德育教育的理論依據范文

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篇1

關鍵詞優勢教育 理論依據 探索

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2011）07-0100-02

優勢教育是一種強調先天優勢，并以優勢帶動其它方面的發展，從而達到全面發展的教育方法；優勢教育是引導孩子學會自覺地挖掘潛能，發展強項的教育，是素質教育的一種操作模式；是建立在受教育者先天優勢的科學理解基礎之上的人性化教育過程。然而，優勢教育理論依據有多種說法，我認為以下幾種比較容易理解，便于操作實踐。

一、在腦科學研究基礎之上的教育方式

美國著名腦科學家斯佩里的研究證明：人腦兩半球存在功能上的高度分化，右腦比較沉默，長于辨認形體；左腦比較積極，長于言語功能。這一研究證明了右腦事實上在許多方面比左腦優越，如在具體思維上，對空間的認識能力以及對復雜文字的理解能力等方面都優于左腦，尤其是在音樂理解和情緒表達時更是如此。

斯佩里博士的研究表明左腦為數學型，擔任著語言、計算、邏輯思維方面的任務；而右腦則是負責欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實、承擔真感、預測的責任，也就是掌管著人們感情方面的事情。

最近幾年，隨著腦科學研究取得了重大突破，“全腦革命”“全腦開發”“全腦教育”也隨之興起。有學者提出了“全面開發人腦”的三層含義：第一是指以人腦為核心的整個身心功能的全面發展，因為腦與整個身心密不可分；第二是指腦各個部分的全面開發；第三是指人腦三個層次水平的全面開發，三個層次是指：現有水平（顯能）、潛能水平（潛能）和自我調控水平（“反思”功能）。

隨著腦科學研究的不斷深入，科學家對大腦的思維功能區已形成共識。大腦可分為知識智慧區（左前），經驗智慧區（左后），創造智慧區（右前），感覺智慧區（右后）四個主腦區；機械記憶區（左顳）及情境記憶區（右顳）兩個輔助區。四個主腦區都有優勢，即全腦優勢，但超常兒童是很少的，鳳毛麟角，約大部分的人都具有1—3個主腦優勢區。就像世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也不存在兩個完全一樣的大腦。每個人都有屬于自己的獨特的優勢區，并且隨著年齡的增長逐漸定型，形成特有的優勢通道。因此，教育不但要從幼兒抓起，更不應忽視孩子大腦各不相同的事實，因此，在教育教學中要努力發展孩子的優勢，加以引導和教育。

二、現代教育觀——以人為本

以人為本是現代教育觀的宗旨，把學生獲得最好的發展作為教育的出發點和歸宿點，強調學生完整素質結構的形成，即德、智、體、美、勞和諧發展。學校讓學生從小學會做人，學會學習，學會生存，學會關心，學會創造，把學生培養成為不僅能適應當今社會，而且能創造未來的人。現代教育是以人的發展為中心的教育，主體性是現代人的基本特征。只有真正堅持了以人為本，才能體現現代教育的主體性。優勢教育正是讓人受到最好的教育，人人得到充分發展的教育。

三、多元智力理論——挖掘每個孩子的優勢所在

多元智力理論認為每個孩子都有自己的天賦，教師了解學生及其才能，設計課程和評價的方法，使每個孩子都能夠在自己感興趣的領域中，體驗到獲得技能的樂趣。優勢教育正是利用多元智力理論從而達到一個共同的目標：挖掘每個學生的學習潛能，培養其創造性才能。

加德納認為人在實際生活中所表現出來的智力是多種多樣的，這項智力被區分為：語言文字智力，數學邏輯智力，視覺空間智力，身體運動智力，音樂旋律智力，人際關系智力和自我認識智力，自然觀察智力，共八種。

加德納的多元智力理論一經提出，就對教育實踐產生了重大影響。傳統智力理論強調數理——邏輯智力和語言能力，而加德納認為智力是多元化的。每個人在不同領域的智力發展水平是不同步的，而現實生活中人們可以根據自己的智力結構將各種智力有機地結合在一起從事工作。學校教育的宗旨是開發多種智能并幫助發現適合其智能特點的職業和業余愛好。這就給我們的優勢教育提供了強有力的理論依據。

四、元認知理論

元認知是把自身認知及自我實踐的過程作為認知對象，對其進行認識、監督、反饋、控制。在學習過程中，元認知既是學生掌握自己的心理特點、學習能力、學習任務、學習目標、學習策略等方面的知識，也是學生駕馭自身各種學習活動的計劃、監控和調節的能力。優勢教育正是充分利用學生的元認知能力，通過學生的自我意識，自我調節，實現自我監控，從而達到自我發展優勢的目的。

篇2

[關鍵詞]英語課堂 互動教學 “以學生為中心”

一、前言

隨著英語課堂教學改革的不斷深入,人們漸漸意識到:一堂英語課的成功并非取決于教師的講授是否面面俱到,語言點即語法、詞匯搭配的介紹是否詳細透徹,而是取決于學生能夠接受多少知識,學生的語言交際能力是否得到了練習和提高。傳統的教學方法混淆了三個概念:教學在課堂上的輸出、學生在課堂上的輸入、學生對英語的交際輸出,認為只要教師在課堂上輸出大量的語言信息,學生就能夠全盤接收,并且按照教師的預期輸出語言。因此,過分地強調教學方法――即教師輸出語言的形式,而忽略了學習的主體――學生。實際上,這3個概念相互影響但并不完全相同,學生對英語的輸出才是課堂教學的重點與目標。課堂教學,是學生用所學語言進行交流的重要場所,學生在語言運用過程中遇到阻滯,會向教師求助。這時,教師的信息輸出具有更加實用意義,只有在這個時候,教師的語言輸出、學生的語言輸入、學生的語言輸出這3個環節之間才形成了一個良性循環。在這個循環過程中,終極目標是使學生獲得用英語進行交際的能力,即可理解性的語言輸出,其他兩個環節都是輔的,但也是必不可少的,教師是服務于學生的。課堂教學就是師生共同進行的一項互動活動,是學生語言實踐的極好機會。本文試圖探討課堂互動教學的理論依據以及在互動實施過程中師生雙方都需要遵守的一些原則。

二、英語課堂教學互動的理論基礎

1.建構主義理論

建構主義理論認為,教育就是賦予受教育者獨立思考的能力,強調學習者將自身經驗帶進學習過程,是積極的意義建構者和問題解決者。其實踐方法是教師以解決問題的形式向學生提出概念、論點等,問題留待他們去探究(Williams,2000:49)。學英語并不是單純地學習語言知識,而是把英語當作一種培養學習者能力的手段。教師通過設計解決問題的任務,學習者在解決任務的過程中,需要把學習和使用英語知識與個人的經驗和能力的培養有機結合起來。在依靠自身知識經驗解決現實問題的過程中不斷重新建構自己對事物和觀點的認識與理解,在提高英語水平的同時訓

2.社會互動理論

社會互動理論認為,學習與發展發生在學習者與他人的交往與互動之中,身邊對他有重要意義的人是重要的互動對象。有效的學習秘訣在于交互雙方的知識和技能處于不同的水平(Williams,2000:40),學習者通過與知識技能強于他的教師或者伙伴交往是提高其能力的最好辦法。根據這一理論,在英語教學過程中,由于學生的興趣、愛好、特長、個人經歷各不相同,在許多方面,一個班上的學生的知識和技能都處于不同的水平。師生之間或者同學之間在不同方面的距離使得他們之間的交流成為必要與必然。在英語課堂上,學生者通過與教師或者同學之間的英語交流彼此影響,去認識世界,并不斷改變自己對世界的看法。

3.人本主義理論

人本主義理論提出,學習者是各不相同的,教育的功能就是幫助學生更加與眾不同。人本主義認為,真正有意義的學習,只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時,要為學習者提供安全的環境而不是增加焦慮,教師熱忱地對待學生和設身處地理解學生,保護學生積極的自我形象,減少防御性學習(Williams,2000:35)。根據人本主義理論,在教育過程中,教師不能把學生看成一個接受的容器,向學生傳授知識和技能,而是把他們看作一個活生生的人,學習的內容要體現他們在知識、智力、情感、個性等方面的要求。教師在教學中應注意營造輕松愉悅的學習氣氛,通過布置學生感興趣的、與他們個人相關的話題,使他們能夠暢所欲言,在參與教學的過程中張揚個性,培養自己的整體素質而不僅僅是單一的語言能力。

4.社會構建主義模式

社會構建主義模式的要義是:知識建構發生在與他人交往的環境中,是社會互動的結果,確認了學生、教師、任務、環境四個方面的多種因素對學習過程的影響,而處在中心位置的當然是知識構建的主體――學生,后三者則構成學習的中介因素和環境,對學習者的個人知識構建起著極為重要的作用,四個方面是相互聯系和相互作用的(Williams,2000:43)。根據社會構建主義模式,在英語教學過程中,更加注重學生的主體作用,提供過程與經驗(即豐富的語料和語境),由學生自己進行意義的構建。除了提供過程和經驗,教師還應通過語言互動來引導學習者對有意義的刺激做出合適的反映、幫助他們理解任務的意義和目標、促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力以及為他們創造適宜的心理環境等。

總之,建構主義理論、社會交互理論、人本主義理論和社會構建主義模式都強調學習者是學習的主體,同時,也強調教育者與學習者之間、以及學習者相互之間合作的重要性。在互動教學模式下,學生者是自己學習的主人,主動參與到課堂教學互動中,這樣的課堂既創造了活躍的學習氛圍,緩解了學生的緊張情緒,也有助于鍛煉學生的表達能力,培養學生的上進心、自信心,促進學生個性全面、和諧發展。另外,由于課堂教學互動激發了學生濃厚的學習興趣與強烈的學習動機,提高了課堂教學效率,待學生們良好的精神面貌反饋到教師方面后,教師會體悟自身教學效果,也會從中受益,提升自身職業素質。

三、促進課堂教學互動的原則

1.在大學英語課堂教學中,要做到真正而充分的教學互動,教師必須遵循以下原則:

(1)主導性原則

在大力提倡學生在學習活動中的主體地位的同時,不能忽略教師在課堂教學中的主導作用。首先,教師要在思想上引導學生,培養學生的自主學習意識,改變學生的依賴思想。其次,教師要指導學生進行各項活動,給學生創造更多的機會來應用所學到的知識和技能。同時,教師是課堂的主導者和監控者,可以起到反饋性指導的作用。具體方法有:首先,教師應該根據學生的具體情況,安排適當的教學內容,組織課堂活動的開展,保證教學計劃的實施。如篩選出具有知識性、趣味性和文化原創性的教學材料來組織學生進行誦讀、寫作等各項活動,以優化其語感能力。其次,在活動中,教師應能控制活動的節奏和時間,以保證活動的順利進行和教學任務的完成。教師指導學生展開師生之間、生生之間的言語交際活動,即在教學中盡可能采用交互方式如雙人合作、小組活動等,以保證學生通過參與活動獲取知識和能力,提高其言語交際能力。

(2)激情、激發、激勵性原則

首先,教師講課要充滿激情,運用生動形象幽默的語言、豐富的面部表情和肢體語言,感染學生,給學生留下深刻印象。其次,激發原則體現在教師通過自己的講課藝術“激發”學生的潛能上。教師富于啟發性的問題會激發學生的求知欲,而學生的積極思考所得出的答案可能會給教師一個驚喜;教師富于智慧的講解會滿足學生的求知欲,反之學生的主動提問可能會使教師出乎意料,從而引發新的、更加深入的探討。再次,堅持激勵原則,推動后進學生。樹立科學性與藝術性相結合的評論意識,對學生言語能力的點滴進步做出敏銳反應和及時的表揚,使學生既能體會成功又能看到自己的不足,從而調整自己的學習行為。同時,堅持激勵原則,充分考慮學生性格的個體差異。教師應特別注意鼓勵、幫助內向型學生沖破自己設立的屏障,給他們提供更多用英語進行雙向交際的機會,增強其自信心,使他們都能暢所欲言。

