理學德育思想評價論文

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從發生學角度看，宋明理學德育思想產生于以人的依賴關系為特征的自然經濟與宗法等級社會中。它契合于封建社會的生產方式與思想統治的需要，顯示出符合人的道德主體性不斷高揚這一合乎歷史、合乎邏輯進程的思想趨向，因而具有歷史合理性。但歷史合理性絕不等于現實合理性。由于“傳統和現代化是生生不斷的‘連續體’”，關鍵問題是對在封建社會后期歷史產生過重大影響的宋明理學德育思想如何進行批判性的改造。這主要有三種立場：一是從文化本體論出發，把它看成是現代人精神發展的絕對的歷史根據和邏輯起點；二是從政治批判出發，把對它的文化批判上升為政治批判；三是從價值認識論出發，把它作為未完成的意義系統看待，把它的思想精華融于現實當中，吸取其合理的精神因素從而形成現代人的思想飛躍。毫無疑問，只有第三種立場是科學的。本文擬從這種價值認識論出發，從人格發展系統、人與社會關系系統、人與自然關系系統三個角度對理學德育思想作一正反兩方面的概括、粗略的評價。

首先，從人格發展系統看。現代型人格是健全型人格，人作為行為主體是政治主體、經濟主體、權利主體、道德主體的統合，是理性與非理性、精神（心理）與生理的平衡拓展，是適應市場經濟與民主政治發展的開放型人格，而理學德育要塑造的人格至少在以下四個方面同現代人格發展趨向相背離。第一，德性人格對權利人格的僭越。這種僭越是理學把道德與人的關系進行顛倒、并進一步把道德抽象化、絕對化的必然結果。理學不是從“道德為人存在”的唯物史觀立場而是從“人為道德存在”的唯心史觀立場展開其人格理論，剝掉了人的豐富的對象性關系，使人僅僅作為道德的附屬物，現實的道德關系被抽象化、絕對化，三綱五常變成萬世不移之理：“三綱之要，五常之本”是“人倫天理之至，無所逃于天地之間。”②以先驗的德性人格規定人，強調人對封建道德規范的無條件遵從，這就導致其對權利人格的僭越，從人格內涵中排除人的社會參與的權利。宋明時期農業社會的文化結構，造成了權利意識的虛幻性和財產關系的不確定性。到明代中后期，由于資本主義生產關系的初步萌芽和市民意識的覺醒，理學內部一度出現了重視權利人格的思潮，如王艮的“重身”、“珍生”等思想，但總體上局限在自我保存范圍，缺少參與社會的開拓精神。第二，價值理性對工具理性的僭越。主體的價值理性側重于對其自身及其環境存在的價值意義認知，而工具理性則側重于對對象世界的客觀事實認知。前者偏向價值論，后者偏向認識論。就理學德育思想本身而言，它屬于心性修養之學，與近代西方德育思想尤其是康德、黑格爾等人以明確的主客分離的認識論為理論前提的德育思想不同，它以主客不分的“天人合一”為理論前提，“基本上不把主客關系和認識論放在視野之內”，這樣，所謂認識就只能是道德認識，只能是對先天存在的道德之“理”的反思與體認，“知識愈廣，而人欲愈滋”，對客觀事物的理性認知倒妨害了對天理的體認，科學技術被貶為奇技淫巧也是必然的了。第三，心理發展對生理發展的僭越。同理學先驗唯心的理氣觀相對應，其德育思想注重的是人的心性修養、人的道德品格形成，即人的精神（心理）發展，而忽略甚至輕視人的生理發展。我們知道，理學德育最根本的任務是“存天理滅人欲”，“天理”“即“天地之性”或“道心”，而“人欲”則為氣質的“攻取之性”，是基于人的屬物質的生理而產生的。由于人的心理品質（精神）先天完滿，它只需要生理（物質）為載體使其現實化。

