德育課程一體化評價路徑研究

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本文所討論的德育課程一體化指的是思想政治課、學科德育、德育主題活動、社會實踐活動四類德育課程內容的相互銜接貫通，德育空間的校內外融合，形成“知行合一”的德育課程一體化結構。這個結構反映了四類德育課程的相互聯系和相互作用，相比較而言，其中的思想政治課和學科德育更加突出道德認知的培養，德育主題教育活動和社會實踐活動更加強調德育的踐行。認知與踐行相匹配的德育課程結構使道德課程一體化，實現了全科育人、全員育人。[1]“知行合一”的德育課程一體化結構，決定了其評價的指標也是“知行合一”的。南京師范大學道德教育研究所暨立德樹人協同創新中心的《中國兒童道德發展報告（2017）》提示我們，“知行合一”應該成為中小學德育工作評價的核心指標。[2]學生思想品德評價的路徑屬于教育路徑的范疇。教育路徑是教育者引導受教育者組成學習共同體，在教育主體和教育客體及教育介體的良性生態互動下，實現教育目標的邏輯指向和實踐過程的統一，即知與行的統一。德育課程一體化的學生品德評價的基本路徑是：明確德育目標—制定評價標準—設計評價方式—形成評價結果。

一、制定德育課程一體化的德育目標

對學生品德的評價要保證評價的效度，首先要明確學校德育目標，因為德育目標是學生品德評價的依據和基礎，是一切德育活動的出發點和歸宿。在確定德育課程一體化的德育目標之前，學校必須清楚自己的德育目標。德育目標由國家層面的、對所有學生有共同規定性要求的共性目標和學校層面的、對本校學生有特別要求的個性目標組成。共性目標寓于個性目標之中，個性目標又包含了共性目標。比如學校有愛國主義傳統，那么學校德育目標對社會主義核心價值觀中的“愛國”就有特定的廣度和深度要求。1.學校德育目標。學校德育目標以中央頒布的《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》和教育部頒發的《中學德育大綱》《中小學德育工作指南》等政策文件為基礎，以學校辦學理念和學校育人目標為依據制定，具有校本特色。如表1中，上海市F中學以“賢文化”為特色內涵，從“愛國、敬業、誠信、友善”四個維度確定的德育目標，就具有學校自身培育“賢人”的德育特色，高中三個年級的德育目標在四個維度的目標中分層遞進形成序列化。[3]2.德育課程的功能目標。三個年級十二個德育子目標由具有認知功能與踐行功能相結合的德育課程來實現。一般而言，思想政治課和學科德育更加突出道德的認知功能。其目標屬于教學的認知性目標，是基于認知領域的教育目標，比如布盧姆（BenjaminS.Bloom）將認知目標分為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價六個維度。教學目標是“知識”與“認知過程”兩者結合在一起的結果，不僅可以預期學生的學習結果，還可以預期學生在認知過程中表現出來的學習能力。簡而言之，思想政治課和學科德育的相對功能目標是：重點要求學生在理解、分析、綜合、評價層面運用知識和技能來解決認知過程中出現的問題。德育主題教育活動和社會實踐活動更加突出道德的踐行功能。參照布盧姆的認知目標和美國教育評量專家格蘭特•威金斯和杰伊•麥克泰格（GrantWiggins&JayMcTighe）在《追求理解的教學設計》論著中對學習結果及理解能力的闡2018-13半月刊述，道德踐行的目標可以包括遷移（transfer）、應用（applications）、同理心（empathy）和自我認識（self-knowledge）。[4]簡而言之，德育主題教育活動和社會實踐活動的相對功能目標是：重點要求學生在遷移、應用、同理心和自我認識方面運用知識和技能來解決實踐過程中遇到的問題。當然，兩種功能性目標的界限不是涇渭分明的，有時是相互交融、難以分開的，只不過為了敘述的方便分開闡述而已。上海市F中學在學校德育目標的統領下，學科教師和班主任資源共享，集群備課，對學校十二個德育子目標進行兩種功能的大致梳理，并且落實在具體學科課程或德育主題活動和社會實踐活動中。在思想政治課和學科德育中注重提升學生的道德意識和思想觀念，在德育主題活動和社會實踐活動中注重將學生的道德認知轉化為道德踐行。在此基礎上，德育處對兩種功能的德育目標進行統整，形成十二個德育子目標的兩種功能德育目標的相匹配關系。比如語文學科閱讀《大學》《中庸》的德育目標是：能夠理解“修身立德”的具體內涵；能說出修身立德的具體表現；能分析修身立德對社會穩定的意義；能懂得修身立德對己、對人、對社會進步的重要意義。這樣，學科德育對“修身立德”的認知與在社會實踐中做志愿者的“修身立德”踐行相結合，解決了道德認知與道德踐行脫節的問題。3.德育課程一體化目標。根據《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》的定義，認知功能目標和踐行功能目標是目標的類別，體現的是認知和踐行的過程維度，它們不是德育的具體內容目標。德育課程一體化的德育目標，從形式上看，是將道德認知目標與道德踐行目標相融合的目標，是認知與踐行指向相同的目標。從內容上看，是將有具體內涵的認知目標與有具體內涵的踐行目標融為一體的目標，是認知與踐行內容貫通的目標。在上海市F中學的德育目標中，每個年級四個維度的德育目標都是認知與踐行內容相貫通的目標。比如高一年級“愛國”維度的德育目標是“修身與立德”。這個目標的達成，一般是將思想政治課或學科德育與德育主題活動或社會實踐活動相結合，形成認知與踐行的結合，最終能將“修身與立德”內化于心，外化于行，將認知轉化為自覺的行動。在學校德育目標中，四個維度三個年級的十二個目標都要確定其知行合一的具體內涵。當然，目標是動態變化的，具體內涵在保持基本穩定的前提下，可以依據校情或學情的變化而變化?！爸泻弦弧钡牡掠繕耸堑赖乱庾R和道德實踐相結合的目標，是道德內化于心、外化于行的統一目標。從心理運行機制來看，知行合一有助于學生將道德認知轉化為道德踐行。踐行既是一種物質的活動，也是一種心理的體驗，通過體驗，學生能在身臨其境的心理活動中逐步形成一種穩定的道德習慣，乃至道德信念。

