的德育評價，無非表現為政治思想課的考試或考查，以簡單的分數代替學生的德育評價；或者表現為班主任、輔導員篇幅短小的操行評語。無論是采用何種形式，學生德育評價參與主體缺少的是學生，形成了德育評價參與主體的單一。班主任或輔導員憑著對學生或深或淺或細或粗的印象進行德育評價，被評價者學生本人沒有發言權，“任人評說”，即使出現不公正、不客觀的評價，學生也只能忍氣吞聲，連申辯的權力、機會也沒有。

2．學生德育評價方法的缺失：簡單

我們目前的德育評價方法簡單，主要表現在：(1)評價程序的公式化。總是以先德育后智育，再體育、美育、勞動教育的順序依次排列，仿佛放在最前面的就體現了重視一樣。實際上真正引起評價者高度關注、重視的絕對是學生的智育，學生的分數、成績。而德育之所以放在最前面，只不過是人們的習慣、一種固定的格式而已。(2)評價表達方式的單一化。此前，評價只是干巴巴的幾點條條框框。在提倡評語“人性化、散文化、溫馨化”的今天，則又一概成為了“描述式”，以散文的方式描述學生有代表性的細節或生活中精彩的片段，仍表現為一種簡單化的趨勢。(3)評價方法的簡單化。班主任或輔導員掌握著評價的絕對話語權，基本上沒有學生的“發言權”。

3．學生德育評價內容的缺失：模糊

從發生學角度看，宋明理學德育思想產生于以人的依賴關系為特征的自然經濟與宗法等級社會中。它契合于封建社會的生產方式與思想統治的需要，顯示出符合人的道德主體性不斷高揚這一合乎歷史、合乎邏輯進程的思想趨向，因而具有歷史合理性。但歷史合理性絕不等于現實合理性。由于“傳統和現代化是生生不斷的‘連續體’”，關鍵問題是對在封建社會后期歷史產生過重大影響的宋明理學德育思想如何進行批判性的改造。這主要有三種立場：一是從文化本體論出發，把它看成是現代人精神發展的絕對的歷史根據和邏輯起點；二是從政治批判出發，把對它的文化批判上升為政治批判；三是從價值認識論出發，把它作為未完成的意義系統看待，把它的思想精華融于現實當中，吸取其合理的精神因素從而形成現代人的思想飛躍。毫無疑問，只有第三種立場是科學的。本文擬從這種價值認識論出發，從人格發展系統、人與社會關系系統、人與自然關系系統三個角度對理學德育思想作一正反兩方面的概括、粗略的評價。

首先，從人格發展系統看?，F代型人格是健全型人格，人作為行為主體是政治主體、經濟主體、權利主體、道德主體的統合，是理性與非理性、精神（心理）與生理的平衡拓展，是適應市場經濟與民主政治發展的開放型人格，而理學德育要塑造的人格至少在以下四個方面同現代人格發展趨向相背離。第一，德性人格對權利人格的僭越。這種僭越是理學把道德與人的關系進行顛倒、并進一步把道德抽象化、絕對化的必然結果。理學不是從“道德為人存在”的唯物史觀立場而是從“人為道德存在”的唯心史觀立場展開其人格理論，剝掉了人的豐富的對象性關系，使人僅僅作為道德的附屬物，現實的道德關系被抽象化、絕對化，三綱五常變成萬世不移之理：“三綱之要，五常之本”是“人倫天理之至，無所逃于天地之間。”②以先驗的德性人格規定人，強調人對封建道德規范的無條件遵從，這就導致其對權利人格的僭越，從人格內涵中排除人的社會參與的權利。宋明時期農業社會的文化結構，造成了權利意識的虛幻性和財產關系的不確定性。到明代中后期，由于資本主義生產關系的初步萌芽和市民意識的覺醒，理學內部一度出現了重視權利人格的思潮，如王艮的“重身”、“珍生”等思想，但總體上局限在自我保存范圍，缺少參與社會的開拓精神。第二，價值理性對工具理性的僭越。主體的價值理性側重于對其自身及其環境存在的價值意義認知，而工具理性則側重于對對象世界的客觀事實認知。前者偏向價值論，后者偏向認識論。就理學德育思想本身而言，它屬于心性修養之學，與近代西方德育思想尤其是康德、黑格爾等人以明確的主客分離的認識論為理論前提的德育思想不同，它以主客不分的“天人合一”為理論前提，“基本上不把主客關系和認識論放在視野之內”，這樣，所謂認識就只能是道德認識，只能是對先天存在的道德之“理”的反思與體認，“知識愈廣，而人欲愈滋”，對客觀事物的理性認知倒妨害了對天理的體認，科學技術被貶為奇技淫巧也是必然的了。第三，心理發展對生理發展的僭越。同理學先驗唯心的理氣觀相對應，其德育思想注重的是人的心性修養、人的道德品格形成，即人的精神（心理）發展，而忽略甚至輕視人的生理發展。我們知道，理學德育最根本的任務是“存天理滅人欲”，“天理”“即“天地之性”或“道心”，而“人欲”則為氣質的“攻取之性”，是基于人的屬物質的生理而產生的。由于人的心理品質（精神）先天完滿，它只需要生理（物質）為載體使其現實化。