(3)平等性原則

首先,教師要時刻把自己置于與學生一樣的語言學習者的地位,參與他們的活動,體驗他們的感受,更深刻地了解他們面臨的挑戰和困難,更敏銳地感覺到他們的需求,從而更好地去教他們。其次,教師要平等地對待每位學生,不能借任何理由偏向或歧視部分學生。同時,學生之間也要友好相處,教師與學生之間、學生與學生之間形成相互尊重、相互信任、相互合作、民主平等的關系,消除學生的緊張和焦慮感,鼓勵學生獨立自主、開拓創新的學習精神。只有在師生心平氣和、坦誠相待的狀態下,才能深入地討論問題,才能充分調動學生的積極性和發揮他們的潛能,以獲得最佳學習效益。

2.互動式教學模式中,對于學生而言,所要遵循的原則是:

(1)參與合作原則

以學生為中心的課堂,特別強調學生的主動參與,他們積極投身于教學活動中來,師生之間、生生之間互相合作,教師應讓學生感到必須相互依存又必須個人參與負責。由于課堂上需要訓練的是學生,不是教師。因此,應提高學生的活動比例。學生之間互相探討請教,集思廣益,取長補短。小組間的合作能減少壓力,營造自然氣氛,激發了學生參與的熱情,提高了口語表達的流利性。此外,學生之間的參與合作,培養了他們的責任感和獨立意識,增強了學習動力,加速了英語學習的進程,建構了學生自己的語言體系。

(2)競爭有序原則

英語課堂活動中,學生互為對手,互為目標,彼此競爭,實現“雙贏”,目的在于使每個小組在競爭中把任務完成得更好。每位學生不僅要發揮自己在語言上的交際能力,而且還要關心其他學生發揮各自的語言交際潛力。學生之間相互促進,不斷努力提高自己的知識構建能力。競爭能促進培養學生的上進心,能喚起學生的積極思維活動和情感上的力量。這使得學生能在最短時間內完成最大的任務,發揮最大的效能。

(3)學以致用原則

學生不僅要掌握語言知識,還要將所學語言知識轉化為運用這種語言的實際交際能力,即學以致用的能力。應用是語言學習的歸宿,又是語言學習成功的保證,語言在交際中才有生命,人們在使用語言過程中才真正學會使用語言。為此,我們在教學中應盡量為學生提供機會,創設條件,使學生在課堂學習中就能實踐其所學的語言知識,創造性地活用所學的語言,把語言學習變成運用語言的交際行為,從而逐漸獲取真正的語言交際能力。

3.學生主體和教師主導相互為用的原則

以學生為主體是現代語言教學的走向,符合語言學習的規律,也是互動式教學理論的核心。以學生為主體的教學,不僅體現在教學目標是以學生的需求而設立,更多地強調整個教學活動中以學生為主體。學生應成為課堂活動的主角,教師是個提供服務的組織者、指導者和輔助者,他的責任是借助自己的專業知識與教學能力,促使學生的課堂活動有效達到所設定的學習目標。因此,學生的主體地位并不排斥教師主導,只是教師主導作用在于實現學生主體,而學生主體又反過來活躍教師的主導作用。兩者相互為用,相互啟發,相互促進。對于學生來說,可以因教師的主導作用而發揮更高的積極性,學習上少走彎路;這是因為教師刺激學生學習潛能,提高其學習英語的興趣,從教師來說,可以收到教學相長的結果。以學生為主體的課堂對教師有更高的要求,他雖不唱主角,卻是整個教學活動的靈魂,不但要有組織能力,還要有引導、應變能力。他不僅僅要準備如何將知識傳達出去,而要運籌帷幄整個教學活動:學生需要什么知識、應該習得怎樣的能力,學習過程中以什么學習方式進行認知、練習與運用,老師應該以什么方式進行教學,才能共同達到預期的教學目標,這些都需要事先進行周到的考慮。教師的大量工作轉移到了課前準備工作上,而在課堂實際教學中,其工作的重點是組織、激發、鼓勵和幫助學生完成學習任務。而如何組織、激發、鼓勵和幫助學生參加教學活動,這也是交際法教學對教師的又一能力要求。

四、結語

課堂互動教學以心理學理論為基礎,遵循了語言與教學的規律,力求激發學生的求知欲,培養廣泛的學習興趣,發展學生的自學能力,讓學生開動腦筋,心領神會,輕松愉快地增強英語的交際能力。課堂教學互動過程,實質上是人際互動,教師是參與者,學生也是參與者,教學活動是教師和學生之間雙向或多向互動的語言實踐活動。通過這種互動,逐步促成英語教學模式由“以教為主”向“以學為主”過渡,促進大多數學生英語學習由被動轉為主動,真正實現學生在學習過程中的主體作用。

參考文獻:

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篇3

關鍵詞：德國教師教育標準；論依據；涵分析

提升并保障學校教育質量是21世紀以來德國教育改革的核心任務。圍繞這一核心任務，協調德國各聯邦州教育的重要機構——德國文化教育部長會議(KMK)正在研制各類教育標準，進而以標準評估學校教育質量目標的達成情況。自德國文化教育部長會議2003年12月頒布首部全聯邦性教育標準——數學教育標準以來，德國教育界展開了“教育標準”大討論。2004年12月德國文化教育部長會議又向公眾頒布全聯邦性的《教師教育標準》（以下簡稱《標準》）。該《標準》的出臺凝聚著德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。

一、《標準》制定的一些理論依據

近年來，社會對教育提出的新要求引發了對教師角色的挑戰及重新定位，也引發了研究者對教師專業發展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業發展，例如對專業發展歷程中教師應該具備的種種知識與能力展開研究，進而對如何具備這些知識也進行深入探討。豐厚的研究成果為《標準》的制定打下科學的基礎。

（一）教師專業發展中的三種知識

《標準》所依據的主要研究成果是；教師在專業發展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業知識以及教學行為知識。

教師的理論知識主要來自對科學理論與方法的規范學習，包括來自師范教育、教師培訓等階段的系統學習。

教師的職業知識（也稱專業知識、行為或實踐知識）主要形成于實踐活動，也即來自學校、課堂等場所，通過對教學的準備、實施以及反思，或者對教師經驗的“反復咀嚼”等，隨之積累起職業知識。

教師的教學行為能力（知識）；它們以理論知識與職業知識為基礎，直接產生于教學過程，當然也與其他因素相關聯。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標地完成學校、教學以及教育任務的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經歷的情景的能力。這些能力的成功養成與實踐能力、社會能力以及自我能力的發展密不可分。

其中職業知識與行為能力與教師本身的學習生涯又密切相關；

根據施恩(Donald Sehoen)的研究，職業知識又可分為三種具有反思特性的知識：

職業知識1:行動中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區分知識與行為，因此行動者通常意識不到自己決定行動的基礎，這類知識主要反映在有職業經驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認為低級的或者貧乏的知識。“事實上，在教師作出決策的情景之中，多數場合與其說是有意識的知識與思考，不如說是無意識的思考、隱性知識以及信念發揮著巨大的作用。”

職業知識2;行為中的思索。當行動者體驗到期望發生的與實際發生的課堂教學活動之間的差異時，便開始這種思索。隨著行動者對問題進行表述或者界定，教學行為得以繼續。

職業知識3:對行為的反思。行動者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區分職業知識與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會引發一定程度的不安全感，但是也會提出有創見的問題解決方案，同時會使自己的職業知識更加清晰化。

職業知識并不是被稀釋了的科學知識（理論知識），而是獨立地由行動者自我形成的知識形態。這類職業知識正是理論與實踐之間的紐帶。

德國著名教育家赫爾巴特在1802年發表的“第一個教育學講座”一文中就曾強調，理論知識并不是線性地按照某個方案轉換為實踐行為，在理論與實踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環節”，這個概念在現今的教育理論發展中起著重要作用。赫爾巴特強調。“對于每一位相當出色的理論家來說，當他在實踐他的理論時……便在理論之間完全不由自主地會出現一個中間環節，也就是某種實際的行動，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結論嚴謹……同時完全針對個人情況提出切實要求。”

“教育的中間環節”指的是一種能力，能夠從情景出發對每個問題作出個人的解釋，在此當然要以一定的理論知識為基礎。

關于職業知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環節”，在布爾迪恩(Bourdien)看來是“職業習慣”。職業知識也被看作是一種主體理論，個人知識或專業知識等。在此我們不展開對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業知識以及行為能力的特征：

理論知識被分割在各種不同的學科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業知識則是完整的，在各自的經驗中獲得，是情境相關的，靈活并且有情感的，指向成功也會指向失敗經驗。

實踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動的。

由此可見職業知識并不是“弱化”的科學知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業發展中職業知識形成與發展起著舉足輕重的作用。

理論知識與職業知識是相互關聯的，但它們有各自不同的結構及功能。各類研究說明，我們可以通過多種途徑促進教師的職業知識形成與發展，職業知識的形成不是偶然的，而是在整個學習生涯中獲得的，這些知識最終成為反映個性的知識。

這三種知識形態是相輔相承的，這些知識形態在教師專業發展過程中有著具體的表現。教師的發展是個人與外部環境相互作用的互動過程，在這個過程中，影響到教師專業發展的三大因素是：個性特征、教育反思以及教學方法與行為。

（二）影響教師專業發展的三個因素

1、個性特征

屬于個性特征因素的有個人的職業倫理、對職業的自信與自我批評以及職業上的理性競爭。例如，對職業的自信是指教師一方面需要堅信自己勝任這個崗位，另一方面也要以反思的態度對待自己的經驗。他們要理解愿望與真實是有區別的，自我形象與他人形成的形象是有區別的。他們要看清，解決每個問題需要花費時間、力量，需要投入關愛。又如，自我批評并不意味著隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實的經驗（成功的或者失敗的）。這并不容易，因為教師承擔著雙重身份，一方面作為教師進行教學活動，另一方面要觀察與學生的互動情景。他們需要學會調查，經常詢問學生，了解自己所進行的教學活動是否按照他們所希望的在學生那里產生效果。因此教師是否重視并關愛學生，是否有終身學習的意識，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個性特征因素的表現。

2、教育反思

屬于教育反思因素的有基本理論知識的掌握與發展、對個案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會情感智能等。基本理論知識的掌握與發展是指在培養與培訓階段教師要系統學習相關的理論知識。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進的理論，而且要結合每個學生的學習與生活狀況、結合自己的教學條件思考理論的實際意義及應用價值，并系統記錄自己對理論的認識過程，記錄實踐理論過程中學生以及自我的變化過程，也即需要一定的傳記能力。社會情感智能強調，教師能夠為共同學習創設和諧環境，能夠與學生面對面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結果。換句話說，教師的教育反思包括能夠區分職業知識與理論知識，轉換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學理想與幻想等等。

3、教學方法的行為能力

屬于教學方法的行為能力的有；課程能力，社會整合能力，組織規劃能力，職業術語能力等。例如社會整合能力強調，教師不僅能與同事進行和諧交流，而且有能力在班級中創設教育氛圍，盡早認識到學生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創建和諧的學習生活環境。課程能力強調，教師能明確課程目標、教學內容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據其重要程度做出合理決定。也就是說，根據課程標準以及教學大綱設置自己的教學方案，以便去準備、實施并評價各自的課堂教學或者團隊的教學活動。組織規劃能力強調，教師不僅會教學，而且能承擔起教育、評價、咨詢以及組織的任務；他應該是一個社會工作者，參與學校發展規劃的制定與實施。職業術語的使用能力是指：與其他專業性職業相比，教師職業術語問題是一個非常復雜且有待進一步研究的問題。當醫生說一種病人難以理解的語言時，會引起病人不滿，但這只有在非常特殊的情況下才會危害正確的診斷和治療。而當教師說一種學生和家長不太理解偽語言，那么就會直接危害教師工作的實施。因此教師用語必須與日常生活“有關聯性”，但又不完全喪失理論語境。