因此，本質上不是一個開放性的發展過程，而是封閉性的恢復過程。這樣，人的心理兩者之間并不是動態發展的辯證統一過程，而是封閉性的恢復過程。人的發展被簡單地理解為純心理發展，被認為是在克服人的感性生理欲求的過程中完成的。如此一來，理學德育思想就如同中世紀基督教教育一樣輕視甚至貶低個體生理發展的必要性。即使持有唯物主義“氣”一元論的張載也持有這種看法：“醫書雖圣人存此，亦不須大段學，不會亦不害事，會得不過惠及骨肉間，延得傾刻之生，決無長生之理，若窮理盡性則自會得。”重視心理發展無可厚非，但心理發展只有在生理健康的前提下才有可能正常進行，忽視生理的發展是理學德育思想的重大失足之處。在明清之際顏李學派的軍體教育思想就是對前者的批判與改正。第四，道德實踐對社會實踐的僭越。實踐是人存在的根本方式，只有在實踐中，人才有可能顯示自己的本質，人才能成其為人。從這個意義上講，實踐是人的本質。在理學德育思想中，人并不是孤立靜止的，他是在日常生活中踐履封建道德規范的社會的人，是道德實踐的主體，王陽明甚至提出了道德實踐本體的思想，讓人在道德實踐中顯露自身的本質，這是理學德育思想的深刻之處。但它根本上屬于“內圣”之學。在這里，個體的道德實踐有了獨立自主的價值和意義，它專門追求經世致用的社會實踐便是不必要且不應該的，這從朱熹對陳亮的“義利雙修王霸并用”的批判中表現得很清楚。這樣，理學德育思想以個體道德實踐排斥經世致用的社會實踐，只能阻礙個體積極參與各種社會活動來改造社會、改造自然，而在片面的實踐中人的本質力量只能有片面的發揮，人只能是片面的人。

以上是就理學德育思想中人格發展論的消極意義而言的。而其積極意義，大致有以下兩個方面。第一，表現人的道德主體性，肯定了人的生存價值和意義。理學德育思想繼承先秦儒家“為仁由己”的主體能動精神，通過抽象的哲學思辯，使道德品格成為個體先天主導心理構成，個體自身成為道德認識和道德實踐的主體。如果說在程朱理學中，天理的權威化使得人的道德行為帶有被迫為善的性質從而主體性還不太明顯的話，那么在陸王心學中人的道德主體性便高揚起來，主體道德行為不僅是克己，更為重要的是成己，是主體先天道德本性的自然流露，這無疑在更深的層面上體現了對自我的關注，自我的“良知”成為準則。“他人文字議論，但漫做公案事實，我卻自出精神與他披判，不要與他牽判，我卻會斡旋運用得他，方始是自己胸襟，”“只致良知，雖千經萬典，異端曲學，如執權衡，天下輕重莫逃焉。”這種自做主宰的精神顯示了他們不同凡響的主體性傾向。此外，在理學德育思想中人的存在具有恒定和普遍的價值，它不是在對每個人的經驗真實（行為）的歸納總結中判定其存在的價值與意義的，而是從先驗唯心的角度演繹出“人本善”即每個人先天地具有存在價值的命題。在這個關切人類安身立命的終極關懷的唯心主義命題中包含著深刻的真理。我們知道人作為道德存在是在人類已攀上自身本質的高度后表現出來的，雖然理學德育思想把人抽象化為道德人而失于片面化，但道德作為人的本質存在的一個方面甚至是其主要方面，則是毫無疑問的。理學德育思想用片面化、極端化的形式揭示出人人為道德性存在這一絕對真理。第二，注重培養知、情、意、行完善的品德心理結構。理學德育思想繼承了先秦儒家注重完善的品德心理結構的傳統。理學家大都認為個體的品德心理結構包含知、情、意、行四個方面。但由于他們的本體論、認識論、知行觀以及時代背景存在一定差別，因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同，大致要分為三類：其一是以朱熹為代表的“知先行后”德育模式。先進行道德知識的傳授，最終、最重要的是道德實踐，要在整體上保持知行并進，而情、意貫穿其中，但由于情有善與不善，必須加以約束和控制。其二為陸九淵強調先立大志與“知先行后”的德育模式。