因此，本質上不是一個開放性的發展過程，而是封閉性的恢復過程。這樣，人的心理兩者之間并不是動態發展的辯證統一過程，而是封閉性的恢復過程。人的發展被簡單地理解為純心理發展，被認為是在克服人的感性生理欲求的過程中完成的。如此一來，理學德育思想就如同中世紀基督教教育一樣輕視甚至貶低個體生理發展的必要性。即使持有唯物主義“氣”一元論的張載也持有這種看法：“醫書雖圣人存此，亦不須大段學，不會亦不害事，會得不過惠及骨肉間，延得傾刻之生，決無長生之理，若窮理盡性則自會得。”重視心理發展無可厚非，但心理發展只有在生理健康的前提下才有可能正常進行，忽視生理的發展是理學德育思想的重大失足之處。在明清之際顏李學派的軍體教育思想就是對前者的批判與改正。第四，道德實踐對社會實踐的僭越。實踐是人存在的根本方式，只有在實踐中，人才有可能顯示自己的本質，人才能成其為人。從這個意義上講，實踐是人的本質。在理學德育思想中，人并不是孤立靜止的，他是在日常生活中踐履封建道德規范的社會的人，是道德實踐的主體，王陽明甚至提出了道德實踐本體的思想，讓人在道德實踐中顯露自身的本質，這是理學德育思想的深刻之處。但它根本上屬于“內圣”之學。在這里，個體的道德實踐有了獨立自主的價值和意義，它專門追求經世致用的社會實踐便是不必要且不應該的，這從朱熹對陳亮的“義利雙修王霸并用”的批判中表現得很清楚。這樣，理學德育思想以個體道德實踐排斥經世致用的社會實踐，只能阻礙個體積極參與各種社會活動來改造社會、改造自然，而在片面的實踐中人的本質力量只能有片面的發揮，人只能是片面的人。

以上是就理學德育思想中人格發展論的消極意義而言的。而其積極意義，大致有以下兩個方面。第一，表現人的道德主體性，肯定了人的生存價值和意義。理學德育思想繼承先秦儒家“為仁由己”的主體能動精神，通過抽象的哲學思辯，使道德品格成為個體先天主導心理構成，個體自身成為道德認識和道德實踐的主體。如果說在程朱理學中，天理的權威化使得人的道德行為帶有被迫為善的性質從而主體性還不太明顯的話，那么在陸王心學中人的道德主體性便高揚起來，主體道德行為不僅是克己，更為重要的是成己，是主體先天道德本性的自然流露，這無疑在更深的層面上體現了對自我的關注，自我的“良知”成為準則。“他人文字議論，但漫做公案事實，我卻自出精神與他披判，不要與他牽判，我卻會斡旋運用得他，方始是自己胸襟，”“只致良知，雖千經萬典，異端曲學，如執權衡，天下輕重莫逃焉?！边@種自做主宰的精神顯示了他們不同凡響的主體性傾向。此外，在理學德育思想中人的存在具有恒定和普遍的價值，它不是在對每個人的經驗真實（行為）的歸納總結中判定其存在的價值與意義的，而是從先驗唯心的角度演繹出“人本善”即每個人先天地具有存在價值的命題。在這個關切人類安身立命的終極關懷的唯心主義命題中包含著深刻的真理。我們知道人作為道德存在是在人類已攀上自身本質的高度后表現出來的，雖然理學德育思想把人抽象化為道德人而失于片面化，但道德作為人的本質存在的一個方面甚至是其主要方面，則是毫無疑問的。理學德育思想用片面化、極端化的形式揭示出人人為道德性存在這一絕對真理。第二，注重培養知、情、意、行完善的品德心理結構。理學德育思想繼承了先秦儒家注重完善的品德心理結構的傳統。理學家大都認為個體的品德心理結構包含知、情、意、行四個方面。但由于他們的本體論、認識論、知行觀以及時代背景存在一定差別，因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同，大致要分為三類：其一是以朱熹為代表的“知先行后”德育模式。先進行道德知識的傳授，最終、最重要的是道德實踐，要在整體上保持知行并進，而情、意貫穿其中，但由于情有善與不善，必須加以約束和控制。其二為陸九淵強調先立大志與“知先行后”的德育模式。

