教育心理學的任務范文

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［關鍵詞］任務驅動教學法 高校教育技術學專業 教育心理學 教學 應用

［中圖分類號］G44 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）06－0247－02

教育心理學是高校教育技術學專業的一門主干課程，是為培養高校教育技術學專業學生教育心理學理論知識和應用能力而設置的專業基礎課，兼有理論性和實踐性的特點。教育心理學的課程性質，決定了本課程的教學必然要將理論與實踐緊密而明確地聯系起來。然而，目前的教育心理學教學現狀還不盡如人意。經過長時期的實踐摸索，筆者嘗試探索運用任務驅動教學法進行高校教育技術學專業教育心理學的教學，取得了一定的效果。

一、任務驅動教學法概述

（一）任務驅動教學法的內涵

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因而，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

任務驅動教學法是以建構主義學習理論為指導，充分體現了建構主義的“教為主導、學為主體”思想，強調突出教師的主導地位，發揮教師的學習組織者、情境創設者、過程引導者、資源提供者、意義建構幫助者等角色作用，強調學生的主體地位，注重學生的主動學習、個性學習、自主學習，要求任務的目標性和真實情境的創建，培養學生從實際問題出發提出問題、分析問題、解決問題的能力。

總之，任務驅動教學法是指在教學過程中，給予若干具體問題，借助他人（包括教師和學習同伴）的幫助，學習者進行自主探索和互動協作，最終達到既定教學目標的一種教學方法。

（二）任務驅動教學法的特點

任務驅動教學法在建構主義學習理論基礎上發展起來，具備如下一些特點：

第一，以任務為主線。教學是一項有目的、有計劃、有組織的活動，教學內容需要蘊涵于具體的任務中，教學目標的實現需要借助于教學任務的完成，因此教學任務可以說是貫穿整個教學過程的學習活動線索即主線。

第二，以教師為主導。教師由傳統的教學中心者角色轉變為學生的組織者、引導者、幫助者、促進者，根據學生特點和教學目標來設計任務，創設盡可能真實的問題情境，提供盡可能多的學習資源，組織、引導、促進學生完成整個學習過程，實現教學的目標。

第三，以學生為主體。學生不再是學習的被動接受者和被灌輸者，而是知識意義的主動建構者，是信息加工的主體。在學習過程中，需要突出學生作為認知主體的能動作用，主動地收集與分析有關的信息，對所學習的問題能夠提出各種假設并加以驗證，能夠有效地獲取他人幫助，展開協助與會話。

二、當前高校教育技術學專業教育心理學教學中存在的問題

教育心理學是介于教育科學和心理科學之間的一門邊緣科學，主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題。高校教育技術學專業開設教育心理學課程，希望通過本課程的教學，讓學生掌握為將來從事教育實踐所必需的學生發展心理和教育心理方面的基本規律和基本實踐技能，初步形成用所學的教育心理學理論與方法分析與解決現實中的生活現象和教育現象的能力，以便將來更有效地做好教育教學工作。

然而，目前高校教育技術學專業所開設的教育心理學課程教學中存在一些問題，主要包括以下：

（一）思想觀念落后

教育心理學既然是高校教育技術學專業的一門專業基礎課程，很多高校教育技術學專業都會開設，且作為教育技術學專業研究生招生的考試科目之一。然而，很多高校教育技術學專業教學方案的制定者普遍對這門課程重視不夠，沒有意識到教育心理學基礎理論與教育教學實踐之間的關系，認為教育技術學專業的學生只要學習最基本的理論知識就可以了，不用像心理學專業的學生那樣進行相關的實驗和實踐活動。相應地，任課教師按照既定的教學方案進行授課，導致教育技術學專業學生對于學習這樣的課程將來有什么用途沒有直觀的認識，往往在教學中難以激發學生的學習興趣，學習效果并不如意。

（二）教學方法陳舊

高校教育技術學專業教育心理學課程所采用的教材一般都是重視理論，與教育實踐聯系不夠。在實際教學中，教師一般都采用單純的理論課堂講授，利用黑板、投影等工具進行板書和演示，教學方法單一，教學模式陳舊，無法調動起學生的學習興趣，不能充分發揮學生的學習積極性和主動性。另外，教育心理學課程本身就涉及基礎心理學、社會心理學、發展心理學等多門心理學課程，專業名詞多且知識點分散，而高校教育技術學專業學生的心理學基礎相對薄弱，采用傳統教學方法使得學生的基礎理論學習效果不夠理想。紙上談兵的理論，讓學生感受不到教育心理學對自身學習和教育實踐的作用和影響，不能有效地指導自己的學習，更不用說如何利用應用實踐促進理論知識的學習了。

（三）教學評價單一

教育心理學是一門基礎研究與應用研究并重的學科，作為心理學的分支學科具有較強的理論性，作為指導教育實踐活動的學科又具有鮮明的實踐性和應用性，因此教育心理學的教學目標不僅要重視基礎理論的掌握，更要重視應用技能的培養。然而，目前的教學心理學課程考核方式大多還是傳統的紙筆考試，采用填空題、選擇題、名詞解釋、簡答題、論述題等題型，主要考查學生的概念理解和理論比較，應用能力的考查涉及較少。這樣的目標導向，反過來推動了教師的教和學生的學仍然要采用的還是理論學習。

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關鍵詞：初中體育；自主化任務教學；教學分析；教學有效性

中圖分類號：G633.96 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）28-0098-01

傳統教學觀念往往認為初中體育課程的教學并不重要，日常的廣播操訓練和學生的課間休息就可以替代體育教學的效果。其實，體育課程的開展并不僅僅局限于學生身體素質的提升，有效的體育運動不僅可以強化學生的鍛煉技能，更能培養學生的健康心理，優化學生自主學習的方法。體育教師應當對教學方法進行有效的研究，以現階段自主化的任務教學為引領開展好體育教學，培養學生自主學習的能力，促進學生身心健康發展。

一、借助多媒體教學工具與網絡教學資源，為自主化教學設定有效的任務

現階段，不少初級中學都完成了多媒體教學工具的配備工作，整個初中教學工作的開展得到了有效改善。體育教學不能僅僅局限于室外課程，教師應當對實際的教學內容進行有效的拓展，適當地安排一些室內課程，使得在自主化任務教學實施的過程中，學生能夠提前得到有效的指導，并明確學習的主要任務，進而讓學生在自主進行體育鍛煉時能夠安全、標準、高效地進行。例如，在廣播操的教學過程中，體育教師就可以整理出教育部門提供的視頻資源或者是從網上下載要求學習的廣播體操教育視頻，并在備課階段做好資源的調整。在體育室內課程的開展過程中，教師可以借助多媒體教學工具為學生播放廣播操的標準視頻，讓學生進行自主的學習。同時，在廣播體操視頻播放的過程中，教師可以一邊進行分析講解，一邊對學生下達分階段學習的任務。有了這種室內課的有效開展，學生在室外課進行自主鍛煉時就具備了良好的基礎，而有了明確的學習任務，也使得學生實際的鍛煉效率得到了提升。