二、制定德育課程一體化的學生品德評價標準

評價需要評價量表。評價量表給學生提供了明確的學習目標，給教師提供了清晰的評價標準。學生品德評價量表的構成要素是德育目標的維度和品德評價標準的指標。維度是如前所述的“愛國、敬業、誠信、友善”，品德評價標準是指依據價值尺度和界限，對學生作出的必須遵守的道德準則。評價標準是評價活動中的核心部分，反映了道德的價值傾向，具有引導學生完善德性的作用。泰勒（RalphW.Tyler）認為，教育目標其本質上是指人的變化，而評價就是確定變化程度的過程。這里的評價主要是評估學生的認知和踐行的變化。學生品德的評價標準主要是評價學生道德認知的變化和道德踐行的變化。通俗地說，就是評價學生在學習過程中“內化于心，外化于行”的變化。制定評價標準就是依據目標的具體內涵，判斷學生道德認知或道德踐行是否有變化以及變化的程度。標準制定的主體是教師、學生和家長委員會成員。以“修身與立德”目標中的第三點“做到見賢思齊，樹立道德榜樣，把榜樣的精神內化為內心深處的道德信念和意志，轉化為在實踐中克服困難、取得成功的強大精神動力”為例，評價標準分為三個等級指標：優秀、良好、有待改進。優秀：能準確無誤地說出古代或現代賢人的具體內涵，能準確無誤地說出道德榜樣的具體內涵，并能找出與道德榜樣的差距，明確道德榜樣的哪些道德品質值得自己學習，明確通過向道德榜樣學習，提升了自身的什么道德品質、信念和意志，明確這些品質、信念和意志在實踐中用以克服了什么困難，或取得了什么成功。良好：能大致清晰地說出古代或現代賢人的具體內涵，能大致清晰地說出道德榜樣的具體內涵，并能找出一些與道德榜樣的差距，大致明確道德榜樣的哪些道德品質值得自己學習，大致明確通過向道德榜樣學習，提升了自身的什么道德品質、信念和意志，大致明確這些品質、信念和意志在實踐中用以克服了什么困難，或取得了什么成功。有待改進：能模糊地說出古代或現代賢人的內涵，能模糊地說出道德榜樣的內涵，只能模糊地說出一些與道德榜樣的差距，不能明確道德榜樣的哪些道德品質值得自己學習，不能明確通過向道德榜樣學習，提升了自身的什么道德品質、信念和意志，不能明確這些品質、信念和意志在實踐中克服了什么困難，或取得了什么成功。上述三個等級指標的評價標準，在學生品德評價量表中，用以衡量學生道德認知和踐行的變化程度。“修身立德”目標的其他四點內涵，均有三個等級指標的評價標準，在此不贅述。