由于他堅持性情合一，“性、情、心、才、都只是一般事物”，情既為道德情感，也是道德理性，是性的自然流露，故為善，它貫穿于整個德育過程中。其三為王陽明“知行合一”的德育模式。真知必行，不行不可謂知。王陽明也是性情合一論者，但他把二者看成體用關系，性必有情，情也有過與不及，所以重視性對情的自我調停。至于道德意志，王陽明同其他理學家有很大的不同：他認為主體的道德意志具有“無規定”的特征，是自發的，也是自由的，是“不器”，即不“執一”、不“意必”，也就是不執于形而下的一事一物，使主體意志超越于一切現實目的性，隨感而應，率性而為，以至無為無不為，“隨心所欲而不逾矩”，因此，王陽明的意志便是無意志，是超意志?？偟膩碚f，理學德育思想注重培養知、情、意、行統一的道德心理結構，基本上符合現代教育心理學，對我們當代德育有一定借鑒價值。其次，從人與社會的關系系統看。理學德育思想的最終目的不在于個體，而在于社會；不在于個體心性修養，而在于處理人與社會的關系。而當時社會主要包括：人類整體；封建等級制度；家族；作為人類整體一部分的集體等幾方面。

因此，所涉及的人與社會的關系問題就是一個比較復雜的問題，有其合理之處，也有不合理之處。就其不合理之處看，第一，由于理學德育思想本身的價值傾向、思維途徑等是建立在種族血緣基礎上的，目的是為了維護大一統的封建等級制度，它的基本原理便是把血緣關系倫理化，把倫理關系政治化、層層遞進，形成了倫理道德政治化的基本格局。因此，它與現代民主政治與人權平等觀念格格不入，個體對國家、對社會的關系，化約為以忠君為核心的各種道德關系的集結，個體對于封建等級制度只能依從而不能改變或破壞。這些表現在理學德育思想的人格建立與人格生長理論上，便是講求德性與政治的貫通，“內圣”與“外王”的統一，也就是《大學》所概括出的“三綱”、“八目”的“大學之道”。

多年來，高等學校堅持對大學生進行德育、智育、體育等全方面教育，開展了大量卓有成效的工作。但相對于智育、體育的評價手段與體系而言，德育的評價體系相對薄弱。如何評價大學生的思想道德狀況以及思想政治教育的實施效果，是長期以來擺在高等學校思想政治工作者面前的問題。

為了對學生思想政治狀況進行全面考核，檢驗學校思想政治教育的實施效果，完善學生德育的評價體系，河北科技大學理工學院開展了德育答辯活動。實踐表明，德育答辯不失為構建大學生德育評價體系的重要平臺，是進一步加強和改進大學生思想政治工作的有益探索。

一、德育答辯的實施過程

德育答辯是指應屆本科畢業生將自己在大學學習生活中接受政治、思想、品德、法紀、心理等教育的效果，按照規定的格式，以總結報告的文體進行全面系統的總結，形成個人德育狀況論文，并以班級為單位，通過答辯會的形式，向班級的同學、答辯委員會成員宣讀，同時接受提問，回答問題，由同學和答辯委員會就其德育表現作出評價。

（一）精心組織、嚴格要求，確保德育答辯教育效果

為了上好德育答辯這堂“課”，理工學院結合本院實際情況，制定了德育答辯實施方案，成立了由院領導、學工部（團委）負責同志、學部書記、輔導員、“兩課”教師為成員的畢業生德育答辯委員會。按照學院的總體部署，德育答辯分為撰寫論文、審核評閱、現場答辯三個階段。