二、《標準》對職業教師任務的界定

正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內涵的重新界定提供理論參照。德國研究者經過數年的研究與反思，在{標準}提出了職業教師應該承擔的五大任務。具體包括：

1、教師是教與學的專業人員

他們的核心任務是有目標地并依據科學的認識設計、組織與反思教與學過程，并對此進行個性化評價與系統評估。教師的職業質量決定著其教學的質量。他們傳遞基本知識、能力、技能和方法，使得學習個體能夠自主掌握終身學習的過程。

2、教師要認識到，學校中的教育任務與教學以及學校生活密切相關

教育是嘗試有意識地、有意圖地影響學生的個性發展。只有當教師為學生提供各種可能的體驗，并且自己作出榜樣，正面的價值取向、態度以及行為就能產生有說服力的影響。另外與家長的溝通越密切，這一教育任務越容易完成。如果出現教育問題或者學習過程受到挫折，教師與家長雙方需要相互理解，共同尋找有建設性的解決方案。

3、教師在教學中從事評價與咨詢任務，培養學生職業能力、理性能力與責任意識

這需要教師有較強的教育心理學與診斷學能力。同事之間需要協調相關的判斷標準，以及對學生和家長的咨詢內容。診斷能力的目標也在于，對每個學生采取適合他們的個性化支持手段。以這種方式學生將體驗到，他們在學校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機會。

4、教師要不斷發展其能力

利用各種培訓機會，不斷提升自己職業活動中的新能力與科學知識。為此教師要經常與校外的各種機構以及勞動市場保持聯系。

5、教師要參與設計學校發展規劃，參與建設學習型學校文化以及創設優良的學習氛圍

這里也包括協助校內外評價的實施。為能共同促進學校發展、實施學校項目，教師需要有協作、負責與團隊精神。

三、《標準》中的能力指標分析（選讀）

《標準》提出了具體的能力指標（標準），來細化教師應該完成的這五大任務。這些能力需要在教師教育各個階段逐步達到。德國的教師教育意旨三個階段：第一階段以理論學習為主、包含有教學實踐的師范教育階段（大學學習階段）：第二階段是以實踐與理論引導的反思為主的實踐學習階段；第三階段為教師的繼續教育階段。這里的《標準》主要針對第一和第二階段提出相應的能力指標。

《標準》提出了教師應該具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學、教育、評價與創新4大能力領域。針對這些能力還給出反映這些能力的具體指標。例如：

1、教學能力領域，強調教師是教與學的專業人員

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是教師要會設計在專業理論與實踐上合理的教學，并且正確地實施這些設計。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生(1)要了解相關的教育理論，理解教學與教育理論目標，以及由此導出的標準，并批判性地加以反思；(2)要認識不同的教學方法與任務形式，了解如何根據一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學與心理學的理論，認識媒體應用于教學的可能性以及局限性；(4)認識評價教學成就與教學質量的方法與過程。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)要結合學科科學與學科教學特點；設計具體教學；(2)會選擇適當的內容、方法、活動和交往形式：(3)能有意義地將現代信息技術與教學整合起來，反思使用媒體，的得與失；(4)會檢驗自己教學的質量。

在這能力領域，教師需要擁有的另一個能力是教師要能夠通過學習情境的設計支持學生的學習，會激發學生，使他們認識到所學內容之間的相互聯系，并會利用所學內容。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生1)掌握學習理論以及學習形式；2)了解如何讓學習者積極地投入到課堂教學中，為他們的學習理解與遷移提供支持；3)掌握學習動機與成就動機理論，了解理論應用于課堂教學的可能性。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)激發學生使用各種不同的學習方式，并加以鼓勵：(2)結合學生知識與能力獲得的特點，設計教與學過程；(3)喚醒并強化學生學習的成就感；(4)指導學生進行小組活動。

2、教育能力領域，強調教師要從事教育工作

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學生的社會與文化生活條件，以便在學校內部去影響其個人發展。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)要掌握有關兒童發展與社會化教育、社會學與心理學理論；(2)認識學生在學習過程中可能受到的一些挫折，了解教育學上的一些幫助和預防措施；(3)了解影響教學和教育過程的跨文化因素；(4)了解性別差異對教學和教育過程的影響。在實踐學習階段，實習生應該(1)認清學生所受的歧視或挫折，并從教育學角度施以幫助與預防措施；(2)學會對學生進行個性化的支持；(3)關注各個學習小組的文化與社會多樣性。

在這能力領域，教師還需要擁有的第二項能力是：教師要向學生傳授一定的價值觀與人生準則，并幫助學生形成自主判斷和自主行為能力。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生應該(1)了解有關民主性價值與準則的知識，并能反思性地傳授給學生；(2)了解如何促進學生形成價值意識與態度，如何培養學生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學生去應對可能有的危機狀態，如何做出決策。在實踐學習階段，他們應該(1)能夠反思相應的價值態度和行為；(2)訓練學生逐步形成有自我負責意識的判斷和行為能力：(3)能建設性地應用教學方法處理學生間的沖突。

3、評價能力領域，強調教師合理而負責地從事評價與咨詢活動

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師會診斷學生的學習條件與學習過程，從而有目的地鼓勵學生并為他們及其家長提供咨詢。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)能夠了解影響教與學的各種不同的學習條件，以及如何在教學中實施相關條件；(2)認識天才兒童與學習有障礙學生的各種表現：(3)了解評價學習過程的理論基礎；(4)了解咨詢學生與家長的原則與方案。在實踐學習階段，實習生(1)應了解學生的發展狀況、學習潛能、學習障礙或學習進步；(2)了解天才兒童的特質，以及促進他們發展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢模式，區分咨詢與評價的不同作用；(4)學會與同事合作開展咨詢，與其他機構合作實施相應的咨詢活動。

在這能力領域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據明確的評價標準去領會學生的表現。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)了解各種不同的成績評價方式，并且認識應用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績評價相關的體系，并能權衡這些體系；(3)了解成績評價的反饋原則。在實踐學習階段，實習生(1)要會依照標準設計相應的評價問題，且能依據被試的特點敘述相應的問題；(2)會根據教學情境合理選擇并使用評價模式與評價措施；(3)能與同事共同梳理評價的基本原則；(4)會用評價成績反思各自的教學活動，并加以完善。

4、創新能力領域，強調教師不斷提升自己的能力

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認識到對教師職業的特殊要求，能將職業理解為是負有特別責任與義務的公職。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)應了解教育制度的基礎與結構，以及作為組織的學校的結構；(2)了解活動實施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學校法則）；(3)反思與個人職業相關的價值觀以及態度；(4)了解關于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實踐學習階段，實習生(1)要學會坦然面對壓力，有目標并且合理地使用工作時間與工作資源；(2)會應用同伴互助咨詢模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學設計任務。

在這能力領域，教師需要擁有的另一種能力是：認識教師重要的職業任務之一是需要終身學習。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)要了解評價自我和評價他人的各種方法；(2)掌握有關評價：的各種教育研究成果；(3)了解學校的組織機制與合作機制。在實踐學習階段，實習生(1)能夠反思各自的職業經驗與能力，反思各自的職業發展歷程，從中獲得啟發；(2)會結合自己教學活動經驗，有效利用教育研究成果；(3)學會向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結果；(4)會給出反饋并利用他人的反饋，以優化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個性化的與集體的培訓機會。

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高等教育在很大程度上代表著一個國家、一個社會的最高理想與期望。相應地，對高等教育的關切自然而然就成為社會關注教育的焦點，尤其在我國高等教育正實現“跨越式發展”、高等教育規模迅速擴張的當前，更是如此。正是在這樣的背景之下，我國高等教育評價的理論研究與實踐探索得到了高度重視，國內一些專家、學者圍繞高等教育評價的相關問題開展了有益的探索，取得了較為豐碩的成果。但綜觀這些研究成果，我們不難發現，理論界對高等教育評價的研究大多是基于如何保障和提升高等教育質量這一視角開展的，其主要關注的是高等教育的結果，即人才培養、科學研究和社會服務的質量評價，而對高等教育的過程，即高等教育發展的質量評價關注還不夠。基于此，本文提出將“發展質量”納入高等教育評價的范疇，并嘗試對其評價體系的構建作一粗略探討。

一、高等教育發展質量評價的理論與現實依據

任何一項理論命題的提出都有其相應的理論與現實依據，教育研究更是如此。對“高等教育發展質量評價”而言，其理論與現實依據主要體現在以下兩方面。

（一）高等教育發展質量評價的理論依據

發展是人類亙古以來的追求，人類對發展問題的理論思考至少已有數百年的歷史，但嚴格意義上的發展研究是在第二次世界大戰以后才產生的。時至今日，世界范圍內的發展研究已經成為國際社會科學界一個經久不衰的重大課題。尤其是進入新世紀以來，有關社會發展的問題受到了全社會的普遍關注。這是世界各國，尤其是發展中國家致力于現代化進程之中在理論上的反映。在此過程中，隨著對傳統發展觀的反思，人們對于發展概念的理解即所謂“發展觀”，也在發生著一些變化，總的趨向是更加關注發展本文由收集整理質量問題。無論是政治領域、經濟領域，還是教育領域，越來越多的人認識到，在外延式的增長模式難以為繼，粗放式規模擴張已走到盡頭的今天，必須進一步強調“發展質量”，徹底與傳統的把手段當成目的、以“量的擴張”為特征的發展模式劃清界限，在保持較高發展速度的條件下，走出一條以質取勝的、持續與協調的發展道路。為此，我們認為很有必要在以往高等教育發展的理論研究和實踐探索中，已經對發展的質量問題有了逐步加深認識的基礎上，把“發展質量評價”作為一個新的科學范疇和一個有認識價值的新的概念提出來。

（二）高等教育發展質量評價的現實依據

近年來，我國高等教育的規模發展取得了較大的成就，在一定程度上滿足了人民群眾接受高等教育的需求，提升了我國人力資源開發水平，提高了我國的綜合國力和國際競爭力，標志著我國高等教育面臨新的發展機遇，預示著我國高等教育將步入一個嶄新的發展階段。但從目前的實際情況來看，高等學校在發展過程中還存在諸多問題，諸如對科學發展觀的認識和理解還不夠深入，辦學理念和辦學視野還不能很好地適應快速發展的新形勢，高校的辦學特色還不夠鮮明，自主創新和服務經濟社會發展的能力有待進一步提高，內部管理體制改革還需進一步深化，學科及專業布局效果還不夠理想，教育優先發展的戰略地位尚未得到完全落實，等等。解決這些問題，最終要靠發展，特別是堅持不懈地推進高校的科學發展、和諧發展。而通過評價高等教育的發展質量，不僅能夠及時診斷和發現高等教育發展中存在的問題，而且還有利于研究問題、解決問題，以指導和幫助各高等教育機構進一步堅定發展信念，理清發展思路，把握發展規律，轉變發展方式，破解發展難題，提高發展質量和效益。從這一意義來看，高等教育發展質量評價的提出，不僅是必需的，而且是緊迫的。

二、高等教育發展質量評價的內容

評價內容是高等教育發展質量評價的關鍵作用點，也是高等教育發展過程的質量監控點，對整個高等教育的改革與發展起著指揮棒的導向作用，其所涵括的內容至少包括以下幾方面。

（一）發展理念評價

發展理念是人們關于發展的內涵、本質、目的和要求的總體看法，是高等教育發展的宏觀指導思想。發展理念對高等教育發展有著根本性、全局性的重大影響。有什么樣的發展理念，就有什么樣的發展道路和發展模式[2]。高等教育系統整體也好，具體到某一高等學校也好，形成高等教育的某種特色，實際上是實踐發展理念的產物。

（二）發展目標評價

目標是人們在一定價值觀念支配下做出的對發展某些事物的選擇或是人們行為所希望達到的結果。高等教育的發展目標是指在高等教育領域實施發展策略的一段時間內，總體要達到的基本水平和狀態，或是高等教育系統所提供的服務數量和服務質量滿足全面建設小康社會需要的程度。高等教育發展目標的確立，對高等教育的發展具有導向功能、調節功能和激勵功能。