二、建立值日課代表制度，讓學生參與體育鍛煉的指導

在體育鍛煉過程中，往往是由教師帶領大家一起做基本的熱身運動，然后再進行各種日常技能的鍛煉，而這些課程的內容很多學生都已經掌握。在自主化任務教學的過程中，體育教師可以構建有效的平臺，讓學生參與到體育鍛煉的指導中來。以學生帶領學生的模式帶動班級同學一同進入到體育鍛煉之中，進而通過這種方式激發學生體育鍛煉的興趣，鍛煉學生組織能力以及領導能力，使得學生通過體育自主鍛煉獲得體育鍛煉知識以及學習技巧雙方面的提升。值日課代表制度是一種最為有效的學生參與制度，在實際的教學過程中，體育教師可以根據學生的學習情況或者學生的自我推薦來選擇部分體育值日課代表，承擔學生領操、體育鍛煉技巧演示等工作。在教學之前，教師可以先向體育課代表下達本節課的學習任務，并根據課代表的提問進行解答。而在課程的開展過程中，教師只須在學生中間做好指導與糾正工作，充分發揮體育課代表與學生的自主學習能力，進而讓學生在互相學習與幫助的過程中獲得學習方面的成長，提高學生的素質和能力。

三、對學生的自由鍛煉設立好任務，提升學生體育鍛煉的實際效率

初中體育課程的分值占實際中考分值的比例不大，并且初中階段學生學習的自律性以及學習的方法都有待進一步完善。因此，在體育課自我鍛煉的過程中，很多學生由于沒有有效的規劃，使整個體育自由鍛煉課變成了學生自由活動課，嚴重影響了體育教學效果的實現。因此，在實際的教學過程中，體育教師應當對課程的內容做好規劃，在學生自我鍛煉時為學生設定好相關的鍛煉任務，并在課程結束之前進行抽檢。在這種情況下，學生自主化學習有了合理的指導與督促，學習的效率以及效果也能夠得到更有效的保障。

四、結合相關的主題活動，為學生的日常鍛煉設定好有效的目標

初中教學過程中往往會安排一些主題活動來豐富學生的學習生活，并強化學生知識的應用。體育課程也不例外，例如，校運動會的開展、市級廣播體操比賽等，這些體育主題活動的開展為學生短期內的體育鍛煉提供了良好的平臺。因此，體育教師要抓住主題活動這一契機，讓學生自主選擇體育鍛煉項目，教師為每一個項目做好訓練任務的安排以及訓練技巧的指導，進而讓學生在體育課中進行個性化的鍛煉。這種以主題活動為契機的自主化任務教學，使得體育個性化教學得到了拓展，學生除了能夠根據自己的興趣進行鍛煉外，還能借助活動的契機發揮出自己的競技精神，使體育自主化任務教學得到了更好的拓展，傳統體育教學的地位也能有效提升，提高了學生的體育學習興趣，增強了學生的體育鍛煉效果。

五、結束語

初中體育課程的開展對于學生身體素質的提升以及健康心理的形成有著重要的影響，而自主化任務教學的采用又會讓學生的自主學習能力獲得有效的提升。因此，在實際的教學過程中，體育教師要對自主化任務教學進行有效的研究，從多媒體教學工具與課程內容的補充方面、學生自主學習的方面、體育課組織形式方面以及體育活動準備方面，不斷促進學生自主學習的開展，進而通過各種有效的形式，保障學生獲得體育鍛煉效果，并強化學生自主學習的能力。

參考文獻：

[1]周登嵩.學校體育學[M].北京：人民體育出版社，2004.

[2]徐威.初中體育自主化任務教學探索[J].教師，2014（06）.

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【關鍵詞】創造性思維能力 發散思維

一、教師應有創新意識

教師是實施創新教育的關鍵，教師要培養學生的創造性思維能力，自己首先就應具有創新意識。教師要樹立“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人(陶行知語)”的意識，要敢想敢做，要有能為人先的膽識和勇氣，能發現并發展自己的創造能力，敢于標新立異、隨機應變的進行創造性教學，對約定俗成的教學方式懷有強烈的思維批判性，這是時代更是素質教育賦予語文教師的重任。學生只有在教師強烈的創新意識的鼓勵下，才可能產生強烈的創新動機，釋放創新激情，發揮創造性思維。

二、教師應激發學生的創新激情

1.激發學生創新思維的欲望。心理學理論告訴我們：“動機”是學生學習的動力，學生只有具備強烈的創新的欲望，才能主動思考，追求創新，因此，激發學生創新欲望是培養學生創新思維的第一步。可從以下幾方面進行：向同學們講清培養創新意識的意義；利用古今中外創新人才實例激發學生的學習動機；設置有趣味的問題激發學生的創新興趣。

2.培養學生創造性學習的習慣。“學習有兩種，一種是重復性學習，另一種是創造性學習。”“創造性學習就是不拘泥守舊，要打破框框，敢于創新。”為了促進學生創造性的學習，必須做到以下兩點：一是培養學生創造性的個性。在教學中應有意培養學生具有謹慎進取、探求創新、頑強堅韌、自信自制等個性心理品質；摒棄粗暴畏縮、拘謹動搖、怯懦自負和自卑等個性心理品質。二是培養學生產生創造性的學習特點。創造型學生在學習內容上，不滿足于對教學內容的記憶，而喜歡自己對求知世界的探索；在學習態度上，對感興趣的事物愿意花大量時間去探究，思考問題的范圍與領域不為教師所左右；在時間安排上，不按規定時間去學，除了完成課堂作業外，更多的時間花在閱讀課外書或從事其它活動上；在學習目標上，不僅能獲得書本或教師傳授的知識，而且還對教師和書本上的知識進行批判地吸收；在學習動機上，渴望找到疑難問題的答案，喜歡尋找缺點和進行批判，并對自己的直覺能力表示自信，相信自己的直覺。我們把握了創造型學生在學習點，就要在教學中引導學生養成創造性學習的方式方法，使學生的思維自然而然的得到創新鍛煉。教學中多一份創造性學習，學生進入社會就多一份創新能力，進入社會則多一位勇于創新的人才。

3.在實踐中強化創造性思維意識。學生創造性思維的發展，總是與創造性活動相聯系。因此在課堂中應該結合聽、說、讀、寫活動盡量為學生提供創造性思維的機會，例如小組討論、作文互改等，都是有利于激發學生創造性思維的的有效方式。

三、教師應創設快樂的學習氛圍

1.教師要有良好的心理素質。要教學生做“人”，教師自己先要努力做個好“人”。身為教師就要不斷學習，勤于思索，充實精神。要具有強烈的社會責任感及對現實生活的關注。要讀一些思想文化書籍，以提高自己對社會及人生的認識水平；注意更新知識、更新自我，關注時代前沿的發展動向，以達到教育本身的超前性要求。試想一下，一個或自卑、或頹廢、或偏激、或消極、或冷漠、或固執、或不誠實、或缺乏自尊的教師，又如何能成為學生的模范呢？在教學活動中教師要做到態度親切，縮短師生之間的心理距離，讓學生在認知滿足的同時獲得情感的滿足。要做到師生平等，充分相信每個學生都有創造的才能。教師是一名與學生平等的參與者，并起著積極的引導作用，不僅教師可問學生，學生也可以問教師。教師以平等的心態對待每一個學生，尤其要善待學習困難的學生。要愛護而不排斥，幫助而不指責，說服而不壓服，啟發而不包辦。教師要鼓勵學生根據自己的理解發表自己的看法，以保護他們自我表現的欲望；并把微笑、鼓勵、活潑的風格，適度的幽默帶進課堂，融洽師生關系，使學生在信任中充分展開思維的翅膀，主動吸取知識的營養，從而開發學生的創新精神以及創造性思維的培養。

2.教師要有敏銳的觀察力。教師要因材施教，首先要能識別人材。教師惟有煉就“火眼金睛”，才能準確把握學生個性傾向性、個性心理特征、心理過程、自我意識等個性心理結構。才可能根據學生的客觀實際情況因勢利導、揚長避短，使學生的聰明才智得到最大的發揮。

