語文教案學情分析范文

導語：如何才能寫好一篇語文教案學情分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、語文教師“學情分析”的現實圖景

長期以來，語文教師的備課流行著“三備”的說法，即“備學生，備教材，備教法”。其中“備學生”是指備課過程中“了解學生”，其主要內涵是“了解他們對一定學科的有關知識、技能掌握的范圍和質量；了解他們的學習興趣和學習態度；了解他們的思維特點、自學能力和學習習慣等……在了解學生的基礎上，預測他們在學習新教材中可能出現的問題……”對學生的基本特征和學習基礎進行了解與分析，是教師尋找學生學習起點的主要措施，也就是“學情分析”。為了了解廣大語文教師對“學情分析”的基本理解和實際做法，筆者采取個案統計分析和問卷調查兩種方法對語文教師的“學情分析”現狀作了研究。

二、從“學”的視角重構語文課堂的基本路向

筆者認為，語文教師唯有從“學”的視角重構語文課堂教學的內容與方法，才有可能讓課堂重新煥發生機與活力。重構的基本路向是通過對“學情分析”公用平臺（框架）的重建，拓展學情分析的空間，促進課堂上“學情”諸要素的互動與關聯，使“學情分析”的功能在促進學生學習的過程中得到最佳發揮，真正建立起以“學”為基點的豐盈而潤澤的語文課堂。

（一）“學情分析”的公用平臺（框架）的建構

從積存的大量語文教育研究文獻來看，教師和研究者在使用“學情”這個詞時，“能指”相同，但“所指”差異過大，有的采用“學習論”中的“學習”內涵，試圖讓“學情”無所不包；有的指向過程中的學習狀態；有的指向學情的基本特征；有的指向學習過程中的個體差異；有的指向學習中的情意狀態。

“學情”在“所指”上的差異反映的實際是教師對課堂中具體“學情”的認識不一致。這種“不一致”直接導致的可能是“學情”分析上“關注點”的差異和公用平臺（框架）的喪失。教師在學情分析時缺乏一個公用平臺（框架），就難以在學情分析的結果與具體的教學過程之間建立有效的關聯，這勢必造成學情分析結果的空泛與虛無。

“學情分析連續體”這個公用平臺（框架）的建立，必將打破一種舊的備課模式――把“學情分析”作為獨立環節的備課模式，為重構學情分析提供一個合理的路向。

（二）“學情分析”連續體的循環建構

教師在課堂教學過程中對“學情”的關注與了解雖然有階段性，一般分為課前、課中、課后，但這三個階段實際上是相互關聯的。教師在教學設計階段所作的“學習起點分析”，既需要根據學生的平時活動情況，更需要依據教師在課堂上對學生學習狀態的觀察，還需

要依據對學生學習結果的評估信息。而從學習起點出發的課堂教學實施，更是關聯著學生的學習狀態和學習結果。學情分析連續體需要在互動與關聯中加以循環建構。

以下以一個教學案例加以說明。這是一位教師在教學梭羅《神的一滴》（選自《瓦爾登湖》，課文見蘇教版高中語文教科書必修一）時形成的一個案例。①我們整理這節課的“學情分析”連續體如下：

1.根據“學習需要”確定教學內容

這里主要對“學習需要”的兩個層面加以分析：一是依據文章體式特征，分析學生需要學習哪些內容；二是依據學生已有的基礎和對這篇課文的理解程度，分析學生需要學習哪些內容。而核心教學內容的確定則是這兩方面折中的結果。

依據文章體式，任課教師認為這篇美國作家梭羅寫的以瓦爾登湖為題材的散文，體現的是梭羅的獨特語言風格以及他對生存方式的獨特見解，瓦爾登湖已成為梭羅筆下的一種生存隱喻，并不能還原為一個客觀的風景點。

依據學生的基礎和理解程度，任課教師認為學生在學習這篇課文時可能會有兩種偏頗：一是可能把作者對瓦爾登湖的描寫內容還原成一個“自然客觀的風景”，而把“作者”棄置一旁；二是把文章主題簡單理解為保護環境、與自然和諧相處。

綜合上述兩方面的分析，任課教師認為應該引導學生通過文章獨特的語言風格去深入理解梭羅在文中表達的獨特見解，而不能當做一般的寫景散文來教。于是把這節課的核心教學內容確定為？“品味關鍵語句，體會梭羅自然觀對我們生存方式的意義。”

2.參照教學內容確定學習起點

要確定學生的學習起點，關鍵是找到學習的困難所在，即找到在核心教學內容中，哪些是學生難以理解的內容。這樣才有望生成一條循序漸進的教學路徑。

這樣，一個圍繞核心教學內容、以學習困難為基點的教學框架就形成了。這個框架把理解第一個比喻――“大地的眼睛”作為學習起點。

3.沿著學習起點關注學習狀態

教學實施之后，教師沿著學生對這三個比喻的學習線路，去把握學習狀態的發展路徑。不斷地觀察學生是否在往前學習，哪些地方較為順利，哪些地方遇到了阻礙。對困難的內容理解到了何種程度，還需要深入推進的地方在哪里。

具體來說，學生的學習狀態經歷了三個環節。

起點環節：從“大地的眼睛”出發初步把握瓦爾登湖的表情與姿容，重點討論這個比喻的妙處，這是學習起點。教師讓學生辨認這個比喻修辭，11人次發言，學生大多能夠找到本體、喻體，以及兩者的相似性。但對這個比喻在表達上的妙處，學生則回答不到位。針對這種情況，教師對學生的發言作了糾正，并重點分析了“湖”可以“測出人性的深淺”，引導學生去體會這個比喻背后“隱含的作者”，進而幫助學生建立起這個比喻與下面“圓形劇場”之間的鏈接。

推進環節：憑借“圓形劇場”的比喻進一步觸摸“湖”與“人”的關聯。討論這個比喻中分別有哪些人或動物在表演，理解作者在這里所享受到的一種“簡單中的富有”。19人次發言。教師本安排了讓學生用筆描繪圓形劇場，但觀察到學生所寫內容是一種帶有自己主觀想象的環境，與作者的感受相去甚遠，于是放棄了“描繪”，改成了師生口頭交流，并補充了梭羅生活觀和自然觀的相關材料，以推進學生的理解。通過這個環節的學習，學生對梭羅筆下的瓦爾登湖有了細致而深入的了解。這為進一步理解“神的一滴”奠定了基礎。

深化環節：突破“神的一滴”理解上的難點。有了前面兩個環節的學習，學生已經能夠從具體場景描寫中領悟到作者在湖中所獲得的快樂與富有。但大多數學生的認識仍停留在“人與自然和諧一致”的層面，未能更深地觸及作者的沉思。教師意識到真正的難點就在這里，于是組織學生討論作者的“新發現”，引導學生去沉思作者的沉思：“圓形劇場”遭到破壞，作者的情感為何從“厭惡”到“喜悅”？許多學生在討論之后茅塞頓開，原來作者發現瓦爾登湖雖遭破壞，仍然保持著原來的生機與活力，由此產生一種喜悅與崇敬之情。