（三）發展條件評價

高等教育發展必須以基本的辦學條件作為支撐，它包括師資隊伍、校園面積、教學用房、實驗儀器設備、圖書信息資料、教學經費投入等。離開了這些最基本的要素，高等教育發展質量就無從談起。因此，評價高等教育發展質量，必須將發展條件作為一項重要內容。從現實看，在我國高等教育大眾化的進程中，一些高等院校特別是一些新升格院校為了實現所謂的跨越式發展，在目前政府投資有限、辦學經費緊缺的情況下，采取了鋌而走險的發展方式來實現數量擴張，即“高額負債”辦學，有的已大大超出了學校的償還能力。從外部運作看，高等教育發展對銀行資金依賴過大，導致學校風險開始向金融機構積聚；從教育內部看，“高額負債”辦學不僅會制約高等教育發展質量，而且也給教職工帶來了較大的心理壓力，影響教師的穩定與發展。在此，我們認為，高等教育發展不能不看數量，但又不能只看數量，關鍵在于發展條件的允許程度。也就是說：數量規模的增長必須與基本的發展條件保持同步，否則，就是一種“零效益”的增長，提高高等教育發展質量也將成為無源之水，無本之木。

（四）發展規模評價

從某種意義上說，教育是一種產業，產業的經營有賴于適當的經營規模才能使有限的資源取得最佳辦學效益。根據經濟學規模效益理論，如果規模擴大，就會引起生產技術、組織的改變。此時，如果投入以一定比例增加，產出就會以更大的比例增加，即產生規模收益遞增（規模經濟）。當然，規模并非越大越好，如果規模擴大到一定程度后，由于組織內部溝通與協調的困難，也將使規模收益出現不增反減的現象（又稱規模不經濟）。借鑒上述理論，不難看出，高等教育規模的擴大要以提高效益為核心才具有實質意義，因此高等學校的規模并不是越大越好，而是應有一個適度的范圍。高等教育只有達到適度規模，才能使資源獲得充分的、最好的利用。一般來說，提高生師比可以獲得最大的規模效益，同時高等教育規模還要與經濟社會發展規模相適應，與教育發展目標、社會需求和發展條件相一致，唯有如此才能取得發展規模與效益的最優化。

（五）發展結構評價

發展結構是高等教育資源優化配置合理程度的直接反映。高等教育結構優化是高等教育從整體上適應社會需要的重要內涵，往往可以產生花費最少、效益極大的效果。如果高等教育結構不合理，即使數量增長了，質量提高了，仍會造成高等教育資源的極大浪費和人才的大量積壓，即所謂的“過教育”。因此，在我們這樣一個發展中國家“窮國辦大教育”，尤其需要把數量增長、質量提高與結構、效益結合起來。一般來說，評價高等教育的發展結構，主要有四個指標：一是層次結構，主要體現為專科、本科、研究生三個層次的高等教育在整個高等教育系統中所占的比例；二是類型結構，主要體現為研究型高校、研究教學型高校、教學研究型高校、教學型高校和職業技術學院在整個高等教育系統中所占的比例；三是形式結構，主要體現為普通高等教育與其他類型高等教育在整個高等教育系統中所占的比例；四是布局結構，主要體現為高等教育資源和不同水平、不同類型高等院校在不同地區的分布情況。發達國家高等教育大眾化的經驗證明，高等教育結構優化的標準包括兩個方面：一是必須能夠滿足人們多樣化的高等教育需求；二是必須與經濟社會發展需要相適應。唯有如此，高等教育才能實現可持續發展。

（六）發展效能評價

發展的效能性表現為在運用社會資源（包括自然資源、經濟資源、文化資源等）滿足社會需要、實現發展目標時具有集約性，能做到以較小的投入獲得較高的產出，從而使社會運行成本低，損耗少。一個社會的發展具有效能性，必然意味著人的能動性、創造性和活動力得以充分發揮，同時也意味著對原有的缺少效能的社會體制、社會結構的改造、改革[6]。高等教育發展的效能性是指高等教育在發展過程中所產生出來的效益、效率和功能等。考察高等教育發展質量的效能性應注意兩個環節：一是社會資源和自然資源的動員、組織、開發和利用情況。資源是發展的最基本的前提，對資源的有效動員、組織、開發和利用是確保獲取發展質量的基本條件之一。二是各個發展環節之間內耗程度的大小。不合理的內部結構，會使許多效能在形成以后，便在發展環節中消耗或抵消于不必要的相互沖突、摩擦、糾紛之中，造成一種無端的浪費。所以，內耗程度越低，發展的效能就越高。同時，有質量的高等教育發展還表現為高等教育系統對其自身運轉中出現的矛盾、沖突、故障具有化解和修復能力，以及在運轉出現失衡時具有建立新的結構平衡以保持良性運行的能力。這也充分體現了高等教育發展質量的調適性特性。

三、高等教育發展質量評價的體系構建

在高等教育大眾化時代，不斷提升發展質量已成為高等教育改革與發展所面臨的重要問題。而構建高等教育發展質量的評價體系則是提升高等教育發展質量的關鍵環節之一。那么，到底應該怎樣來構建這一評價體系呢？筆者以為，當前主要應構建并完善高等教育發展質量的評價主體、評價指標、評價方法，即是解決誰來評、評什么、怎么評的問題。

（一）評價主體的多元化

高等教育是在特定的社會歷史環境中進行的一種特殊的社會活動，其面臨著家長、學生、教師和社會輿論等諸多潛在沖突的要求。正因為高等教育要受到一定社會狀況的制約，于是，對高等教育發展質量進行評價也自然成為社會公眾與政府部門均普遍關心且自覺參與的社會活動。在計劃經濟時代，政府是高等教育資源的唯一投入者，也就成為唯一進行高等教育管理的權力主體，直接控制著高等教育評價的方方面面，承擔著對高等教育的無限權力與無限責任。因而在傳統的高等教育評價中，政府是唯一的評價主體，一切評價活動均以政府的價值觀和利益需求為取向，重視對投入資源、辦學條件的評價，忽視高等教育產出以及績效評價，從而造成了責任機制的缺乏和效率的低下。隨著高等教育管理體制、投入體制的不斷改革，政府已不再是高等教育評價中唯一的權力中心，理應轉變職能，減少對高等教育質量評價的直接干預，而讓比其在這一領域更有管理優勢的社會與高校承擔更多的責任。但是，政府職能的轉變并非意味著政府對高等教育責任的放棄，“政府只是從沒完沒了的瑣碎小事所淹沒的平原上撤退，進而在明朗的、可策略性‘總攬全局’的制高點避難”。政府的主要職責是通過制定高等教育質量評價政策、法規等，對評價機構的組成及其評價活動的實施加以規定、監控和調節，從而保證評價機構的權威性和評價活動的公正性。同時，政府及教育主管部門還要利用評價結果制定高等教育發展的有關規劃，從總體上、宏觀上調控把握高等教育的發展方向，控制高等教育的總體發展水平，并且通過某些其他方式促進高等教育發展質量的不斷提高，使其更符合國家的利益需要。

（二）評價指標的科學化

要改進我國高等教育評價工作，真正發揮其獨特功能，保障我國高等教育持續、健康發展，我們還必須優化高等教育發展質量的評價指標，著力構建我國高等教育發展質量評價的指標體系。根據評估學原理，一個評估系統的指標體系所反映的廣度和深度，應當包含或者覆蓋評價對象的全部本質屬性。高等教育是一項系統工程，其發展質量是由多種因素相互作用的結果，包含的屬性范圍極為寬廣。因此，在設計和構建高等教育發展質量的評價指標時，必須堅

持全面的理念，根據高等教育發展質量的內涵和外延，全面設計指標體系。

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一、幾種主要的教育價值觀

教育價值觀決定教育價值取向，不同的教育價值觀就有不同的教育價值取向。然而，對于一定形態的教育，不同社會、不同階級、不同個人由于各自立場、觀點的不同，教育功利標準的不同，可能得出不同的判斷，形成不同的教育價值觀。

價值觀，是人們在對價值問題認識過程中形成的衡量事物價值的穩定尺度或對價值問題的基本觀念。價值觀屬于意識范疇，對價值的認識不同，就會形成不同的價值觀。在價值觀問題上有一基本觀點：在各個歷史時期內，一切價值觀念，都是社會實踐的產物，從其歷史局限性來說，它是相對的，但在當時的歷史條件下，衡量它有無價值，又不是任意的，而是以當時的社會實踐作為檢驗標準，因而又是絕對的。

教育價值觀就是人們基于對教育價值的內在本質的認識形成的，教育價值觀與其他價值觀一樣，也隨著社會的發展而發展，隨著歷史的變化而變化。縱觀歷史上人們對教育價值的認識和由此產生的教育觀，歸結起來，大致有以下三種：

第一種觀點是內在價值論或個人本位論。認為個人價值遠高于社會價值，教育的價值在于使人的本性得到完善的發展，在于滿足個體發展的需要，從而把人的發展看作是教育的理想價值目標。

個人本位論具有強烈的人道主義特色。它強調人的本性需要、強調個人的自由發展對于反對宗教神學、反對封建專制及其影響下的舊式教育具有重要的進步意義。由于個人本位論倡導個性解放、尊重人的價值等，有一定的合理性，這一價值觀在今天仍然對全世界的教育有著重要的影響。不過，個人本位論過于強調個人發展的需要而忽視社會發展的需要。

第二種觀點是外在價值論或社會本位論。認為個人的一切發展都有賴于社會，衡量教育好壞的最高標準只能是看教育能否為社會穩定和發展服務，能否促進社會的存在和發展，離開社會發展的需要的教育是不可思議的，也是沒有意義的。因此教育對個人沒有獨立的價值，教育結果的好壞，只能以它是否維持社會的繁榮為尺度。

社會本位論充分注意到了社會對個人、對教育的制約作用。但這一觀點沒有看到：社會是由個體組成的，沒有活力的個體，社會存在就是病態的；同時離開個體的需要，社會存在也就失去了意義。

第三種觀點，認為教育的外在價值和內在價值是辯證統一的，從總體上說人的個體發展與社會整體發展在方向上是一致的，人是教育的對象，教育是發展人的手段，離開人，教育就無從存在，同樣，脫離社會發展，也談不上個體的發展，離開了教育的外在價值，教育的內在價值就成了無從衡量的抽象物，這種價值觀就是個人發展與社會發展相統一的教育價值觀。

在教育價值的理解上一個重要的分歧表現在社會發展與個人發展的關系上。如前所述，社會本位的教育價值觀往往強調教育的使命在于為社會培養合格的成員，教育價值的核心是使教育對象社會化，形成一定的社會人格。個人本位的教育價值觀往往強調個人價值，認為教育價值在于從人的本性出發，求得個性的自由發展、個人價值的充分實現。實際上，社會人格的培養和個性發展之間，也可以說是社會發展與個人發展之間，是一種歷史的辯證的關系。

（1）社會發展與個人發展之間在社會歷史發展的總體上是統一的。判斷教育價值取向是否合理的重要依據是看在一定的社會經濟條件等許可的范圍內是否提供了個性自由和全面發展的最大空間。

（2）社會發展和個人發展、社會人格和個性發展之間又有矛盾的一面。社會發展對個人發展有規范和制約的一面，社會總是要求人的個性朝向合乎社會發展需要的方向發展，在相當長的歷史時期，不同個體在個性發展上機會并不均等。教育應當引導教育對象的個性發展朝社會發展需要的方向發展，努力實現個性發展與社會人格培養的統一。

通過上述分析，不難看出，確立個人發展與社會發展相統一的教育價值觀，是我們正確確立創新教育價值取向的前提和基礎。

二、建國以來我國教育價值取向的歷史反思

教育價值取向的確立，受一定的社會歷史條件、人們的認識水平和教育理論發展等因素的制約，因此，在我國要確立正確的創新教育價值取向，就必須從分析我國的歷史與現實的狀況入手。