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關鍵詞：新課程；物理教育；人文素質；人文教育；融合

當前社會正在呼喚加強人文教育、實現學科教學與人文教育的融合。《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確地將使學生“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素質以及環境意識”作為新課程的一個培養目標。

《物理課程標準》指出：物理教學的核心目標是培養學生的科學精神，而這一目標的達成必須實現“科學理性”和“人文教育”的和諧統一。可見，加強基礎教育階段的人文教育，已受到國家的高度重視。

然而，關于物理教學融合人文教育的理論和實踐方面還有許多重大問題未能完全解決。例如：物理教學如何實施人文教育?物理教學如何發掘物理學的人文蘊涵?“融合”是否自然科學和人文社科兩大類知識的盲目堆砌或簡單疊加?如何培養和提高物理教師的人文素質?這些問題，迫切需要廣大同行提高認識、加強研究，并勇于實踐探索。

一、人文教育的內涵及物理學科教育中的人文教育現狀

1．人文教育的內涵

所謂人文教育就是人文素質教育，即教學生怎樣做人，怎樣與自然、人和社會和諧相處。其目的就是要提高學生的文化修養、理論修養和道德修養。人文素質是做人的基本素質，人文教育的核心是“人文精神”。

而學科教育(包括物理教育)是為了提高人對自然界的認識，增強人類利用、改造自然的能力，發展人與自然的和諧共存關系，為人的生存與發展提供堅實的物質基礎而對人進行的一種教育。學科教育重在對學生科學素質與科學精神的培養。而人文教育重在對人文精神與人文修養的培養。

2．物理學科教育中的人文教育現狀

長期以來，我國的物理教學受片面追求升學率的應試教育影響，對物理學中包涵的鮮活人文知識卻視而不見或涉獵甚少。

許多物理教師，由于教學目標的傾斜，只重視學生學科素質的培養，而輕視了人文素質的培養。只注重物理知識的傳授和技能的訓練，而忽略了對學生學習態度，學習情感的培養。淡化了人文教育，具體地表現在：

(1)在教學內容上，過分注重邏輯、系統化和網絡化的物理知識結構編排，忽略了學生對社會、生活、就業等物理素質的需要，也嚴重地忽視了物理在技術研究和社會應用方面的問題。

(2)在教學過程中，重視掌握物理知識、解題技能的理性思維訓練，忽視了人的愿望、情感、意志等非理性因素的發展和需求。

(3)在教學方式上，崇尚理性，追求規范化、劃一化，忽視學生謀求個性發展和創造力的培養。雖然學生每天都生活在色彩斑斕的物理世界里，但對身邊最基本的與物理有關的生活、社會和自然問題的基本原理卻知之甚少，更不用說運用所學知識解決實際問題了。

二、物理教育與人文教育的融合是教育發展的必然趨勢

我國著名學者徐葆耕有一段非常精彩的評論，就兩個極端而言，孤立的科技教育和人文教育可能會造就兩種畸形人：只懂技術而靈魂蒼白的“空心人”和不懂技術奢談人文的“邊緣人”。將物理教學與人文教育兩種教育有機地融合在一起是使受教育者綜合素質得到全面提高的最佳途徑。

1．兩種教育具有功能的互補性和目標的一致性

物理知識和人文知識“本是同根生”，只是由于人們認識的逐步深入，才有物理教育和人文教育的分工，并產生了科學精神和人文精神，兩者不能相互取代，也不能相互割裂，兩種教育分工的同時存在著聯系和滲透，具有功能的互補性。

兩種教育的根本目的都是培養人，在這層意義上說，兩種教育也存在目的的一致性。

2．物理教育中滲透人文教育的意義

在物理新課程標準中，情感態度與價值觀的課程培養目標，注重培養學生的學習意愿，學習情感，即對學科中滲透人文教育提出了更高的要求。

(1)在物理教育中滲透人文教育，強調科學的育人功能，糾正物理教學中的唯科學化傾向，就是要求物理學科教學關注學生的人性發展，強調人與自然、社會協調發展的現代意識。

(2)通過物理教育，來培養學生對物理科學的熱愛，對自然環境的熱愛，加強人與人的溝通與協作，將物理教學著眼于現在與未來，讓學生將學習物理知識與認識社會、解決與社會相關的物理實際問題相結合起來，培養其社會責任感和使命感。

因此，廣大物理教師要增強人文教育意識。充分挖掘利用教材中的人文資源，把人文教育融合到學科教育中去。在物理教育中，確立人文教育目標，是素質教育的必然趨勢。

三、物理教師的人文素質是人文教育成效的關鍵

“工欲善其事，必先利其器”。物理教育中實現兩種教育的融合，關鍵在于提升理科教師的人文素質，尤其是物理教師更要努力充實、自我完善。

新課程探究式教學對物理教師的科學與人文素質提出了更高的要求：

首先，物理教師應該不僅具有扎實寬厚的專業知識，還應了解其他自然科學，而且具有一定的人文社會科學知識。

其次，物理教師不僅要懂得教育的基本規律，還應有高尚的道德情操和人文涵養。

另外，物理教師不僅要在教學中自覺融合人文教育，弘揚物理學的科學精神和人文精神，而且在日常生活中通過言傳身教和潛移默化，促進學生科學人文素質的形成，以提高人文教育的成效。

四、在物理教育中實施人文教育的前提與基本途徑

1．物理教育中實施人文教育的前提

新課程物理教學中，克服以往應試教育的種種弊端。實現物理教學與人文教育的有機結合，以培養全面發展的人。無論是物理教學還是人文教育，都必然涉及到包括教育功能觀、教師觀、學生觀、教學觀等在內的教育觀念，因此轉變教育觀念是實施人文教育的前提。

2．課程改革是實現融合兩種教育的基本途徑

(1)在物理概念、物理規律的教學中挖掘人文思想

在物理概念，物理定律中到處蘊涵著各種哲理思想。如講到物質的運動：“世界是運動的。運動是絕對的，而靜止是相對的。”可以教育學生：用發展的眼光看世界，要樹立終身學習觀，否則將被社會所淘汰。如講到能量守恒定律，“能量既不會消亡，也不會創生，它只會從一種形式轉化為另一種形式，或者從一個物體轉移到另一個物體，而能的總量保持不變。”由此可教育學生：只有付出了，才能得到回報。做任何事情，只有踏踏實實，付出心血，才能取得成功。

(2)充分挖掘教材的人文素材，培養社會責任意識

在物理教學中，要向學生介紹物理與交通、物理與通訊、物理與能源、物理與材料以及物理與其他日常生活密切相關的內容，讓學生進一步理解物理知識在社會和生活中的應用，讓學生在盡情領略物理帶給人們的便捷與舒適的同時，增強回報社會、服務社會的責任感和義務感。

另外，如果摒棄人性而追求純粹科學規律的物理教育，勢必造成人性的扭曲和社會的畸形。教學中，要毫不回避地向學生說明：人類正面臨著如核威脅、環境污染、溫室效應、能源枯竭、計算機病毒等。讓學生去理解人與自然、人與社會和諧發展的重要性，樹立可持續發展的科學意識。