本文所討論的德育課程一體化指的是思想政治課、學科德育、德育主題活動、社會實踐活動四類德育課程內容的相互銜接貫通，德育空間的校內外融合，形成“知行合一”的德育課程一體化結構。這個結構反映了四類德育課程的相互聯系和相互作用，相比較而言，其中的思想政治課和學科德育更加突出道德認知的培養，德育主題教育活動和社會實踐活動更加強調德育的踐行。認知與踐行相匹配的德育課程結構使道德課程一體化，實現了全科育人、全員育人。[1]“知行合一”的德育課程一體化結構，決定了其評價的指標也是“知行合一”的。南京師范大學道德教育研究所暨立德樹人協同創新中心的《中國兒童道德發展報告（2017）》提示我們，“知行合一”應該成為中小學德育工作評價的核心指標。[2]學生思想品德評價的路徑屬于教育路徑的范疇。教育路徑是教育者引導受教育者組成學習共同體，在教育主體和教育客體及教育介體的良性生態互動下，實現教育目標的邏輯指向和實踐過程的統一，即知與行的統一。德育課程一體化的學生品德評價的基本路徑是：明確德育目標—制定評價標準—設計評價方式—形成評價結果。

一、制定德育課程一體化的德育目標

對學生品德的評價要保證評價的效度，首先要明確學校德育目標，因為德育目標是學生品德評價的依據和基礎，是一切德育活動的出發點和歸宿。在確定德育課程一體化的德育目標之前，學校必須清楚自己的德育目標。德育目標由國家層面的、對所有學生有共同規定性要求的共性目標和學校層面的、對本校學生有特別要求的個性目標組成。共性目標寓于個性目標之中，個性目標又包含了共性目標。比如學校有愛國主義傳統，那么學校德育目標對社會主義核心價值觀中的“愛國”就有特定的廣度和深度要求。1.學校德育目標。學校德育目標以中央頒布的《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》和教育部頒發的《中學德育大綱》《中小學德育工作指南》等政策文件為基礎，以學校辦學理念和學校育人目標為依據制定，具有校本特色。如表1中，上海市F中學以“賢文化”為特色內涵，從“愛國、敬業、誠信、友善”四個維度確定的德育目標，就具有學校自身培育“賢人”的德育特色，高中三個年級的德育目標在四個維度的目標中分層遞進形成序列化。[3]2.德育課程的功能目標。三個年級十二個德育子目標由具有認知功能與踐行功能相結合的德育課程來實現。一般而言，思想政治課和學科德育更加突出道德的認知功能。其目標屬于教學的認知性目標，是基于認知領域的教育目標，比如布盧姆（BenjaminS.Bloom）將認知目標分為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價六個維度。教學目標是“知識”與“認知過程”兩者結合在一起的結果，不僅可以預期學生的學習結果，還可以預期學生在認知過程中表現出來的學習能力。簡而言之，思想政治課和學科德育的相對功能目標是：重點要求學生在理解、分析、綜合、評價層面運用知識和技能來解決認知過程中出現的問題。德育主題教育活動和社會實踐活動更加突出道德的踐行功能。參照布盧姆的認知目標和美國教育評量專家格蘭特•威金斯和杰伊•麥克泰格（GrantWiggins&JayMcTighe）在《追求理解的教學設計》論著中對學習結果及理解能力的闡2018-13半月刊述，道德踐行的目標可以包括遷移（transfer）、應用（applications）、同理心（empathy）和自我認識（self-knowledge）。[4]簡而言之，德育主題教育活動和社會實踐活動的相對功能目標是：重點要求學生在遷移、應用、同理心和自我認識方面運用知識和技能來解決實踐過程中遇到的問題。當然，兩種功能性目標的界限不是涇渭分明的，有時是相互交融、難以分開的，只不過為了敘述的方便分開闡述而已。上海市F中學在學校德育目標的統領下，學科教師和班主任資源共享，集群備課，對學校十二個德育子目標進行兩種功能的大致梳理，并且落實在具體學科課程或德育主題活動和社會實踐活動中。在思想政治課和學科德育中注重提升學生的道德意識和思想觀念，在德育主題活動和社會實踐活動中注重將學生的道德認知轉化為道德踐行。在此基礎上，德育處對兩種功能的德育目標進行統整，形成十二個德育子目標的兩種功能德育目標的相匹配關系。比如語文學科閱讀《大學》《中庸》的德育目標是：能夠理解“修身立德”的具體內涵；能說出修身立德的具體表現；能分析修身立德對社會穩定的意義；能懂得修身立德對己、對人、對社會進步的重要意義。這樣，學科德育對“修身立德”的認知與在社會實踐中做志愿者的“修身立德”踐行相結合，解決了道德認知與道德踐行脫節的問題。3.德育課程一體化目標。根據《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》的定義，認知功能目標和踐行功能目標是目標的類別，體現的是認知和踐行的過程維度，它們不是德育的具體內容目標。德育課程一體化的德育目標，從形式上看，是將道德認知目標與道德踐行目標相融合的目標，是認知與踐行指向相同的目標。從內容上看，是將有具體內涵的認知目標與有具體內涵的踐行目標融為一體的目標，是認知與踐行內容貫通的目標。在上海市F中學的德育目標中，每個年級四個維度的德育目標都是認知與踐行內容相貫通的目標。比如高一年級“愛國”維度的德育目標是“修身與立德”。這個目標的達成，一般是將思想政治課或學科德育與德育主題活動或社會實踐活動相結合，形成認知與踐行的結合，最終能將“修身與立德”內化于心，外化于行，將認知轉化為自覺的行動。在學校德育目標中，四個維度三個年級的十二個目標都要確定其知行合一的具體內涵。當然，目標是動態變化的，具體內涵在保持基本穩定的前提下，可以依據校情或學情的變化而變化?！爸泻弦弧钡牡掠繕耸堑赖乱庾R和道德實踐相結合的目標，是道德內化于心、外化于行的統一目標。從心理運行機制來看，知行合一有助于學生將道德認知轉化為道德踐行。踐行既是一種物質的活動，也是一種心理的體驗，通過體驗，學生能在身臨其境的心理活動中逐步形成一種穩定的道德習慣，乃至道德信念。