一般地說，建國以來教育發展過程可分為三個大階段：前17年，10年和以來的20多年。

前兩個階段，我國教育價值取向的實際狀況，主要表現為強調教育為國家、社會服務，對教育為人的發展服務方向較為忽視。建國之初，百廢待興，國家急需進行大規模社會改造和經濟建設，因此在教育上提出了“教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動相結合”的教育工作方針。幾十年來，我國的教育工作基本上是依照這一工作方針進行的。在教育價值取向上，從國家決策層來看，選擇教育價值的基本視野沒有大變，思考問題的基本方法沒有大變，變化的只是具體的標準與內容。但這并不是說，建國以來我國的決策領導層和教育工作人員對人的發展問題從來沒有考慮過。早在1957年，在《關于正確處理人民內部矛盾》中就明確指出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”這句話實際上強調了兩方面內容，即教育為人的發展服務和教育為社會發展服務，但是在幾十年的教育實踐中，前者卻有意無意地被忽略了。這既與長期以來“左”的指導思想分不開，又與人們的思想認識水平有關。這主要體現在認為在教育中強調培養人的個性就是宣揚資產階級的人性論這種錯誤的思想認識。

“”后，中國社會的現代化建設是國家所面臨的中心任務，國家權力從以政治的階級斗爭為中心轉向經濟與社會發展目標的實現，雖然在教育價值取向上存在著由過去的政治功利主義轉向經濟功利主義的傾向，但人們從思想上已逐漸認識到人的發展的重要，特別是教育理論界近年圍繞教育價值問題的討論，使人們對這一問題有了一個更明確的認識。近十幾年來，我國關于教育價值的討論曾一度形成幾種觀點，一種觀點是從教育的自身規律出發，在強調教育有其自身特點的同時，提出教育的最高價值在于促進人的自由而全面的發展。另一種觀點則從教育受制于社會又服務于社會的角度出發，提出教育之所以有其存在與發展的理由，就是因為它能滿足社會的需要。除了這兩種觀點外，更多的人則看到了教育、社會、人三者之間的關系，從而得出“教育要以促進個體發展為基礎，以促進社會進步為主導”的結論。

反思我國的教育價值取向，盡管有利于社會的發展，促進了社會進步，但又表現出一種片面和急功近利的特點，在教育價值關系上忽視、甚至否認受教育者的主體地位，從而混淆了人的發展的大環境，人的發展的客觀價值標準源于社會的特征。過分追求教育的外在價值，忽略了其內在價值的實現。

篇6

Research on the Introduction of Cognitive Linguistics in

Japanese "Causative Sentence" Teaching

ZHANG Yu

（School of Foreign Language， Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， Henan 450007）

Abstract The traditional Japanese grammar teaching only attaches importance to the explanation of the syntax and the integrity of the grammatical structure， which is divorced from the cultivation of communicative competence， and does not meet the needs of the application of foreign language talents in today's society. The theory of cognitive linguistics will link the language form and meaning concept， reveals the internal relationship between human mind and language， in Japanese grammar teaching if we can skillfully applied cognitive linguistics theory to explore the speaker in the cognitive process of expression of something in the brain of words， can very well understand the difficulties in learning and "special case". In this paper， the theory of cognitive linguistics in Japanese causative sentences in the teaching of the case， to explore the theory of cognitive linguistics in Japanese grammar teaching methods into the effect.

Keywords Japanese grammar teaching； communicative competence； cognitive process； causative sentence； effect

0 ?w論

認知語言學是以親身經驗和認知為出發點，尋求語言背后的認知方式，并通過認知方式和知識結構等對語言做出合理解釋的一門新興跨領域學科。由于認知語言學將語言形式與意義概念聯系起來，揭示了思維與語言的內在聯系，在日語學習中巧妙地運用認知語言學理論，通過探知說話者的“認知過程”“思維模式”，從而能夠更好地理解學習中的難點和“特例”。這種通過設置語言的使用背景，推測說話者的思維模式，來探知語言本質的學習方法，改變了傳統的“囫圇吞棗”式的日語學習法。通過理解語言的內涵來掌握和使用語言，可以減少在語言交流中的誤解，促使語言的正確使用，從而提高學習者的語言應用能力。

傳統的日語語法教學側重于從句子結構對語法進行講解。語言表達并不是單純地對語言符號進行排列組合，而且會受說話者的立場以及社會環境、文化背景等因素的制約。所以學習者要想靈活正確應用日語進行表達，就必須理解日語母語者在應用某種句式進行表達時是怎樣的一個認知過程。本論文將以日語語法“使役句”為例，從認知語言學的角度對其進行分析，進而探討認知語言學理論在日語語法教學中的導入方法以及其導入功效。

1 高校日語語法教學現狀

筆者通過教學實踐及資料研究發現，現在的高校日語語法的教學仍然側重于語法規則的講解，注重語法體系的完整性。在講授語法規則時，往往會出現較多的例外條目，當無法給予合理解釋時，就只能讓學生死記硬背。這就造成學生記住語法規則但并不會應用的“啞巴外語”現象。例如，傳統的日語教科書中對使役句的解釋可概括如下：

所謂的使役句是指「お父さん（NP1）が彼（NP2）を學校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2） に學校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2）に部屋（NP3）を片付けさせた這樣的包含有使役者（NP1）、被使役者（NP2）以及動作對象（NP3）的表達方式。主要表達以下兩種意思。

A 無論被使役者（NP2）是否想做該事情，使役者（NP1）對被使役者（NP2）施加影響，使其去做該事情。

B 被使役者（NP2）正要做（或者已經正在做）該事情，使役者（NP1）對其不予干涉，而使被使役者（NP2）做（或繼續做）該事情。

根據上述的語法解釋，日語學習者在學習的初級階段基本可以正確使用使役句進行表達，但是隨著學習的深入，漸漸會發現一些特殊的日語使役表達。比如以下的日語使役句：

（1）因為自己的疏忽大意，蔬菜腐爛了的時候

日語母語者：あっ、しまった。野菜を腐らせた。

漢語母語者：あっ、しまった。野菜が腐った。

（2）讀者在面對作者時

日語母語者：この本を?iませていただきました。

漢語母語者：この本を???iいたしました。

如例（1）（2）所示，以漢語為母語的日語學習者所采用的表達方式，雖然語法上并沒有錯誤，但是日語母語者在（1）（2）這樣的場景下更傾向于使用「野菜を腐らせた和「この本を?iませていただきました這樣的使役句進行表達。如果僅僅依靠以上的教科書中的分析，似乎并不能給予充分的解釋說明。因此要想使學習者正確理解日語語言所傳達的信息，僅僅依靠句子結構等傳統的語法解說是不夠的，必須進一步探明說話者在應用該句式進行表達時的認知過程。

2 認知語言學理論在使役句講授中的導入

認知語言學認為，語言原本是觀念化的現實的符號表達，只有把語言看成是按特定的規約建構起來的觀念內容，才能對語言結構尤其是語法結構做出重要的概括和合理的說明，只有分析語法所反映出來的不同認知和理解外部現實的獨特觀點，才能對句法規則的解釋給予合理的說明和歸納（Lakoff，1987；Langacker，1987）。

“認知語法”的出現象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉向注重意義。語義描寫不僅是對客觀的真值條件的描寫，而且是對主觀形成的“意象”的描寫。句法不再是一個自足的系統，也不再是語法的中心。一定的形式約定成俗地代表一定的意義，詞匯如此，句法也是如此。語言不再是一個獨立的認知系統，人的語言能力與一般認知能力密不可分。認知語法旨在從認知上對語言結構做出系統、嚴格的合理解釋（盧殖，2006）。

也就是說，說話者在面對一件事情如何進行表達，不僅受句法的制約而且要受到說話者的認知過程的影響。比如設置如下場景，根據說話者的認知過程的不同，所采用的表達方式也會有所不同。

例如當說話者面對「お父さんが彼に木を倒させたこと這件事情的時候，事情的“參與者”有「お父さん（NP1）彼（NP2）木（NP3）。如果說話者想傳達的信息是“樹是他推倒的”，造成事情成立的“主導者”是NP2時，那么說話者采取的表達方式只會是「彼が木を倒した。但是如果說話者認為該事情成立的“主導者”為NP1時，那么說話者就會采取使役句「お父さんが彼に本を倒させた進行表達。如果說話者只是關注事情的結果，不追究造成該結果的“主導者”，或者認為沒有“主導者”時，就會采用自動詞句「木が倒れた進行表達。由此可見，說話者是怎樣認知該事情的，認為事情的發生是“參與者”的哪一方主導作用比較大，或說話者想把哪一方看作事情成立的主導者等等，這一認知過程會直接左右說話者在表述時是否會采用使役句。筆者把此認知過程假設為“主導權認知”，當然“主導權認知”只是說話者在認知一件事情時的眾多認知過程之一，但筆者認為該認知過程在使役句表達中體現的最為明顯。因此，在本研究中筆者以“主導權認知”這一說話者的認知過程為研究基點，對日語使役句的特征進行分析。并試將分析的理論與結論在日語使役句的講授中導入，以探索認知語言學理論在日語語法教學中的導入方法與其功效。

2.1 日語使役句所體現的“主導權認知”

在日本?Z記述文法研究會編（2009）中，從使役句的含義角度，把使役句分為以下幾類。

種類A：使役者間接參與事件成立的類型

（3）母はこどもたちに言いつけて、（子供たちに）?ガラスを磨かせた。

（能動使役句）

（4）私は?hくから?Lねてきたお友?_を先に?L?韋巳毪槨護俊?

（能動使役句）

（5）社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。（受容使役句）

（6）それでは、祝?を?iませていただきます。 （受容使役句）

（日本?Z?述文法研究會?（2009：263-265））

種類B：使役者直接參與事件成立的類型

（7）?木の突然の來?Lがみんなを?@かせた。（原因使役句）

（8）私は母を泣かせてしまった。（原因使役句）

（9）私は?莩證瀝瑜??を走らせた。（他動使役句）

（10）?木は足をすべらせて、?んだ。（他動使役句）

（日本?Z?述文法研究會?（2009：266-268））

種類C：使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

（11）私は?い犬を死なせた。

（12）私は不注意で水道管を破裂させた。

（日本?Z?述文法研究會?（2009：269））

本論文將依照以上的分類標準，從“主導權認知”的角度，對日語使役句的特征進行探索分析。

2.1.1 使役者間接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句，如下所示：

（13） 母は子供に言いつけて、子供を?Iい物に行かせた。

（14） 社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。

（15） この本を?iませていただきます。

（13）是能動性使役句，這樣的使役句表示NP1「母完全不考慮NP2「子供的意愿而促使事情成立。表明說話者在認知這件事情時，認為事情成立的主導者為NP1「母。與之相對，如果認為主導者為NP2「子供時，則會采用能動句「子供が?Iい物に行った來表達。

（14）是受容性使役句，NP1「社?L是根據NP2「??I?T的意愿而促使事情成立的。所以（14）表明說話者認為NP1「社?L和NP2「??I?T雖然在事情成立中都起到了主觀能動性作用，但是“促使事情成立”的一方NP1「社?L為主導者，所以選用了（14）這樣的表達方式。那么，如果說話者認為事情的實施方NP2「??I?T為主導者時，則會采用「??I?Tが休みを取った這樣的能動句表達。再則，如果認為事情成立的主導者為NP1「社?L，完全忽視NP2「??I?T的意志性，只強調NP1「社?L的能動性時，則會采用能動性使役句「社?Lは??I?Tを休ませた。

（15）雖然和（14）一樣是受容性使役句，但說話者并非是在得到對方許可之后才讀這本書的，這樣的表達方式是通過把對方放在“主導者”的位置上，以表達對對方的尊重之意，是日語特有的一種使役表達。

通過對本類型使役句的分析，可見說話者在表達一件事情時采用的是能動性使役句，還是受容性使役句，亦或是能動句，“主導權認知”這一認知過程起著極為重要的作用。其中所體現的說話者的“主導權認知”如圖1所示：