(3)介紹物理學家和物理學史，滲透人文教育

物理學家的歷史就是一個成功者的典型、榜樣，是人文教育的有力例證和有很強說服力的素材。如伽利略“兩個鐵球同時著地”的實驗，用事實說話，敢于挑戰。牛頓謙虛地說：“我是踩在巨人的肩膀上面獲得成功的”。通過這些實例教學會使學生從多方面多角度理解怎樣做人做事，對學生今后乃至一生的成長都有很大的益處。

物理學史是一部科學發展的歷史，其中蘊含著豐富的人文教育材料。在教學中，介紹我國取得的科技成果，以及在世界文明史上的貢獻，可以激發其民族自豪感，培養愛國主義情操。如錢學森、鄧稼先等科學家，體現了科學探索精神與愛國主義精神完美結合。

(4)通過物理研究方法，引導學生形成科學精神的人文教育

在物理教學過程中，要注重展示科學的客觀真實性，培養學生以實事求是為基礎的科學求真精神。在實驗教學時，要求學生充分尊重實驗數據；要求學生按照一定的程序規范操作，有目的、有計劃地觀察實驗現象，如實記錄實驗現象和數據，不弄虛作假、臆造事實。在比較復雜的物理問題中，常常把一些次要的因素忽略，抓住事物的主要方面來研究問題，即建立理想化模型，如點電荷代替真實帶電體，用理想氣體代替實際氣體等。此外，在物理學解題方法中，如隔離法、對稱法、轉換法等，對形成良好的科學精神和生活態度，非常有幫助。

(5)結合物理規律進行審美的人文教育

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《英語課程標準》倡導教師在課堂教學中采用任務型教育模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，讓學生在教師的指導下，通過實踐、體驗、感知、參與和合作學習的方式，逐步達到教學目標規定的要求。

一、任務型語言教學的概念

任務型語言教學，就是以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，用所學語言進行活動，在活動過程中不斷提高運用所學語言的能力。

二、任務型語言教學的特點

任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學主體，以學生生活經驗和興趣為出發點，強調做事情的過程。

1　強調以學生為本，以學生的主動發展為目標，重視培養和發展學生的主體性，提倡將教學過程作為師生雙方積極互動的過程，建立一種平等、信任、理解、相互尊重的師生關系，營造民主、和諧、寬松的課堂氛圍，通過實施任務型教學，實現任務的目標，使學生感受成功，獲得自主發展。

2　任務型語言教學把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務，讓學生在教師的指導下完成各項任務。學生完成任務的過程，既是對新知識的理解和運用，又是對舊知識的掌握和鞏固。

3　任務型語言教學任務的完成，都是以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語。在這樣的環境里，學生會消除膽怯和依賴心理，無拘無束地充分表現自己，表達自己的思想、認識和情感。學生能夠積極主動地參與學習過程，積極探索和思考，最終達到提高語言交際能力的目的。

4　任務型語言教學追求的效果是讓學習者積極主動的參與學習過程，使每個學生在各自的基礎上都有提高；激勵學生的學習熱情、責任感和成就感；激發學生的學習興趣和好奇心，優化課堂氣氛，調動學生主動參與的積極性，讓學生自主、自發地投入到語言實踐中去，以完成各項教學任務。

三、任務型語言教學開展的途徑

學生學習語言須在一定的語言情境中通過一定的任務而進行相應的語言交流，從而提高語言的應用能力。為使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際，教師要根據學生的個性差異，能力水平的不同，把班上學生分成若干個小組，一般采取就近的原則，可把同桌分為一個學習小組，其優點是隨機進行，便于討論。第二種是前后四人組成一組，或相鄰兩對同桌組成，這既有利于操作，又有實效性。第三種是以桌子的一豎行為一組，讓每個小組都有高、中、低三個層次的學生。組間同質，不但有利于學生間的優勢互補、相互促進，而且為各組間的公平競爭打下基礎，從而減少消極學習小組和消極學生出現的可能性。因為各組間的實力均衡，使組內各成員問的合作更為協調和緊密，學生間的交流和討論也真正落到了實處。小組合作學習是任務型教學活動開展的有效途徑。

四、任務型語言教學設計要有層次性、針對性和多樣性

1　設計要有層次性。所設計的任務應由易到難，從口頭到筆頭，前后相連，層層推進，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋初級任務的循環，使所有學生都能夠參與體驗、實踐、合作與交流。

2　設計要有針對性。設計任務要根據學生的知識水平和能力的不同，認真考慮學生的需要和興趣，做到既要分層次，又要有針對性。教與學的雙邊活動必須始終體現出學生的主體地位，保證有效的層次教學給予不同學生不同程度的幫助，使不同水平的學生都能參與完成一定的任務，讓每個學生都體驗到成功的喜悅。

3　設計要有多樣性。語言交際是一種充滿創造性的心智活動，活動要以學生的興趣和生活經驗為出發點。根據學生的特點，靈活的運用教材，為學生創設生動的與生活、學習相關、并能啟迪學生思維，激發學生參與任務型教學活動的熱情。如：繪畫式、競賽式、寫作式、對話式、辯論式。任務的形式還可以是列幾個單詞、猜一個謎語、做一個游戲，進行一次簡短采訪，交流彼此的觀點和經驗，甚至是一種以解決問題為目的的語法練習等等，以提高學生綜合運用語言的能力。

五、任務型語言教學的評價

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由于對外漢語教學專業的師范教育性質，國內大多數的對外漢語教學專業都將教育心理學作為一門專業基礎課開設。雖然對外漢語教學專業具有師范教育的性質，但是在其課程設置中，和師范大學的師范專業相比，其開設的教師教育類課程較少。在這種情況下，像其他師范類專業那樣學習教育心理學就會存在諸多問題，最大的問題就是學生不能將這門課程的內容和其他語言類的專業課程結合起來，將其運用到教學實踐中去。要想解決這一問題，對外漢語教學專業的教育心理學必須學科化，即從教育心理學轉向對外漢語教育心理學。本文試圖從對外漢語教育心理學的課程體系和教學模式兩個方面探討對外漢語教育心理學的課程建設，以期拋磚引玉。

 

一、學科取向——對外漢語教育心理學課程體系探索

 

(一)教育心理學的學科目標與發展趨勢

 

每一本教育心理學教材都會給教育心理下一個定義，無疑教育心理學的定義反映了教育心理學的學科目標。筆者對教育心理學給予的定義是：研究學校教育情境中的學與教相互作用的心理學規律的科學。這里對這一定義中的核心詞“學與教的相互作用”做一說明。首先，這一核心詞包含了教學中涉及的兩大因素，即學習的因素和教學的因素。其中，學習的因素包括學生、學習內容等方面，教學的因素即教師教學這一方面。在教學中，教學效果或學習效果的達成并不是由學習因素或教學因素單一方面決定的，而是由這兩者共同決定的。其次，這一核心詞中的“相互作用”說明了這兩個因素起作用的方式不是簡單相加的方式，而是相互匹配的方式。當學習因素和教學因素相互匹配時，學習效果或教學效果最好;當學習因素和教學因素不匹配時，學習效果或教學效果較差。換句話說，當學習因素改變時，教學因素必須隨之改變，以達到學習因素與教學因素的最佳匹配。也可以說，教育心理學就是探討因材施教的問題，但它又不局限于此，因為學習因素包括學生特點，也包括學習內容等方面。就教育心理學的上述定義來看，對外漢語教學專業的教育心理學必須探討如何根據教學對象(不同國別、不同年齡、不同特點的學生)和學習內容(詞匯教學、語法教學等)展開教學的心理學規律。由此，在對外漢語教學專業中開設教育心理學課，單純講授一般的教育心理學內容是不夠的，必須從教育心理學走向對外漢語教育心理學。