三、設計德育課程一體化的學生品德評價方式

評價標準雖然能夠綜合衡量學生道德認知與踐行的變化程度，但道德認知功能與踐行功能的課程教學一般不是同時進行的，所以，運用評價標準對學生品德進行評價時，一般還是要以先認知、后踐行、再總評的方式進行。對學生品德進行評價，需要為每一位學生建立品德檔案。這個檔案以《學生品德手冊》的形式呈現，內容包括學校德育目標和品德評價量表。分道德認知評價、道德踐行評價和道德綜合評價三個維度。評價的時間節點有學生入學時的診斷性評價，每學期結束的階段性形成性評價，畢業前的終結性評價，還有就是課程教學中的過程性評價。1.對學生道德認知變化的評價。建構主義學習理論的認知同化理論認為，教學過程可以提升學生的認知水平。學生道德認知的變化，可以在有意義的接受性學習和主動探究中進行。美國教育心理學家奧蘇貝爾（DavidPawlAusubel）認為，原有知識對新知識的同化形式主要有類屬、總括和并列三種。在思想政治課和學科德育的認知功能課程教學中，教師在新舊知識點之間構建必要的聯系和溝通，能促進學生道德認知的變化，使學生能夠以原有的道德知識結構為基礎，通過邏輯思維的推理和批判性思維的揚棄，對新的顯性或隱性道德內容產生新的理性思考，并融合到原有的道德認知體系中，促進自身對新知識點的分析、理解和評價。這種把新知識納入認知結構中原有的有關方面的過程，就是認知同化形式中的“類屬”。[5]教學過程中，教師對學生是否進行了認知同化的“類屬”活動，或者是“總括”和“并列”，可以通過學生的表達來判斷，也可以通過《學生品德手冊》的已有記錄或對學生道德認知的前測對比發現。教師根據學生教學現場的認知表現，作出自己的評價并記錄在冊。如果是書面檢測，也同樣將結果記錄在冊。當然，其前提是教師本身的事實判斷或價值判斷要比較準確。在道德認知功能的課程教學中，教師的主體作用表現為不但要引導學生進行有意義的接受性學習，還要引導學生主動探究、充分合作、勇于表達，使學生在分析、理解和評價的過程中不斷提升自己的道德認知水平。2.對學生道德踐行變化的評價。道德踐行的評價一般采用觀察法和實踐報告的形式。觀察法是教師依據品德評價標準，對學生的言行進行評價。學生的言行可以發生在德育主題教育活動現場，也可以發生在社會實踐活動現場，有時候為了某項評價的需要，教師也可以設置情景，用以觀察學生在不知情的情境中的自然表現。實踐報告由參與實踐活動的學生自己撰寫，如果愿意的話，同學之間可以相互交流實踐報告，以交流思想或者拓展自己的某些體驗感悟。學生道德踐行的變化主要表現在學生的遷移、應用、同理心和自我認識的過程中。所以，言行觀察和實踐報告，要求從以下幾個方面進行表述：遷移：有正遷移和負遷移，這里是指一種學習對另一種學習產生積極促進作用的正遷移。表述時要說明從認知到踐行的過程中，自己學習的什么內容對另一種學習產生了積極的促進作用，或者是因為明白了這個道理而懂得了那個道理。應用：指在多元、真實的情境中有效利用及采用已知的知識。表述時要說明在什么樣的情境中有效利用了哪些已知的知識，產生了什么樣的效果。同理心：指能進入其他人的心理世界，尊重不同的意見，謹慎考慮他人的想法。