圖1 主導權認知

也就是說，能動句是把NP2看作主導者，主導權完全在NP2手中。與之相對應的能動性使役句是把NP1看作主導者，其主導權完全在NP1手中。而受容性使役句則是認為主導權主要在NP1的手中，但也并非完全否認NP2的主觀能動性。

2.1.2 使役者直接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句。

（16）私は母を泣かせてしまった。

（17）?木さんは?を走らせる。①

例（16）是原因性使役句，NP1「私是事情成立的原因。也就是說，說話者認為媽??之所以會哭是因為NP1「私的原因，因此事情成立的主導者為NP1「私。如果說話者認為事情成立的主導者為NP2「母自身或不追究主導者是誰時，則會采用「母が泣いた這樣的自動詞句表達。

例（17）是他動性使役句，類似于他動詞句的含義。是指像「走る這樣的自動詞，因不具有與之相對應的他動詞，所以用其使役態表達與之對應的他動詞的含義。該類使役句所體現的主導權認知和能動性使役句相似，認為事情成立的主導權完全在NP1手中，NP1為事情成立的主導者。如果不追究主導者的話則會采用自動詞句「?が走る來表達。綜上如圖2：

圖2 主導權認知

2.1.3 使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

以下例句為本類型的使役句。

（18）私は?い犬を死なせた。

（19）私は不注意で水道管を破裂させた。

例（18）（19）被稱之為有責性使役句，NP1「私并沒有對事情的成立實施任何影響，但是說話者卻認為事情發生是由于NP1「私“不關心、不負責、疏忽、大意”等所造成的，認為事情成立的主導者為NP1。

如果說話者認為事情的成立是自然而然發生的，并沒有主導者的存在的話，則會用「犬が死んだ「水道管が破裂した這樣的自動詞句表達。如圖3所示：

圖3 主導權認知

2.2 主導者（NP1（使役者）對事情的干預度

如2.1的圖1、圖2、圖3所示，使役句表明說話者認為事情成立的主導者為NP1（使役者）。但是這幾類使役句中的NP1對事情的干預度卻不盡相同。如圖4所示：

圖4 日語使役句中的NP1對事情的影響力

「彼は?を走らせる這樣的他動性使役句，表示說話者認為事情成立完全是由NP1（使役者）所造成的，NP1（使役者）在句中所起的作用相當于他動詞句中的動作主，所以干預度為最高。「私は母を泣かせた這樣的原因性使役句，雖然NP2（被使役者）是具有意志性的「母，但是「母并非是自己想哭的，完全是由NP1（使役者）造成的，所以NP1（使役者）的干預度也是極高的。「母は子供を?Iい物に行かせた這樣的能動性使役句，因NP1（使役者）在促使事情成立時，并沒有考慮NP2（被使役者）的意志與想法，所以該類型的使役句中的NP1（使役者）對事情的干預度也為極高，但是由于NP2（被使役者）仍為具有意志性的動作主，所以略低于他動性使役句的干預度。「社?Lは社?Tに休みを取らせた中的使役者只是對事情成立起到一定的促使作用，所以只能說NP1（使役者）具有一定的干預度。但是像「私は犬を死なせた這樣的使役句中的NP1（使役者）完全沒有參與到事情當中，僅僅是說話者覺得起主導性作用的是NP1（使役者）而已，所以NP1（使役者）的干預度基本為零。

由上分析可知，日語使役句中的NP1（使役者）對事情成立的干預度有高低之分，這也是與漢語使役句的不同之處。如下所示：

（20）我讓汽車飛馳。（?祝？

（21）媽媽讓我去買菜。

（22）我讓媽媽流淚了。

（23）媽媽讓小孩子在院里玩。

（24）我讓我養的小狗死去了。（?祝？

如上例所示，在漢語中，（20）那樣的NP1（使役者）對事情成立的干預度非常高的使役句，以及（24）那樣的干預度極低的使役句都是不成立的。這也是以漢語為母語的日語學習者在學習日語使役句時，會覺得日語的他動使役句和有責使役句難以掌握和不會應用的原因。

2.3 “主導權認知”的導入及其效果

在語法課上，筆者嘗試在基礎語法知識的講解基礎上，設置相應的場景，并根據場景舉例分析。通過導入“主導權認知”的理論，使學生能“身臨其境”地去理解每種類型的使役句所包含的意義，以掌握其對應的應用場合。并且通過導入“主導者干預度不同”的理論，試分析與漢語使役句的異同，從而避免在學習中的母語干擾。

為了驗證“主導權認知”理論在使役句講解中的導入效果，以100名大學三年級學生與四年級學生為調查對象，設置了具體的場景進行了問卷調查。

首先在“主導權認知”理論導入之前，進行了首次問卷調查。從調查結果可以看出，以漢語為母語的學習者較傾向于使用能動句進行表達，這和母語的影響是分不開的。漢語和日語不同，在表達一件事情的時候，不受說話者的主觀因素的影響，傾向于從客觀的角度把動作主作為主語來進行描述。另外，通過考察可以看出因漢語中也有類似于日語的“能動使役句”和“受容使役句”的表達方式，所以漢語母語者受母語正遷移的影響，這兩類使役句的正確使用率較高。但是因“原因使役句”“他動使役句”“有責使役句”不是漢語母語者的慣用表述方式，所以在問卷調查中出現了較為明顯的回避使用現象。

在“主導權認知”理論導入之后，進行了二次問卷調查。通過該次問卷調查結果，發現導入認知語言學理論，從“主導權認知”角度對使役句進行講解，可以使學習者更好地理解掌握使役句的含義，并能在相應的場景靈活應用。并且通過對“他動使役句”“有責使役句”的應用情況的考察可以看出，這種受母語負遷移的影響，在表述時會回避使用的使役句類型，通過場景設置與認知語言學理論的導入，反而會讓學生對該類表達方式更加敏感，記憶也會更加深刻。

3 結論

隨著經濟全球化的發展，對外語人才的需求逐漸增加，以往那種傳統單一的外語人才培養模式已不能適應當今社會發展的需求。為了跟上時展的步伐，更好地滿足經濟社會發展對應用型人才、復合型人才的需要，已不能止步于提高等級考試的通過率，而應注重應用型人才的培養，提高日語學習者的日語語言應用和實踐能力，探索人才培養模式的改革和創新。

根據認知語言學的研究可以得知，語法并不是單純的語言符號的排列組合，而是人腦認知系統最直觀的體現形式。因此，從人們對事物的認知和感知的角度為出發點，深刻具體地研究語言的表達形式以及其賦予的具體含義，在語法教學中適當的引入相關的認知語言學的知識，通過一個形象的感知和認知的方式，能有效的化解學生對于傳統語法知識學習的困惑和難題。

以往的語法教學與語言交際能力的培養相脫離，以使役句、被動句、能動句為例，傳統的語法教學，僅僅對其各自的句子結構要求以及和漢語“讓字句”“被字句”“主動句”的相互對應關系進行了講解，學習者很難把所學語法現象和具體的場景結合在一起。在講授語法時要轉變教學思路，通過場景的設置和認知語言理論的導入，引導和培養學生透過語言的表面形式體會其背后的含義，傳授學習技巧和跨文化交際技巧。這不僅有效地幫助學生記憶語法規則，同時可以切實提高學生的語言應用能力，適應社會對應用型人才的需求。

本文為河南省教育廳人文社會科學研究項目“認知語言學理論在應用型日語人才培養中的導入研究” （編號2014-ZD-122）研究成果

注釋

① （17）這樣的他動性使役句，事情成立的主導權完全在NP1手中，是NP1主觀意志引起的動作。類似的表達比如：「?を?かせる等。但是這種他動性使役句也有主導者并不是NP1的情況，例如：「彼は目を?xかせて、將來の?簸蛘Zった「彼は足を滑らせて?んだ，“他眼睛閃爍著光芒”也好，“腳滑了一下”也好，都不是“他”的意志所能左右的事情，所以很難把“他”看作事情的主導者。像這樣的他動性使役一般出現在復合句中，是為保持從句和主句的主語（說話者的視角）的一致性，很難在簡單句中出現。本研究，對此種復合句中的語言現象暫不做深入分析。

篇7

關鍵詞：IPO抑價；信息不對稱理論；贏家詛咒；公司質量信號理論

一、引言

IPO抑價理論主要被分為四個觀點：信息不對稱理論、體制因素，控制理論以及行為方式，其中建立在模型分析基礎上的信息不對稱理論得到了最廣泛的驗證。IPO交易的核心參與者為發行公司、承銷商、經紀人和投資人。信息不對稱模型假設這些參與群體中的一員擁有更多其他成員所不知道的信息資源。Baron（1982）認為投行比發行人掌握更多的市場需求狀況，他們利用IPO抑價形成最優發行結果，導致成本問題的出現。Welch（1989）認為發行人比其他人更了解股票真實價值，這使得擁有較高價值的公司利用抑價作為一種信號以達到價值均衡的目的。Rock（1986）認為一些投資人掌握的信息多于其他人，這樣可以回避高估IPO的風險。“贏家詛咒”假說的結果是信息不足的投資者因蓄意抑價導致反向思維。Benveniste and Spindt（1989）認為抑價是為了補償知情投資者在發行價格確定之前真實披露信息以降低“留在桌上的財富”。然而，對于這些經典理論的驗證很復雜，不僅僅因為在一些國家中存在一些不受法律訴訟、價格穩定和稅收影響的IPO抑價現象，同時還有其它很多因素的影響。

二、贏家詛咒理論及其經驗證據

1.基于贏家詛咒理論的抑價

對一個IPO項目起關鍵作用的主體包括發行人、承銷商和投資者。信息不對稱模型假設這三方中的一方掌握比其他兩方掌握更多的信息。基于信息不對稱模型，Rock（1986）提出贏家詛咒假說，假設一些投資者較其他投資者、發行人和承銷商掌握更多有關股票真實價值的信息，知情投資者僅僅購買高投資價值并對他們有吸引力的新股，非知情投資者無法進行選擇。贏家詛咒強加于非知情投資者身上：在不具有價格吸引力的時候，投資者會買到他們認購的所有新股，而當價格具有吸引力時，他們的部分需求將被知情投資者擠出市場。因此，非知情投資者配售到的新股的收益低于平均收益水平。在這種極端的情況下，非知情投資者完全被限制配給抑價的IPO，配售的股票100%為高估定價的IPO，導致平均回報為負。

當非知情者意識到投資回報為負的時候，他們將會不愿意繼續認購新股，這樣IPO市場上將只剩下知情投資者。Rock（1986）假設一級市場必須依賴于非知情投資者的持續參與，在這種情況下即使股票價格具有吸引力，知情投資者也不能夠認購全部股票。這要求非知情投資者必須保本，其預期投資收益不能為負。換句話說，所有的IPO預期都必須為抑價。這不會使認購的天平傾斜于非知情投資者，他們仍將在大部分抑價發行中被知情投資者擠出市場，無法認購到有投資價值的股票，但他們不再遭受投資損失。然而，這不是利用強制抑價發行限制認購，而是利用非知情投資者預期更傾向于對收益有利定價的股票以使供給比例不發生傾斜。Beatty and Ritter（1986）認為，對于投資銀行來說，它們有動機保證新股發行形成足夠抑價水平以免在未來委托承銷商時再次遭受損失，因此，投資銀行強迫發行人進行抑價發行。當然，它們不會讓抑價水平過高，以免失去承銷商市場。

2.經驗證據

如果信息在同類的投資群體中傳播，抑價率會更低。Rock（1986）的贏家詛咒模型著眼于投資者信息多樣性。Michaely and Shaw（1994）認為正如這種多樣性可以忽略不計，贏家詛咒消失，同時這也是抑價的原因所在。在多樣性程度低的IPO市場上，這種假說被檢驗。