 

上面從教育心理學的學科目標的角度探討了對外漢語教學專業教育心理學課應轉向對外漢語教育心理學，下面從教育心理學的發展趨勢為這一觀點提供支持。著名教育心理學家梅耶(Richard Mayer)關于教育心理學的發展趨勢在其所撰寫的著作名稱中得以鮮明體現。梅耶1999年出版的一本非常有影響的教育心理學著作的名稱是The promise of educational psychology：learning in the content areas，國內版本的中文譯名為《教育心理學的生機——學科學習與教學心理學》(江蘇教育出版社2005年版)。在這本書中，梅耶指明了教育心理學從一般教育心理學走向學科教育心理學的趨勢，整本書涵蓋了閱讀、寫作、數學、科學等學科領域的教育心理學規律。這本書雖然沒有涵蓋外語學習的教育心理學規律，但它的意涵卻是清晰明了的。

 

由此可見，教育心理學的學科目標和發展趨勢是完全一致的， 對外漢語專業開設的教育心理學必須是學科取向的。

 

(二)從教育心理學到對外漢語教育心理學

 

綜上分析，教育心理學要發揮其作用，必然要從一般教育心理學走向學科教育心理學。對于對外漢語專業的教育心理學課來說，就是要建構對外漢語教育心理學的內容體系。一般來說，教育心理學應該涵蓋學生發展、學生差異、學習心理、教學心理和學業評估這五個相互聯系的部分。那么對外漢語教育心理學就要在此基礎上將與專業有關的內容納入其中。在學生發展部分，對外漢語教育心理學應著重探討二語獲得的心理學規律，探索不同年齡階段的國外學習者學習漢語的教學策略。在學生差異部分，對外漢語教育心理學除探索一般的學生差異對教學策略的影響外，還要探索不同母語學習者的漢語教學策略，如我們教授韓國、日本等國的漢語學習者時，教學策略、教材編寫都應有針對性的變化。在學習心理方面，對外漢語教育心理學應該著重探討的是外國學習者學習漢語詞匯、漢語語法，掌握聽、說、讀、寫技能等方面的心理學規律，這些心理學規律和學習數學、學習科學的心理學規律是完全不同的。在教學心理方面，對外漢語教育心理學應著重探討的是外國學生的課堂管理問題以及漢語作為外語進行教學的教學設計問題。在學業評估方面，對外漢語教育心理學應著重探討的是如何通過考核促進外國學習者掌握相應的漢語知識和技能。如果脫離了對外漢語教育心理學的這些獨特的內容講授一般的教育心理學知識，可能會使學生產生教育心理學無用的認知，導致學生在將來的教學中不重視教育心理學對教育教學的指導作用。

 

二、整合取向——對外漢語教育心理學教學模式探索

 

(一)教學內容的整合——專業學習與教育心理學的結合

 

對外漢語教育心理學的課程體系決定了對外漢語教育心理學的教學內容要將其他專業課的內容與教育心理學的內容進行整合，在講授其他專業課(主要是教學類專業課)的時候要探尋其教育心理學的理論基礎，在講授對外漢語教育心理學的時候要探尋其中的心理學理論可為哪些專業課中強調的教學策略提供理論支撐。當學生能夠將其他專業課的知識與教育心理學的知識整合起來時，學生便對所學習的知識進行了深層加工，在這種情況下，學生才能靈活運用所學習的知識。培根倡導知識就是力量，我們應該注意的是，只有整合起來的知識才能運用，才是力量。

 

對外漢語教學的專業課包括語言類的專業課，也包括教學類的專業課，上面所提到的專業學習主要是指教學類的專業課，如對外漢語詞匯教學、對外漢語語法教學、對外漢語聽力教學、對外漢語口語教學、對外漢語閱讀與寫作教學等，這些課程中羅列了諸多對應的教學策略，而這些教學策略所依據的理論基礎往往來自教育心理學的理論。因此，對外漢語教育心理學的教師應從這些課程中汲取所需要的教學材料、教學案例，分析這些教學方法和教學策略的具體的教育心理學理論依據，在對外漢語教育心理學的授課中使用它們，并逐漸積累，形成專業學習和心理學理論基礎的雙向表格，如表1所示。對外漢語教育心理學的教師應該在空白處確定相應的教學策略，并在此基礎上進一步分析，教育心理學還可為其他教學類專業課程提供什么教學策略。

 

(二)教學方法的整合——自主學習與合作學習的結合

 

教學內容上的建構決定了教學方法上的建構。其他專業課的教師并未完全清晰教育心理學理論，而教育心理學教師在其他專業課方面可能有知識上的欠缺。此時，這種看似有局限性的學生培養模式，卻恰恰為學生展開自主學習和合作學習提供了機會。雖然教育心理學教師可能對其他教學類專業課程不是十分熟悉，但是只要明晰教育心理學課程和其他專業課程的關系，就足以指導學生進行自主學習。在教育心理學教師的指導下，學生通過自主學習，將兩類課程進行整合，將所學習的知識進行聯系，進行深層次的學習，和教師一樣完成“對外漢語教學類專業課學習與教育心理學理論基礎的雙向表格”中的任務。這種學習方式將使學生的學習生涯和工作生涯都會有所受益。當然，每個單一的學生是無法在短短的一個學期的時間內完成對外漢語教學類專業課的學習與教育心理學課的學習的整合的，此時，合作學習就是非常有必要的。教師幫助學生確定教育心理學與其他專業課進行整合的研究主題，學生通過合作學習的方式完成這些主題，教師再提供平臺讓學生分享他們的研究成果。通過這樣的合作學習，學生的收獲將達到最大化，而教師在此過程中也會實現教學相長，教學水平得到提高，為以后的教學提供幫助。

 

綜上所述，對外漢語專業開設的教育心理學課應從一般的教育心理學走向對外漢語教育心理學，在課程體系和教學內容上尋求與其他專業課內容的整合，而在教學內容上要實現教育心理學與其他專業課內容的整合，在教學方法上就必須以自主學習和合作學習為主。

 

要實現對外漢語教育心理學的課程體系的學科取向和教學模式的整合取向，教育心理學教師、其他專業課教師以及學生的三方合作是非常有必要的。這三方的合作包括學生之間的合作、學生和教師之間的合作，教師之間的合作。通過這三方合作，共同挖掘教育心理學的課堂教學案例，不斷分享、建構，使對外漢語教育心理學的課程體系逐漸清晰，對其他專業課教師教授他們的課程也會有所幫助，同時也幫助學生理解教育心理學的內涵。最后，通過合作，共同完成教育心理學的教材或各種教學文本，對于對外漢語教學專業的發展將會大有裨益。

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關鍵詞：教育心理學 問題 對策 范式

教育心理學是研究學校教與學情境中人的各種心理活動及其交互作用的運行機制和基本規律的科學［1］。其特殊功能是將心理學研究人性特質的理論與方法轉化為教師的智慧，用于學校教學，推動教育教學改革［2］。1913―1914年桑代克（E.1.Thorndike）三卷本《教育心理學》的出版，標志著教育心理學作為一門獨立學科而誕生。20世紀20年代，西方的教育心理學開始傳入我國，改革開放以后國內學者一方面繼續學習和引進西方的研究成果，另一方面結合我國實際情況開展了一些獨立的研究。盡管目前已取得不少驕人成績，但也存在著一些實際問題。通過對問題的關注和透視，從而揭示我國教育心理學在發展過程中的矛盾，以期盡可能地尋求解決這些問題的有效對策。