二、制定德育課程一體化的學生品德評價標準

評價需要評價量表。評價量表給學生提供了明確的學習目標，給教師提供了清晰的評價標準。學生品德評價量表的構成要素是德育目標的維度和品德評價標準的指標。維度是如前所述的“愛國、敬業、誠信、友善”，品德評價標準是指依據價值尺度和界限，對學生作出的必須遵守的道德準則。評價標準是評價活動中的核心部分，反映了道德的價值傾向，具有引導學生完善德性的作用。泰勒（RalphW.Tyler）認為，教育目標其本質上是指人的變化，而評價就是確定變化程度的過程。這里的評價主要是評估學生的認知和踐行的變化。學生品德的評價標準主要是評價學生道德認知的變化和道德踐行的變化。通俗地說，就是評價學生在學習過程中“內化于心，外化于行”的變化。制定評價標準就是依據目標的具體內涵，判斷學生道德認知或道德踐行是否有變化以及變化的程度。標準制定的主體是教師、學生和家長委員會成員。以“修身與立德”目標中的第三點“做到見賢思齊，樹立道德榜樣，把榜樣的精神內化為內心深處的道德信念和意志，轉化為在實踐中克服困難、取得成功的強大精神動力”為例，評價標準分為三個等級指標：優秀、良好、有待改進。優秀：能準確無誤地說出古代或現代賢人的具體內涵，能準確無誤地說出道德榜樣的具體內涵，并能找出與道德榜樣的差距，明確道德榜樣的哪些道德品質值得自己學習，明確通過向道德榜樣學習，提升了自身的什么道德品質、信念和意志，明確這些品質、信念和意志在實踐中用以克服了什么困難，或取得了什么成功。良好：能大致清晰地說出古代或現代賢人的具體內涵，能大致清晰地說出道德榜樣的具體內涵，并能找出一些與道德榜樣的差距，大致明確道德榜樣的哪些道德品質值得自己學習，大致明確通過向道德榜樣學習，提升了自身的什么道德品質、信念和意志，大致明確這些品質、信念和意志在實踐中用以克服了什么困難，或取得了什么成功。有待改進：能模糊地說出古代或現代賢人的內涵，能模糊地說出道德榜樣的內涵，只能模糊地說出一些與道德榜樣的差距，不能明確道德榜樣的哪些道德品質值得自己學習，不能明確通過向道德榜樣學習，提升了自身的什么道德品質、信念和意志，不能明確這些品質、信念和意志在實踐中克服了什么困難，或取得了什么成功。上述三個等級指標的評價標準，在學生品德評價量表中，用以衡量學生道德認知和踐行的變化程度?！靶奚砹⒌隆蹦繕说钠渌狞c內涵，均有三個等級指標的評價標準，在此不贅述。