事前不確定性越強，預期抑價水平越高。Ritter（1984）和Beatty and Ritter（1986）的實證結果表明，抑價水平隨公司價值的事前不確定性水平上升而上升，這與IPO公司的自身價值相關。Beatty 和 Ritter隨后提供證據，一個投資者如果決定將更多投資于收集有關IPO的信息上，如果真實的價格超過股票發行價格，這些信息將對投資起到作用。這些可選擇的信息的價值會隨股票投資價值的不確定性增加而增加，因此，越來越多的投資者將掌握更多有關投資價值不確定性的信息，知情投資者數量的增加使得贏家詛咒矛盾愈發激化，增加了對抑價的需求程度。

承銷商抑價程度過高或過低將失去發行人的信任。Beatty and Ritter（1986）認為，承銷商迫使發行人進行低價發行，防止非知情投資者離開IPO市場。同時，Dunbar（2000）也認為如果投資銀行加強抑價或溢價程度，結果是他們將丟掉IPO股票市場，部分支持了Beatty和Ritter的觀點。

抑價程度會隨著知情投資者和不知情投資者之間信息不對稱差異的縮小而減弱。選擇高聲譽的承銷商能夠降低信息不對稱水平（Booth and Smith，1986；Titman and Trueman，1986；Carter and Manaster，1990；Michaely and Shaw，1994）。如果聲譽是有價值的，高聲譽的投資銀行將會拒絕為低質量的發行人承銷。公司對中間人的選擇的信息會因此降低投資者對其信息的需求，這在一定程度上緩和了贏家詛咒。Carter and Manaster（1990）和Megginson and Weiss（1991）均發現承銷商聲譽與IPO抑價負相關。然而，Beatty and Welch（1996）認為承銷商聲譽與IPO抑價之間的關系對不同年代樣本的選擇具有高度敏感性，他們使用90年代早期數據表明，承銷商聲譽越高，越傾向于高抑價水平。這引發了關于這一變動原因的持續爭論，一種由Loughran and Ritter（2004）支持的假說認為，投資銀行開始戰略上加深IPO抑價程度，以努力增加自身及委托投資者的收益。另一種觀點認為，高級投行降低選擇IPO公司的標準導致IPO更高的風險和更高的抑價率。Habib and Ljungqvist（2001）認為這一部分的變化源于內生性偏差，發行公司不會任意選擇承銷商，承銷商也不會任意選擇發現公司（Fernando， Gatchev and Spindt，2005）。

三、公司質量信號理論及其經驗證據

1.基于公司質量信號理論的抑價

如果公司擁有關于當下價值或未來現金流風險的信息，并且信息優于投資者，抑價通常是公司具有高投資價值的信號。雖然成本較高，但是這種信號使得發行人可以在股票再融資時以有利的價格賣出普通股。Ibbotson（1975）認為發行人的抑價目的是在投資者心中樹立良好的信譽。

假設存在兩類公司，分別為高質量公司和低質量公司，而這對于投資者來說是難以分辨的。高質量公司有動機通過信號表明自身高投資價值，以利用其自身優勢籌集更多資本。然而，低質量公司有模仿高質量公司的動機。這種IPO信號模型中的信號就是發行價格。公司真實的種類在IPO融資階段之前揭示出來，這導致低質量公司面臨風險，它們企圖通過模仿高質量發行人發行信號而獲得收益，但在收獲之前就被覺察到，這使得兩類公司有可能被區分開。如果這種被察覺和IPO收益減少的風險有利于阻止低質量公司模仿高質量公司，高質量公司會故意在一級市場損失資金來獲得二級市場投資者的信任，當公司股票再融資時會獲得補償。由于被察覺風險意味著低質量公司所付出的信號成本也不能在后期得到補償，因此它們模仿信號的行為將得到遏制。

2.經驗證據

大量研究證實了公司質量信號理論，研究表明IPO抑價與股票再融資的可能性、規模、速度以及通告效果存在相關關系。Jegadeesh et al.（1993）發現股票再融資的可能性和規模與IPO抑價正相關。然而，他們也發現這些數據上的重要聯系在經濟上具有較弱的相關性。例如，IPO后股票再融資的可能性只有15.6%，與23.9%的抑價形成對照。

Michaely and Shaw（1994）認為在一級市場損失多少資金以及是否再發行普通股融資的決定在信號框架中的關系并不是彼此孤立的，同樣的邏輯適用于后續融資的規模。然而，他們的實證結果并不支持信號模型，即抑價程度的決定并不與再融資的決定存在較大相關性。

Welch（1996）認為抑價程度取決于股票再融資前的等待期長短。公司等待的時期越長，揭示其真實投資價值的可能性越大，因此，高質量公司的等待期可以長一些，但是這種戰略成本是無法適時籌集到所需要的資金。Welch發現當公司在經歷IPO后股票市場高回報之后再融資的時候，SEO的等待期隨著IPO抑價的增加而增加。

通常，公司宣布后續再融資會在公告期內經歷較低的回報率。在信號理論框架中，我們通常預期股票降價是高素質公司宣布SEO之后的反應，這意味著公司會增加IPO抑價程度。Jegadeesh et al.（1993）和 Slovin et al.（1994）都找到與預期相一致的證據。

Spiess and Pettway（1997）的實證研究表明，IPO前的股東在IPO時會賣掉個人的一半股票，并且這種內部人銷售的現象在抑價程度高的高質量公司并不少見。這意味著高質量公司的內部人員不愿意推遲銷售個人持有的股票來等待由抑價信號所帶來的收益，這些行為看上去在邏輯上與公司質量信號模型不相一致。

四、研究結論

總的來說，實證證據支持信息不對稱對IPO抑價產生影響的觀點。關于這方面的實證研究也逐漸深入發展，集中于驗證特定的假說或整體的模型。而且，有時還著眼于一定的經濟結構方式，而不是簡單的描述抑價發行現象或其與一些可變因素的相關性強弱。

參考文獻：

[1]Beatty，R.P.and J.R.Ritter.Investment Banking，Reputation，and the Underpricing of Initial Public Offerings.Journal of Financial Economics，1986，15：213-232.

[2]Loughran T.and J.R.Ritter.Why has IPO Underpricing Changed Over Time.Financial Management，2004，33：5-37.

[3]Megginson W.and K.Weiss.Venture Capitalist Certification in Initial Public Offerings.The Journal of Finance，1991，46：879-904.

篇8

【關鍵詞】小學教育;德育教育;問題分析

一、前言

近年來，我國的教育體系一直都在不斷進行改革以及加強學生們對教育必要性的認識，只有成功進行小學教育工作，才能在真正意義上實現義務教育。尤其是德育教育，既是我國義務教育的首要課程，又是小學教育中的基礎課程，其目的是使學生們掌握一些基礎的思想道德內容，在社會的實踐中能夠依法規范自身的行為，真正做到融會貫通。

二、小學教育中德育教學的必要性剖析

隨著社會經濟的不斷提升，我國義務教育中的素質教育以及養成教育也在不斷的提高。所有教育的相關部門以及所有小學都十分關注當下的教育工作。盡管有些教育部門及學校都曾用過教育口號、指導方針來開展德育教育工作，甚至有的學校、班級也都進行了不同種類的德育教育工作，但是都沒能在真正意義上考到成效，甚至是徒勞無功。由此可知，海量資源的投入和德育教育的成效不成正比[1]。

據調查了解到，我國有關未成年犯罪的案件屢屢發生，這種現象的發生都離不開校園德育教育理念以及社會人員思想道德水平，尤其是小學教育中的德育教育，更是至關重要。德育教育的好壞與家庭的融洽、學校的發展以及民族的繁榮都有著莫大的關聯，這也是我國在小學教育中就開展德育教育的原因之一。

三、小學教育中德育教學的缺陷

1.教學理念落后

教學工作有效進展理論依據是教學理念，只有優秀的教學理念才能提高德育教學工作的成效。但是，就我國當下的小學德育教學而言，其教學成果不容樂觀，例如學校、老師以及學生在傳統應試教育的影響下，都把全部的經歷放在數學、語文、外語等功課上，對于其他的學科都不太重視，尤其對德育教學更是漠不關心，導致我國大多數的學生都嚴重偏科。甚至有的德育教師自身也很輕視這門學科，在課堂上允許學生們自由學習。

2.教學模式落后

德育課程的特點是理論性強、背誦的內容較多，由于這門課程都是關于道德法律的，缺乏吸引力，導致學生們對于這門課程有抵觸心理，從而無法進行正常教學。當學生們完全厭煩德育課、失去學習興趣后，在日常的德育課堂上無法集中精神去聽講，導致在最后的考試中只能“臨時抱佛腳”。教師在授課時，也總是自己拿著課本在講臺前大聲朗誦，缺乏吸引力，使得學生們在上課時總是思想跑路。

3.缺少教學人才

我國小學德育教學之所以落后，最大的原因之一就是缺少專業的教學人才。一方面，現如今的小學教育中的德育課越來越不受重視，甚至只用一些兼職的教師進行授課，由于這些兼職的教師對德育課程的內容不夠了解，以至于滿足授課時的要求;另一方面，受我國傳統教育模式的影響，學生們的文化課嚴重偏科，雖然也很多關于德育的課程，但是幾乎沒有學生認真學習[2]。

四、小學教育中德育教學的建議

1.改變教育理念

若想真正改變小學教育德育不足現象，必須改變學校以及教師的教育理念。首先學校要知道德育課程對學生發展的重要性，然后積極引導教師改變自身的教育觀念，最后用新的教學方法吸引學生們共同學習，確保德育教學工作的順利進行。與此同時，學校還要適當開展一些相關的公益活動，培養學生們的學習興趣，使他們了解德育對自身的重要性，以此提高教學質量。

2.豐富教學方式

若想真正改變小學教育德育不足現象，必須豐富教學方式，因為教學方式的成功或失敗直接影響著學生的學習質量。就德育教學而言，其內容枯燥乏味，很難使學生對其產生情趣，因此，教師就要將理論與實踐相結合，必須多使用一些新穎的教學方式。

3.引進或培養教育人才

若想真正改變小學教育德育不足現象，必須引進或培養全面型的教育人才，只有這樣，才能確保教學工作順利進行。對于人才的需求，我們可以先在內部培養，再從外部引進[3]。一方面，學校要足夠重視德育課程，按時對相關的德育教師進行理論和素質的培養;另一方面，學校可以給予豐厚的薪Y待遇，吸引更多的社會人員進行應聘，以此壯大德育教師的隊伍。

五、結論

總而言之，若想有效進行小學教育的完整教學，最關鍵的環節就是德育教學，其成功的教學模式，會給學生、學校以及社會帶來很大的影響，不過前提下我們必須提升自身的工作認知能力。在教學時，只有及時發現問題并有效解決問題，才能促進義務教育中德育工作的順利進行。

參考文獻：

[1]張銀紅.如何在小學英語教學中滲透德育教育探究[J].才智，2012，28（05）：249.