由于他堅持性情合一，“性、情、心、才、都只是一般事物”，情既為道德情感，也是道德理性，是性的自然流露，故為善，它貫穿于整個德育過程中。其三為王陽明“知行合一”的德育模式。真知必行，不行不可謂知。王陽明也是性情合一論者，但他把二者看成體用關系，性必有情，情也有過與不及，所以重視性對情的自我調停。至于道德意志，王陽明同其他理學家有很大的不同：他認為主體的道德意志具有“無規定”的特征，是自發的，也是自由的，是“不器”，即不“執一”、不“意必”，也就是不執于形而下的一事一物，使主體意志超越于一切現實目的性，隨感而應，率性而為，以至無為無不為，“隨心所欲而不逾矩”，因此，王陽明的意志便是無意志，是超意志。總的來說，理學德育思想注重培養知、情、意、行統一的道德心理結構，基本上符合現代教育心理學，對我們當代德育有一定借鑒價值。其次，從人與社會的關系系統看。理學德育思想的最終目的不在于個體，而在于社會；不在于個體心性修養，而在于處理人與社會的關系。而當時社會主要包括：人類整體；封建等級制度；家族；作為人類整體一部分的集體等幾方面。

因此，所涉及的人與社會的關系問題就是一個比較復雜的問題，有其合理之處，也有不合理之處。就其不合理之處看，第一，由于理學德育思想本身的價值傾向、思維途徑等是建立在種族血緣基礎上的，目的是為了維護大一統的封建等級制度，它的基本原理便是把血緣關系倫理化，把倫理關系政治化、層層遞進，形成了倫理道德政治化的基本格局。因此，它與現代民主政治與人權平等觀念格格不入，個體對國家、對社會的關系，化約為以忠君為核心的各種道德關系的集結，個體對于封建等級制度只能依從而不能改變或破壞。這些表現在理學德育思想的人格建立與人格生長理論上，便是講求德性與政治的貫通，“內圣”與“外王”的統一，也就是《大學》所概括出的“三綱”、“八目”的“大學之道”。