三、設計德育課程一體化的學生品德評價方式

【摘要】本文為促進高職學生全面發展，推動德育教育，構建了一套高職院校德育考核評價體系，并且對高職院校促進學生德育素質的提高提供相應的環境支撐提出了三方面的建議：加強德育工作隊伍建設、創新德育教育課程授課模式、豐富校園實踐活動。

【關鍵詞】德育素質；考核；評價

在高職院校中建立一套完善的德育考核評價體系對于促進高職學生的全面發展，推動德育教育在高職中的運行是非常必要也是必須的。通過建立了一套德育考核體系，使學生德育素質評價具有客觀依據。此德育考核將每一名學生的日常生活表現、學習表現以及參與活動表現作為考核指標，每周在班級內進行公示確認，每月一總結，在學期末讓學生本人對自己一學期的德育情況根據相關考核指標進行自我考核，由班級評定小組核查，并在全班公示，廣泛聽取同學們的意見，通過周評、月總結、自評、核查、公示，使德育考核評價結果做到公平、公正、客觀，并且有利于學生認識自己的不足，在今后的學習生活中改正和提高。德育考核測評表中基礎分值為60分，總分為100分。

一、德育考核評價指標說明

（一）加分項目（加分上限為40分）。1.“班級集體活動參加情況”滿分為3分，各班根據本班活動開展情況自行掌握；2.被評為文明宿舍，或在年級宿舍內務檢查中表現優良的（登記在冊），宿舍成員每人每次加2分，最多不超過10分；3.“上課、自習課、實訓課無遲到早退曠課情況”符合加滿3分，不符合不加分；4.“參與社會公益活動情況”必須在“志愿匯APP”上記載，一次（或時長0.5-1小時內）加1分，時長每超1小時依次累計，無償獻血一次加2分，總分不超過10分；5.“參與學校組織活動”，參與牽引動力學院和西鐵院組織的活動的，每次加0.5分，參加運動會團體操訓練和方陣訓練的，加2分，學生干部的本職工作內的活動，如活動的組織、主持等不加分，總分不超過4分；6.“擔任學生干部”，學生會干部、班級班干、社團干部等學生干部干滿一學年的，每人加3分，課代表干滿一學年，每人加2分（職位重復不累計加分，取最高分）；7.“好人好事”，拾金不昧、協助班主任輔導員管理日常事務的，每次加0.5分，總分不超過3分；8.“獲得榮譽、比賽獲獎”中參與學校組織活動并在其中獲獎的不重復加分，計最高分數。獲得學院“三好學生”“優秀學生干部”每次加2分，“年級學習標兵”每次加2分，“班級學習標兵”每次加1分。榮譽類獎項加分：二級學院級別1分、學院級別2分、市級4分、省級7分、國家及國家以上級10分；比賽類獎項加分：二級學院級一等獎二等獎三等獎優秀獎分別加2、1.8、1.6、1.4分，學院級一等獎二等獎三等獎優秀獎分別加3、2.5、2、1.5分，市級一等獎二等獎三等獎優秀獎分別加6、5、4、3、2分，省級特等一等獎二等獎三等獎優秀獎分別加9.5、8、6.5、5、3.5分，國家及國家以上級特等一等獎二等獎三等獎優秀獎分別加14、12、10、8、6分。（二）德育考核測評減分項目（減分上限為60分）。1.“宿舍內務通報批評”一次扣5分；2.上課、自習課、實訓課遲到早退曠課情況中，遲到早退每次扣1分，曠課每次扣5分；3.“違反課堂紀律”，上課吃東西、玩手機、睡覺、說話被老師批評，每次扣2分，頂撞老師扣5分；4.曠宿每次扣8分，晚歸每次扣5分；5.考試舞弊/無故曠考，每次扣5分；6.抽煙，宿舍有煙頭，落實到個人，每人每次扣5分，發現一次則在助學金評定中直接取消評定資格；7.校園不文明著裝每次扣5分；8.酗酒打架斗毆每次扣8分；9.其他違反校規校紀活動：參與偷盜活動每次扣10分；賭博吸毒傳播復制販賣非法書刊音像制品扣20分；非法傳銷進行邪教封建迷信活動扣20分；故意損壞學校設施設備扣10分；未獲批準參加游行示威活動扣10分。通過德育考核評價體系的構建和運行，學生的自我管理、自我調節、自我發展意識得到普遍增強，能夠自覺地開展豐富的社會實踐活動，積極參與志愿服務活動和公益活動，并且能夠有意識地鍛煉自己的組織能力和協作能力。