篇9

德育教育與創新創業教育互融式關系主要體現在信念基礎、課程體系和評價標準三個方面，具體如圖1所示。

（一）德育教育是創新創業教育的信念基礎

培養學生的創新創業精神、創業信念本就是一個德育教育的過程，德育教育的創新本質在于用新理念、新標準、新原則去遴選和培養與社會經濟發展需求相一致、具有社會責任感的復合型、創新型人才。創業教育不能與職業教育相分裂，德育教育是職業教育的基礎，因此，德育教育與創業教育具有互融式的關系，德育教育將創業內化為大學生的價值追求和行為目標，實現從被動到主動的轉化，并督促學生利用一切可調動的資源，加強創業意識，為創業活動提供穩定的思想動力。

（二）德育教育有利于創新創業教育課程體系的構建

目前，應用型本科院校創新創業教育研究還不夠深入，創新創業教育的課程體系缺乏系統性、規劃性。尤其是在課程設置方面，大部分應用型本科院校當前的創新創業教育基本上都集中在某一門或幾門傳統的公共必修課和選修課上，沒有結合自身優勢開發創新創業特色課程，現有的創新創業課程體系主要是低層次的創新課程，缺少整合性、實踐性的課程體系模式，缺少創業理想信念、職業道德等創業能力方面的課程。因此，我校結合具體的辦學定位和特色優勢，構建了“一個核心、二個融合、三個層次、四個整合、五位一體”的校本特色鮮明的創新創業教育課程體系結構。通過自主開發和引進相結合的方式，面向全體學生開設創新思維的培養、學科前沿、創業基礎、職業規劃、職業道德、企業文化、就業創業指導等方面的必修課程，逐步開設出依次遞進、有機銜接、科學合理的創新創業教育專門課程群，包括基礎啟蒙類、興趣引導類、知識技能類、教育類、實踐實訓類課程群，形成全覆蓋、分層次、遞進式、連貫性的創新創業教育課程體系。由此可見，德育教育是創業教育的基礎，有利于提高大學生的創業道德、創業理想、創業品質。

（三）德育教育是創新創業教育成功與否的評價標準

德育教育有利于塑造大學生的主體意識和完備的人格，對于培養大學生的社會責任感，激發大學生的創新創業精神和創造能力有著至關重要的作用，因此，德育教育是評價創業教育成功與否的不可或缺的標準。現今對創業教育的教學管理缺少與之相匹配的教學管理評價體系，因此，我們應把德育教育加入到教學管理評價體系中。

二、架構德育教育與創業教育互融式教學管理體系

（一）將德育教育理念根植于創業教育工作中

在開展創業教育的過程中，一方面要注意學生的主體地位，尊重學生、相信學生、服務學生；一方面要根據學生的差異性和個性化需求，提供“私人訂制”式的教育服務，這種教育理念正是德育教育的理念所在，將該理念滲透到創新創業教育工作中，能促進大學生的全面發展，發掘學生內在的潛質，使其具有獨特的個性化優勢和良好的品質。通過把德育教育根植于創新創業教育工作中，構建更加科學合理、健全完善的創新創業教育課程體系，促使學校深化創新創業人才培養模式改革，形成科學先進、廣泛認同、具有校本特色的創新創業教育理念，形成一批可復制、可推廣的創新創業人才培養模式和制度成果，為應用型高校創新創業教育課程體系構建提供可以借鑒的理論依據和實踐指導。

（二）深化課程改革

應用型本科院校以培養高素質應用型人才為目標，在設置創新創業教育課程時，應根據社會經濟文化發展的需求，融合專業學科培養和學生德育發展的要求，以創新創業教育課程為基礎，將德育教育融入到創新創業教育課程體系中去，有效彌補創業教育課程中德育內容缺乏的不足。創業教育可依托完備的德育教育課程體系，將創業道德、創業理想、創業價值目標、創業人格、創業品質嵌入到教育教學管理中，這與德育教育所一貫追求的教學效果相契合。同時，應用型本科院校要根據相關專業的人才培養方案，積極開展創新創業教育和德育教育的相關研究，探索教學新模式，構建多維度、立體式、融合式的課程體系。如圖2所示。

（三）建立完善的德育教育與創業教育教學質量評價體系

應用型本科院校結合德育教育與創業教育的課程特色，構建科學合理的共性化和個性化的教學質量評價指標，并建立完善的教學質量監控機制，從教學質量監控的主體獲取觀測數據，借助計算機和網絡技術，對教學質量監測數據進行采集和分析處理，并及時反饋分析結果，實現教學質量的閉環監控，及時對教學實施過程進行糾偏、調控，使之實現既定的人才培養目標。

三、結語

在“大眾創業，萬眾創新”的時代背景下，應用型本科院校需要培養出更多德育素質和創新素質突出的人才。因此，只有實現德育教育與創業教育的互融式發展，從理念到課程，互相滲透、互相交叉、互相融合，進而形成教學一體化，才能在創新創業教育的道路上走特色發展、內涵發展之路，才能增強自己的比較優勢，提高錯位發展的競爭實力，真正實現專業建設和人才培養的持續、快速發展。

作者:關偉嘉 單位:廣州航海學院

參考文獻：

[1]李喜梅.職業院校德育教育與創業教育互融式教學研究[J].職教通訊,2016(9):73-75.

[2]張英杰,郭建鋒.基于德育創新環境下的大學生創業教育研究[J].教育與職業,2009(5):104-105.

[3]杜斌.創業教育在高校德育工作中的功能和路徑研究[J].淮南職業技術學院學報,2017(1):119-121.

篇10

隨著社會的進步，人們越來越重視小學生德育工作，以往重點培養學生們的理論知識，現在則更加關注學生的道德觀念等方面的培養。最近幾年，德育的改進正在持續發展著，這也驗證了學校德育在教育改革中的重要性。在進入21世紀的今天，人們開始了解到德育對于學生今后成長的重要性，這同樣是現在小學教育管理中的必然要求，教師們一定要注重對學生們的德育培養，優良的德育管理體系對增進學生們的德智體等方面的發展存在著關鍵性的作用。

關鍵詞：

小學；分層遞進；德育管理體系

德育是以學生為中心，培養學生的德智體美勞全面發展，讓擁有不同特長的學生在自己擅長方面更加的突出，激發學生潛在的能力，充分發揮學生的特長。小學分層遞進教育是依照學生間的差異，對學生進行分層，根據學生的不同情況進行分層施教、調節教育措施，讓學生們都可以得到全面的發展。

一小學施行分層遞進德育管理的理論依據

小學課堂教學是實行德育理念的最好途徑，現在的學生間存在著差異，每個同學的情況不同，傳統的統一性教學應用到現在越來越沒有效果，所以如何能讓個體差異的學生融入到整體中去，是現在學校在教育領域上首要想解決的問題，受到教育界的重點關注。個性化的教學方式是采用“多對一”模式，就是好幾個老師對一個學生，而且每個老師都是優秀老師，個性化教學模式是德育的必經之路。現代的課堂教育要重視學生間存在的個體差異，而極少的重視老師教學模式的個性化，事實表明生活化的課堂模式不僅要重視學生間的個體差異，還要重點提高老師教學模式的個性化，這是教學領域中非常重要的因素。在長期的學習過程中，老師若是面對各科各年段的學生都用傳統的教學模式統一、缺乏個性的方式進行教學，他們就不可能感受到生活中的豐富內容，不可能體會到生活中的樂趣，這讓學生的個性得不到體現。這樣沒有個性的教學模式極大程度的扼殺了學生的個性，它會降低學生的創作能力，會把學生變成統一的沒有自我的“標準件”。傳統的教學方式是個體教學（一個老師對一個學生），能接受個體教學的也只是極少部分的貴族，后來才漸漸的變成班級教學（一個教師對一群學生），由于班級教學的慢慢普及，很大程度的加快了人類文明的進步，但是后來又步入了信息科技時代，班級教學也開始適應不了現代科學技術不斷變化的信息化社會，因此個性化教育開始流行。

二小學分層遞進德育體系的目標和內容體系

當小學老師對學生們開展德育教育的時候，就一定要重點注意德育體系的目標，德育系統的目標重點指的是德育相關活動所要實現的預期效果，德育體系目標是指導德育教育的關鍵，起著重要的作用。德育體系目標是繁雜多樣的，不僅如此，德育體系目標的種類也是多種多樣的。比如，我們先從道德的心理結構來了解德育目標，內容、方式和才能三個方面聯合組成了道德，所以道德的內容方面德育目標可以分為思想品質、政治品質和道德品質等等。當今社會，小學的德育總目標就是將全體學生培育成為熱愛祖國、熱愛勞動、擁有正當的世界觀、人生觀和價值觀的良好公民，為此，老師們更應該重視加強對學生們的德育教育，并且積極的幫助學生們建立正確的人生理念，為我們中國培育出有思想、有道德、有品質、有文化，能為社會經濟發展作出貢獻的優秀人才。我國現階段的小學德育方式的特點出現了一些新變化，比方說目標性、周密性和層次性等方面的特點，學校和老師都應該掌握住德育教育方式的特點，將小學的德育管理體系建設得更好。從我國現階段的小學德育管理的狀態來看，小學德育管理體系還有著許多缺陷，這就在極大程度上影響著小學生們的德智體美勞全面發展。首先，德育教育管理的目標非常短淺，學校過分重視德育教育的外在能力，極大程度的忽視了德育教育管理對人品性的重要影響，這就不能幫助學生們提高自身的道德修養。其次，德育教育管理的目標太過理想化，許多學校都沒有清楚的認識到德育教育管理的真正內涵，同時也沒有設立好德育教育的門檻，最后讓德育教育管理的目標顯得外表非常宏偉內在十分空乏，久而久之，老師們就會將德育的目標看作是學生們的道德出發點，讓學生感受到德育是非常困難的，也會讓學生們感到不知所措。最后，德育教育管理目標太過于絕對，這會導致老師們對德育教育目標過于限制，還會忽視學生之間存在著個體差異，太過重視德育的社會主體，最終會導致德育教育管理不能得到基本落實，德育教育過于形式化得不到實際應用。

三小學分層遞進德育體系的途徑和方法

學校要對小學生們的道德品質進行一定程度影響，就應該積極努力的研究相關的德育教育施展路線，從而實現德育內容的落實，有利于學校的德育目標得以實現，德育教育的種類是多種多樣的，其中包含家庭教育、學校教育和社會教育等方面的類型，同時我們針對德育教育有著一定程度的界定，比如教學、班任的工作、校園活動和課外活動等等。

（一）教學

教學是教師的教和學生的學組合而成的一種特有的人才培養活動，是老師有目的、有計劃的指引學生學習、了解科學文化知識和技能，促進學生的道德素質提高，讓學生們成為社會需要的人才。在德育教育中，教學是最基礎和有效的途徑，總的來說，各學校之間都有著不同的教學任務，因此各學校可以根據自己學校的情況把教學分為德育教學和其他課程教學。小學教學階段，德育課程主要是針對生活、社會的品德教學，這是小學展開德育建設的關鍵，老師們要重視德育的科學與思想的相結合，使其變得越來越先進和合理，最終做到德育從理論到實踐的轉變，實現學生能力的全面提升。

（二）少先隊

少先隊又稱中國少年先鋒隊是未來社會主義的接班人，是中國少年兒童組成的群眾組織，少先隊里有很多有思想、有遠見、有志向的愛國兒童，這是社會主義建設的先鋒隊，是德育教育全面發展的先機，在少先隊中，老師要重點培養對兒童們的思想德育，讓他們努力學習、團結友愛、互幫互助、聽從黨指揮、愛勞動、愛科學，培養能力，立志成為為建設中國社會主義現代化做貢獻的有用人才，成為合格的社會主義接班人，重于實踐、勤學肯干，將來成為對社會有用的人。

（三）校外、課外活動

課外活動指的是在學校課堂范圍外的一些活動，是有計劃的、有目的的一項活動，通過課外活動可以有效提高學生們的素質，培養學生的興趣，課外活動對學生們的全面發展有著重要的作用，它是學生們校外生活的重點內容之一，課外活動是提高學生們的品德修養和精神文明發展的基礎，同時學生們參加課外、校外活動能夠充分施展自己的特長，鍛煉自身的實踐活動能力，促進學生的全面發展。

四結束語

小學分層遞進德育管理體系的實施過程雖然并不順利，但是老師一定要做好德育教育相關計劃，要有教育性、要有積極向上的內容、要有不斷變化的形式，只要應用的方式多樣，就一定能吸引到學生們的注意力。活動結束以后，老師們要根據活動過程進行評價總結，便于為學校以后工作的開展積累經驗。歸根結底，小學分層遞進德育管理體系的建立對小學德育教育起著關鍵性作用，德育教育相關的工作學者們一定要努力研究創新工作的思路和方法，并應用到德育教育的實踐中去，為小學德育建設的發展作出貢獻。

參考文獻

[1]丁銀輝.加強小學德育有效性的策略[J].教學與管理，2010(2):29-30.

[2]鄭如法.德育分層分類的實踐探索[J].教學與管理，2006(31):38-41.