一、當前我國教育心理學的主要問題及其根源

（一）內容體系缺乏系統性和整體性

我國教育心理學在初創時期主要是翻譯和引進西方的研究成果，后來許多心理學家結合我國的教育實際做了不少獨立研究。到80年代，我國教育心理學內容體系傾向于以基本理論為前提，以學習心理為主干，同時兼顧教育教學情境中其他重要的心理學問題。當前我國教育心理學內容體系中除重視學習心理外，對品德心理、教學心理、教師心理、心理健康教育等也日漸重視。但這些內容體系所包含的課題在邏輯上孰先孰后，分量上孰輕孰重，目前教育心理學家們尚未取得共識，有的偏重于學習心理，有的偏重于品德心理，還有的則轉向教學心理的研究［3］。這表明我國教育心理學體系零亂和內容龐雜的現象依然存在。我們認為，我國目前教育心理學的內容體系缺乏統一的核心，其系統性和整體性不夠，沒有建立科學研究的基本“范式”。有學者認為，這種現狀可以從三個方面表現出來：第一，內容龐雜，無統一的理論指導。教育心理學的主要內容取自普通心理學、兒童心理學、人格心理學、心理統計與測量以及各學科心理學，學科本身沒有嚴格的理論體系，研究者各自為政，缺乏聯系。第二，研究課題五花八門。從小學生的記憶實驗到中學生的思維研究，從教學技術到學科心理，從學習的神經心理學到教學策略的研究，龐雜的課題充斥著教育心理學研究領域。第三，教育心理學的研究內容、領域和方法變化無常，缺乏相對的穩定性［4］。教育心理學的內容體系之所以難以形成相對穩定的“范式”，一方面是由于它的研究對象非常復雜。教育心理學的研究對象是學校教與學情境中人的心理現象，它既研究施教者和受教者在教和學過程中各自的心理活動，又研究二者在相互交往中產生的心理現象。人內心的復雜性、交往的復雜性以及教學情境的復雜性，必然導致教育心理研究對象的復雜性。另一方面，研究者的認識具有局限性。我們對一門學科的認識往往是由簡單到復雜、由零散到系統，不可能在短時期內就全部認識清楚，這決定了教育心理學的內容體系同樣有一個不斷發展和完善的過程。此外，研究方法和手段的限制也是一個不容忽視的因素。

（二）研究方法和手段缺乏創新性

教育心理學的研究方法從產生之初，一直沿著兩種取向發展。一是實證主義方法論取向的定量研究。它強調自然科學的客觀方法，注重實證分析，力圖精確而客觀地用數據表達研究結果，具體方法有實驗法、測量法和問卷法等。如桑代克、斯金納（B.F.Skinner）等人的研究就屬于這種取向。二是現象學方法論取向的定性研究。它認為人的心理活動不同于自然現象，主張采用非自然的定性方法進行研究，具體表現為參與觀察、深入訪談、個案研究和教育經驗總結等方法［5］。教育心理學家皮亞杰（J.Piaget）和羅杰斯（C.Rogers）等人的研究則屬于這種取向。這兩種取向貫穿著整個教育心理學發展的始終。研究方法的創新無疑是推動一門學科前進的強大動力，目前我國教育心理學研究方法的創新還有待加強。我們幾乎沒有自己獨具開創性的研究方法，研究方法大多數都來自基礎心理學，脫離了教育教學的實際。具體表現在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理學發展的影響，在實際研究中定量的方法占據主要地位，并未真正將定量方法和定性方法有機結合。另一方面，研究手段缺乏現代化程度。盡管當前的教育心理學研究使用了諸如計算機等高新技術手段，但他們使用更多的是局限于數據統計和分析，在研究設計和研究過程中的使用還很有限。我們認為，教育心理學的研究方法和手段之所以出現這種現狀，具有如下原因：第一，實證主義方法論的深遠影響。自馮特建立起世界上第一個心理實驗室開始，實驗法等實證主義的研究取向便一直在教育心理學研究中占據主導地位。華生和桑代克等行為主義學派的教育心理學家們紛紛采用實驗法、測量法和問卷法等進行了大量研究，即使是以現象學方法論為指導的人本主義學派的教育心理學家們也仍然沒有拋棄這些定量方法。這就直接導致了我國教育心理學的研究是以定量研究為主，顯得過于單一和陳舊。第二，研究者缺乏創新意識。大多數研究者希望矯正方法內的一些誤用而造成的不足，而學習者則只關心如何熟練運用業已成型的研究方法，兩者都沒有花更多的時間和精力思考研究方法的推陳出新。第三，教育心理學的研究方法缺乏深入探討。縱觀現在有關心理學研究方法的書籍，缺少對教育心理學研究方法的專門論述，只分別涉及到心理學的研究方法，而教育心理學的研究方法多數都是借用，借用的方法在研究教育心理學現象的實際操作上存在缺陷。

（三）理論與實際聯系缺乏有效性

在教育心理學的發展歷程上，對該學科性質存在著兩種對立的傾向：一種觀點認為教育心理學是應用性學科，它的任務在于把心理學的原理應用于教育領域。另一種觀點認為教育心理學是理論性學科，它既獨立于教育之外但又不依賴心理學的特殊性，更偏重于研究教育現象的心理學規律。這種“應用性”與“理論性”之爭，使得教育心理學在理論和實際的聯系上困難重重。目前，我國大多數學者認為教育心理學理論和應用的性質并存，并偏重于應用性［6］。盡管教育心理學工作者在理論與實際的結合方面做出了一定的成績，但是結合的程度還不夠高，具體表現為：第一，理論研究與實際應用脫節。一方面導致研究者在高校或研究機構從理論到理論，其研究成果難以指導實踐；另一方面，各中小學教師只能從日常的教學工作中憑經驗摸索，明知教育心理學有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不顯著。教育心理學應該在教育改革中扮演更直接、更積極的角色，它除了可以用其發現的關于人類學習和心理發展的一般規律之外，還應該直接參與教育行政部門的重大決策，推動教育改革的發展。第三，學科服務范圍狹窄。目前教育心理學只是服務于學校中的教育對象，局限了教育心理學應用的廣泛性。教育是一種社會現象，它應當是伴隨終身和全人類的，不僅僅局限在學校的范圍之內。我們認為，教育心理學理論和實際之所以難以有效結合，可能的原因有：一方面，理論研究者對當前教育實際的了解不夠深入，重理論，輕實踐。他們從理論研究中發現問題，而沒有在教育實踐里思考問題，沒能看到教育實踐的實際需要。另一方面，應用工作者的理論素養和科研水平不夠高，難以從經驗上升到理論。他們忙于繁重瑣碎的教學工作，很少去認真思考教學中出現的各種問題，難以將經驗上升到理論高度。

二、我國教育心理學現存問題解決途徑的初步探索

（一）以整體的觀點研究教育心理現象

教育心理學的研究對象應該是一個有機的整體，人的各種心理活動（知、情、意、行）相互制約、相互促進、不可分割［7］。因此，人自身是一個整體，我們的教育目標是要培養身心統一、人格健全的人，我們應該以相互聯系的整體觀點來研究教育心理現象，反對把心理現象孤立起來進行研究。例如，我們不僅要從認知的角度研究學習，也要從動機、情感和意志的角度，在整體上把握學習的本質；要在整體上研究陳述性知識、程序性知識和自我監控技能在不同的學習情境中的有機結合等等。

（二）建立教育心理學內容體系的基本“范式”