其局限性在于：以倫理至上代替國家至上；以人格平等代替政治平等；以“匹夫有責”代替政治參與。第二，弱化民族剛健性格。理學德育思想中，心理（精神）發展對生理發展的僭越。由“內圣”到“外王”的思維傾向以及道德對于政治、經濟等領域的不正常介入等，產生了弱化民族剛健性格的負面影響。通過理學德育所培養出來的人，表現為是精神片面發展而不是身心協調發展；以道德主體為主而不是道德主體、經濟主體、政治主體的統一；注重道德觀念而不是道德觀念與科技觀念、策略方法觀念的統一。這從陳亮、葉適等人對理學言辭激烈的批判中可窺一斑：理學德育所培養的人，“皆風痹不知痛癢之人。”“見聞幾廢，狹而不充，為德之脖。但從積極方面而言，理學德育思想注重整體利益，注重社會和諧統一，并把仁道原則與整體觀念結合起來，滲透到個體的一切活動當中。張載在著名的《西銘》中寫道：“乾稱父、坤稱母；茲藐焉，乃混然中處。故天地之塞，吾其體；天地之帥，吾其性。民吾同胞，物吾與也。……尊高年，所以長其長，慈孤弱，所以幼吾幼。圣其合德，賢其秀也”在王陽明那里，仁道思想與整體觀念進一步被發揮：“夫圣人之心，以天地萬物為一體，其視天下之人，無外內遠近，凡有血氣皆其昆弟赤子之親，莫不欲安全而教養之，以遂其萬物一體之念。”這種群體觀念雖然建立在宗法血緣等級制度上，以剝奪個體獨立性和發展條件為代價，與理學德育思想目的論、先驗演繹的思維方式有直接的關系，但它畢竟是“人類自我實現的一個必經的歷史階段。”至少在形式上堅持以人類群體利益為重的價值傾向。最后，從人與自然的關系系統看。人與自然，大致有認識與實踐兩種對象性關系。而理學德育思想所含的人與自然的關系，嚴格來講既不屬于認識論體系，又不屬于實踐論體系。因為自然是以對人的價值與意義為其存在根據，以某種特殊的方式進入人的視野的。它和人構成倫理審美關系。就其消極方面而言：其一，雖然程朱等人認為“一草一木皆有理”，含有一定的科學認識論思想，但從整體上看，自然界主要不是作為人的認識對象而出現，因此，對于工具理性（技、器層面的理性）未免有所忽視，使真的求索與器的整治越來越處于從屬的地位，限制了自然科學本身的進步，使自然科學的發展始終未能得到正面的價值支持。其二，理學德育思想在揚棄人類中心論的同時，對于人對自然界的主體實踐作用未免有所忽視。盡管張載亦曾說過：“天與人，有交勝之理”，但這種“交勝”主要是德情涵養上志與氣的相互作用，并不是廣義的實踐過程，將人與自然的關系限制在精神境界的層面，多少弱化了其歷史的深度。如果說，朱熹等人由于其理氣觀的影響還曾明確承認事物為自然存在的話，王陽明則避開這一問題而直接從心的寂感來判定事物的存在，重視事物的意義存在而非事實存在，直接取消了自然事物作為人的認識對象和實踐改造對象的可能性和必要性。這不能不說是一個很明顯的理論缺失。就其積極方面而言，其一，從生態倫理學角度看，理學德育思想倡導人對自然的順應關系，主張人和自然之間保持平衡、融洽、和諧一致。這一思想的深刻性和合理性在于認識到人和自然的倫理關系說到底是人與人的倫理關系。。當人攀上自身的本質高度而成為理性的認知主體和實踐主體時，人與自然的關系直接關系著人與人的關系，關系著人類活動的自由度，關系到人類的歷史命運。直到今天，當人與自然的關系惡化而直接威脅到人類自身的命運時，理學德育思想所倡導的這種缺少“對于世界的緊張感”的缺限倒給了人類拯救自身命運的一線生機。其二，理學德育思想繼承了先秦儒家價值優先的思維趨向，并將善的追求提升并泛化為一種普遍的理性化要求，從而價值理性的主導地位由此得到最后的確立。

善的追求構成理性設計與主體行為的出發點，與此相應，人應當從價值理性而非工具理性角度考察人與自然的關系，這種觀點雖有其片面之處，但有一點可以確定，它確可抑制因工具理性的片面膨脹而出現的技術專制等現象，從而能有效地減少科學技術帶來的負面影響，這些方面許多學者已有較多論及。理學德育思想由于其深刻的思維力度、豐富的實踐品格、高尚的仁德境界以及它對現實德育具有很強針對性的指導作用使我們必須對其加以批判地繼承。我們知道，對理學德育思想的批判與改造并不僅僅在思想領域內就能完成，它最終將由整個社會的長期實踐來完成。從近代到現代中國社會中出現的對傳統道德（尤以理學德育為重）的批判歷程文化批判、革命批判、新文化批判和馬克思主義批判雖然顯示出層層遞進、不斷深化的趨勢①8，但批判與改造的任務遠沒有完成，還需要隨著社會歷史的發展而不斷拓展。可以說，對理學德育思想的批判與改造既是促進現代社會進一步完善化、有序化的價值先導，也將是其自始至終的價值選擇，兩者互動統一。我們必須把對理學德育思想的批判與改造同社會現實緊密聯系起來，從現實中而不僅僅是在思想中找到它的生長點，我想這種價值認識論的立場是比較合理的，也是唯一有效的。它本身的復雜性和社會現實的復雜轉變決定了這項工作的艱巨性，但無論如何，這項工作必須完成，因為它關系到中華民族價值觀與精神的重建，關系到中華民族的歷史命運。