二、高職德育考核評價的環境支持

摘要:當今教育界大規模推廣素質教育，而德育是素質教育的重要組成部分，德育是引領學生綜合能力全面提升的重要手段，科學的德育能夠促進學生的全面發展，所以，小學生的德育問題已經在社會上引起了廣泛的重視?？墒?，如今社會經濟迅速發展，人們對經濟推動的行為，在社會上形成了許多不良風氣，致使小學生德育面臨了更多的挑戰。探索一個具有時代特征，能激發學生自我提高的，切實可行的德育評價體系，是當前德育工作亟待解決的問題。

關鍵詞:小學德育;評價;現狀;策略

小學是小學生接受教育的最初時期，是小學生的思想啟蒙時期，對今后他們的人生發展起著極為重要的引導作用，在小學時期進行科學的道德澆灌，可樹立其正確的思想價值觀，幫助其養成良好的生活和學習習慣;所以，小學德育的實施是不可忽略的，相關教育部門應當繼續完善德育機制，對當下已形成的德育評價體系不斷完善、改進。

一、當下小學德育評價面臨的問題

(一)德育評價的開展在應試性教育的殘影下難以開展

如今，國家為提升人口素質，大力暢行推廣素質教育，但是在大多數院校中應試教育的思想深入人心，不僅家長不注重學生的思想道德建設，學校也為了學校的升學率，忽略了德育工作的持續性開展。就校方而言，學生的應試成績好壞直接影響到了學校的升學率和聲譽，且認為延續應試性教育的習慣保證升學率最為直接有效的方法，所以大肆壓榨了道德教育的工作時間。而在大多數老師眼中，學生的學習成績直接體現出一個老師教學質量的好壞和教學水平的高低，而老師是學生教育的直接施加者，自行主導應試教育便導致了學生道德教育的不足。甚至在家長看來，孩子的學習成績是他們最應該關心的，望子成龍確實無可厚非，但人中龍鳳的思想道德境界也非常人能比。所以在素質教育的開展過程中，德育工作逐漸由于人們的思想習慣而被邊緣化，只有在教育官方抓起時，偶爾做做表面工作。

摘要:當今教育界大規模推廣素質教育，而德育是素質教育的重要組成部分，德育是引領學生綜合能力全面提升的重要手段，科學的德育能夠促進學生的全面發展，所以，小學生的德育問題已經在社會上引起了廣泛的重視?？墒牵缃裆鐣洕杆侔l展，人們對經濟推動的行為，在社會上形成了許多不良風氣，致使小學生德育面臨了更多的挑戰。探索一個具有時代特征，能激發學生自我提高的，切實可行的德育評價體系，是當前德育工作亟待解決的問題。

關鍵詞:小學德育;評價;現狀;策略

小學是小學生接受教育的最初時期，是小學生的思想啟蒙時期，對今后他們的人生發展起著極為重要的引導作用，在小學時期進行科學的道德澆灌，可樹立其正確的思想價值觀，幫助其養成良好的生活和學習習慣;所以，小學德育的實施是不可忽略的，相關教育部門應當繼續完善德育機制，對當下已形成的德育評價體系不斷完善、改進。

一、當下小學德育評價面臨的問題

(一)德育評價的開展在應試性教育的殘影下難以開展

如今，國家為提升人口素質，大力暢行推廣素質教育，但是在大多數院校中應試教育的思想深入人心，不僅家長不注重學生的思想道德建設，學校也為了學校的升學率，忽略了德育工作的持續性開展。就校方而言，學生的應試成績好壞直接影響到了學校的升學率和聲譽，且認為延續應試性教育的習慣保證升學率最為直接有效的方法，所以大肆壓榨了道德教育的工作時間。而在大多數老師眼中，學生的學習成績直接體現出一個老師教學質量的好壞和教學水平的高低，而老師是學生教育的直接施加者，自行主導應試教育便導致了學生道德教育的不足。甚至在家長看來，孩子的學習成績是他們最應該關心的，望子成龍確實無可厚非，但人中龍鳳的思想道德境界也非常人能比。所以在素質教育的開展過程中，德育工作逐漸由于人們的思想習慣而被邊緣化，只有在教育官方抓起時，偶爾做做表面工作。