第一，定量研究與定性研究相結合，橫斷研究與縱向研究相結合。定量的研究方法可以使我們的研究客觀化和精確化，但是教育心理現象不僅僅表現出不相容，更多的是相容［8］。因此單純使用定量方法并不能有效解決教育心理研究中的問題。定性的研究方法強調在自然情境下由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關于研究對象深度信息的研究方法［9］。定性研究能夠使研究者產生更多的新思維和新假設。但是定性研究對觀察者的素質要求過高，主觀性強。因此，我們應將定量研究與定性研究結合起來，力求創造出一些新的研究方法如區間估計和模糊數學等等。第二，增強研究手段的現代化，提高研究效能。傳統的研究方法要繼續保留，同時應該利用新技術來創造新的研究方法。高科技的迅速發展不僅為數據處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。比如在運用調查法時，可以借助網絡技術，突破時間和空間的限制，使調查的取樣豐富，操作更經濟、便捷。

（三）建立理論和應用層面的教育心理學

我們強調教育心理學理論和實際的聯系，并不是主張放棄基礎理論的研究和構建，一味地追求“實用”，相反，在強調應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結合的理論的研究。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結合的矛盾，我們可以建立起理論性和應用性相結合的教育心理學。理論性教育心理學著重研究教育教學情境中的基本心理規律，為解決教育教學中的理論問題提供科學的依據。應用性教育心理學著重研究如何將理論用于實踐，解決學校教育教學情境中的問題，為理論性教育心理學提供研究課題和內容。

參考文獻：

［1］張大均.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1999：6.

［2］張春興.現代心理學［M］.臺北：東華書局，1990：1.

［3］張愛卿.20世紀我國教育心理學發展的回顧與展望［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1998，（3）.

［4］葉浩生.21世紀教育心理學的十大研究方向［J］.教育研究與實驗，1997，（1）.

［5］張春興.教育心理學――三化取向的理論與實踐［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：34-36.

［6］章澤淵等.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.

［7］段蕙芬等.我國教育心理學的發展與趨勢［J］.教育研究，1994，（1）.

篇8

現有的研究，大多以演繹和歸納兩種方式為主要的手段對文獻資料進行分析，理性思維和經驗在其中起到了重要作用，一定程度上能體現研究對象的部分根本規律和共性與特性。但是，過多地依賴于這兩種研究方法難免會對研究對象的特征概括不完全、不能充分發揮根本規律的功能，且較少對已有的研究成果和研究對象進行跟蹤，實證的方法運用少，缺乏對教育現象的觀察、實驗、比較的研究。面對復雜多變的教育環境和教育對象的思想、心理狀態，提出的對策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理學研究中存在的爭議

思想政治教育心理學學科創建時間不長，在許多研究領域存在較多爭議。

一是關于研究對象。學界普遍認同“思想政治教育心理學是應用心理學的原理和方法研究思想政治教育”，但對于研究對象未形成一致觀點。主要觀點概括為：

（1）研究教育過程中的心理現象的發生發展及其規律。胡凱指出“:以人們的思想行為形成和發展的規律以及依據這種規律對人們進行思想政治教育的規律作為研究對象”；王新山、王玉婷認為：“以思想政治教育活動中的心理現象及其特殊規律為研究對象”；喬立騏、梁麗萍認為：“研究思想政治教育過程中心理現象發生、發展及其規律。”筆者認為，如何把握一般心理過程來探究新的、更具實效性的思想政治教育模式是一個值得思考的問題。

（2）研究教育過程中的各種互動因素的心理特征和規律。施春華認為研究對象包括四個方面：社會環境、個體心理狀況、教育內容和教育者的心理。針對第一種觀點，本學科要特別注重研究如何根據人的心理規律來實現政治立場、思想觀念和道德品質的轉變和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中運用心理學理論和方法”這一基本原則，將很容易被認為是偷換普通心理學的概念、照搬其內容體系。第二種觀點的范圍更加寬廣、全面，從某種意義上講更有利于學科的內涵豐富、外延拓展。但可能會使研究范圍泛化，致使學科邊界模糊。現有研究表明，對于研究對象的闡述已經在對過程進行“心理分析”、“心理研究”上保持了原則性的統一，實現了對傳統思想政治教育忽視教育對象和過程的突破。但是尚未形成定論，不夠清晰、明確。

二是關于研究內容。主要包括：

（1）對思想政治教育過程的心理學研究。包括思想政治教育過程心理學原理和方法的研究，對心理環境、心理效應、心理機制與心理功能的研究。有學者認為，應根據思想政治教育的目的和任務，將思維、情緒、需要、動機等內容納入研究內容，形成具有內在邏輯關系的知識體系。

（2）對思想政治教育參與者的心理學研究。致力于研究不同年齡階段和職業類別教育對象的心理過程和個性心理特征、其形成發展的影響因素、差異性及其對教育過程和教育效果的影響，并在此基礎上探尋針對性對策；研究教育者的角色定位、心理品質、能力結構的現狀，提出相應的改善措施。學科的研究對象決定了其研究內容，上述研究內容符合學界對于本學科研究的普遍觀點。但是一定程度上也表明思想政治教育心理學的研究內容沒有切實地體現思想政治教育自身的特點和規律，甚至是簡單地借用心理學的研究成果，學科界限比較模糊，不利于確立其學科地位。三是關于學科歸屬。由于與思想政治教育學和心理學具有牽絲掛藤的聯系，學科歸屬問題一直存在爭議。目前，代表性觀點有：

（1）歸屬于思想政治教育學。王瑞雪從學科成立的背景、研究對象和對思想政治教育的作用等方面論述，認為應歸屬于思想政治教育學；也有學者從“心理學”為“思想政治教育”服務角度出發，論證其學術立場。

（2）歸屬于思想政治教育學和心理學的分支學科。此觀點被普遍認同，因為學科交叉，兼具了兩個學科的共同特點和性質。胡凱，王希永、楊芷英從思想政治教育學和心理學的關系分析，指出，一方面，必須遵循思想政治教育的目標、原則和內容，以思想政治教育為出發點對教育過程進行心理研究；另一方面，思想政治教育心理學研究的是人在思想政治教育過程中產生和發展的心理現象與特殊的心理規律，其范圍包括在一般的心理現象和規律之中。明晰學科歸屬問題，是構建和研究思想政治教育心理學的邏輯起點。思想政治教育學科的發展重要動力是開展多學科的協同研究，但必須以明確的學科歸屬為前提。目前對此缺乏權威性的論證，致使學科體系和內容體系構建方面也頗有分歧：主要是“以思想政治教育學為綱”與“以心理學為綱”的對峙。需要不斷深入研討，推動其逐漸走向成熟。

三、思想政治教育心理學研究中存在的不足

思想政治教育心理學是新興學科，困難和不足尤為突出。主要面臨著一些在短時期難以得到完全解決的困境。

一是理論建構不完備。

（1）研究的基本范疇存在較大爭議。學界普遍認同本學科研究的是思想政治教育活動過程中心理現象的發生、發展及其規律；也有學者從思想政治教育環境、相對主體、相對客體以及教育過程的心理研究來解釋其研究范疇。

（2）學科歸屬問題存在較大爭議。大多學者認為本學科具有思想政治教育學和心理學的部分共同的特點和內容，應歸屬于這兩門學科的分支學科；也有學者認為，應該歸屬于思想政治教育學。