表述時要說明在與他人的互動中，對方有什么與自己不同的意見，自己謹慎考慮了對方的什么想法，在言行上是否尊重對方。自我認識：指有智慧地了解自己的無知，以及了解自己的思考和行為模式如何影響對事物的理解，如果有偏見，能夠說出形成偏見的原因，有自我反省的勇氣和決心。表述時要說明通過實踐發現了自己原先在哪些認識上的無知，自己的行為模式及理解事物的思考模式有了什么樣的改變，舉例說明自己通過實踐對自己的哪些言行有過反省等。在道德踐行功能的課程教學中，教師的主體作用是引導學生通過遷移、應用、同理心和自我認識，提升自己的德性，將理論知識轉化為行為實踐，將外在約束轉化為內心自覺，在實踐活動中自覺遵守道德規則。3.對學生道德認知與踐行合一變化的評價。知行合一的評價是在對學生道德認知評價與踐行評價基礎上的綜合性評價。評價主體除了依據評價標準確定被評價者相關指標的等級，還要在認知評價與踐行評價中有定性評價，分析學生的德性變化，衡量學生是否有“內化于心，外化于行”的具體表現，肯定其正向變化，指出其負向變化。相關指標的等級加上定性評價，就是學生的綜合性評價，由班主任負責。這些評價信息除了被班主任記錄在《學生品德手冊》上外，還要精準地顯示在學校德育管理平臺上，班主任被賦予這些信息的管理權，能最終對全班同學的評價信息進行綜合分析和利用，并適時地反饋給學科教師，為學校全員育人、全科育人提供資源共享的便利。對于在評價中發現的學生的某些優勢品格，班主任和全體學科教師要依據優勢為本（strength-based）品德學習理論，聯系班會或學科教學中的某一點，鼓勵學生發揮自身正能量，每天以各種方式踐行這些優勢品格，從而以優勢品格帶動自己整體的優良品格建構。[6]同時，教師要樹立優勢品格榜樣，帶動其他同學見賢思齊，認知并踐行這些優勢品格。

綜上，制定德育目標、制定學生品德評價標準、設計學生品德評價方式，是德育課程一體化的學生品德評價的有效路徑，可以有效促進全科育人、全員育人目標的實現。此外，學生品德評價的主體是多元的，學生、同學、班主任、學科教師、家長等都是評價的主體。班主任給出的綜合性評價，只是學生品德評價的組成部分，學生的自評、同學之間的互評、學科教師的評價、家長的評價、社區的評價，都是學生品德評價的組成部分，也都反映在學生人手一冊的《學生品德手冊》和學校德育數字化信息管理平臺中，家長如果想要了解自己孩子的品德信息，可以向班主任申請，班主任負責以微信的形式向家長推送。

參考文獻：

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[4]格蘭特•威金斯,杰伊•麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰,譯.上海:華東師范大學出版社,2017:94-95.

[5]余文森.有效教學的理論和模式[M].福州:福建教育出版社,2011:50.

[6]曾文婕.深化校本課程開發的四個生長點[J].課程•教材•教法,2014(8):86-91.

作者:胡立德 單位:上海市晉元高級中學