（3）學科體系建構存在較大爭議。有學者從心理學的視角出發，主張以心理學的理論框架來構成學科體系；也有從影響思想政治教育實踐的因素出發，主張以思想政治教育學為綱。

（4）學科理論整合程度不夠。如何將思想政治教育學和心理學有機整合，構建特有的理論體系是一個現實難題。首先，對于二者在理論、方法上的聯系和區別缺乏系統的論述，導致在理論建構過程中存在一定程度的含混不清、特色不夠鮮明；其次，需要長期探索如何有效地將心理學的方法、工具應用于思想政治教育實踐。

二是缺乏科學的范式。具體表現在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理學為指導實施教育活動過程中，教育者依然大量采用傳統文本教育范式，封閉、知識化、教條化以及一定程度的泛政治化，未能將心理健康教育的系統方法有效地應用于思想政治教育的全過程，未能實現相對主體同相對客體的良好互動；

（2）在研究范式上，高校具有廣泛的教育網絡和豐富的研究資源，是思想政治教育心理學實踐和研究的主要陣營，其主導型研究范式是經典教育學范式，以教育學、心理學、社會學以及倫理學等為主要理論資源，以演繹法和歸納法為主要思維特色。但是實證研究還不夠，其廣度和深度還不能適應現實社會的要求和學科自身發展的需求，有待進一步加強。

三是研究結構不夠優化。

（1）相對主體業務素質有限、整體協作程度不夠。缺乏既能熟練掌握和運用心理學系統理論知識、方法，又精通思想政治教育相關知識的復合型師資隊伍；同時，研究者缺乏聯系和溝通的氛圍和平臺，協作不夠，致使研究力量分散，學術觀點難以達成一致。

（2）相對客體覆蓋面不夠廣泛。研究人群主要是高校學生，較少涉及不同年齡層和其他行業的群體。

（3）動態研究、對策性的研究有待加強。針對教育對象的心理發展和思想變化而進行的動態研究以及個案和小樣本的長期、追蹤研究相對薄弱；同時，用于解決教育過程中不斷出現的新現象和新問題的可操作性、對策性研究有待加強。

（4）對教育過程本身及其影響因素的研究有待深入。當前，較多關注于從理論上探討教育活動的實施方法和效果，一定程度上忽視了教育過程；對于思想政治教育參與者的心理功能開發、利用的研究鮮見，需要借鑒心理學的理論、方法和成果；此外，對于受教育者如何把在思想政治教育過程中獲取的信息外化為行為的研究少，不利于受教育者良好行為的強化與教育效果的反饋和改進。

四、對思想政治教育心理學研究的建議及展望

思想政治教育心理學的存在和發展具有重大現實意義，應該堅定發展的信心，攻堅克難。基于對現狀和面臨困境的理性分析，筆者對思想政治教育心理學未來的發展趨勢進行初步展望。

第一，推進范疇及體系的理論完善和創新。對學科范疇及其體系進行理論創新的一個重要途徑就是探索和提升一些新的范疇，使學科體系不斷完善和充實。

（1）推進學科化建設。要創新理論體系，用思想政治教育的專業術語和話語體系從本學科研究的“用心理學的原理和方法研究思想政治教育”這一特殊領域中概括、提升和創新范疇，避免從心理學中簡單照搬、機械拼接；要整合學科資源，借鑒心理學的理論與方法，從最新成果中提煉思想政治教育與心理學的結合點，如：以思想政治教育的接受心理為切入點，研究受教育者的需要、動機、情緒情感、態度和行為，探討激發其興趣的方法與對策。

（2）推進科學化建設。學科發展“科學化”的趨勢要求教育過程更加關注對教育對象和教育過程的研究。以現實為基礎，運用的世界觀和方法論，借鑒和運用心理學甚至自然科學的研究工具和方法分析教育現象，作出能準確反映思想政治教育心理學本質和規律的概括。

（3）推進現代化建設。以教育實踐和理論研究并重的方式進行新的理論分析，對本質和規律進行前瞻性的概括，總結出預見性的理論和應對方法。對現有的范式理論框架加以檢驗和論證，并根據思想政治教育實踐和思想政治教育心理學的學科發展，以新的觀點、范疇、原則加以補充；構建既能夠充分反映科學發展的新成果和思想政治教育新理念，又適應時展、思想政治教育和心理健康教育新理念的學科理論體系。

第二，發展“人本”的研究范式。范式是學科共同體所擁有的共同的信念、遵循的一套共同的理論模型和解決問題的框架與方法。

（1）要堅持“以人為本”的理念。“以人為本”，是本學科逐步向科學化和時代化發展的必然趨勢。人學范式強調以人為本，在保證思想政治教育的意識形態性的同時又要教育對象生存方式的優化提升。在堅持用心理學的方法，對教育現象和事實進行客觀、數據型分析的基礎上，更加注重整體、系統的探究，重視受教育者的主體性，關注其心理特征和情感體驗。

（2）要擴大研究對象的覆蓋領域。研究的相對客體由以大學生為主，逐步涉及中學生、兒童、其他群體，如：少數民族地區、軍隊、企業、社區等群體。同時，群體與個體心理的比較研究，以及針對群體人際互動、集體意識的研究將受到重視。

第三，擴展新的載體和方法。

（1）在教育實踐方面，探索公共、虛擬空間的運用。教育過程呈虛擬化和模糊化的發展趨勢，要突破以學校教育為主的形式，加強公共環境的開發和利用；發揮現代信息技術和大眾傳媒的作用，提高無意識教育和隱性教育的能力，強化互動性和滲透性。

（2）在研究方法方面，注重量與質的研究相結合。研究教育過程的構成要素、其相互關系及整體功能是思想政治教育心理學開展過程研究的起點。在用實證方法進行宏觀概括的同時，也要注重小樣本、個案研究，進行深入、動態的跟蹤。借鑒心理學、教育學、社會學等相關學科的實證研究范例的標準化工具、實驗來研究心理學理論、方法與思想政治教育活動進行融合的具體途徑；研究已有的教育模式的具體實施方案，并用代表性的數據和研究結果為參考對實際效果進行評估和驗證。

第四，加強復合型的研究隊伍建設。

（1）從長遠來看，應當加強復合型人才的培訓，針對研究者或教育者的實際情況，開展思想政治教育學科相關知識和心理學知識、操作技術的培訓，使其在實際運用過程中既能夠熟練掌握思想政治教育的相關理論和方法，同時又能夠恰當地運用心理學的研究和心理健康教育、心理咨詢等方法。

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關鍵詞：教育；心理學；教學；運用

教師作為人類靈魂的工程師，是人類文化的具體傳播者，在人類文化的繼承和發展中起著不可替代的紐帶的作用。當代學生都有這樣的特征：生活在飛速發展的21世紀，對各種新事物接受速度快，思維相對靠前，觀念比較新穎，敢于向舊觀念說不，勇于創新，善于質疑，對自身當前現狀不滿意等，但是他們也有攀比、崇尚名牌這些比較大眾的毛病。隨著“90后”“00后”的長大，教育工作尤其是學生教育工作就變得更加復雜與多變。當前的教育要適應新的環境與變化，掌握好、應用好教育心理學的理論與知識，全面了解學生的學習心理，滿足學生在學習生活中的具體實際需要，幫助學生戰勝各種心理障礙，從而達到有效提高學習效率的目的，這也對我們的教育工作者提出了許多的挑戰。

1 教育心理學的基本內涵

1.1 研究對象和內容

教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規律的科學。是應用心理學的一種，同時又是教育學和心理學的交叉學科。學習心理是教育心理學的核心。

1.2 教育心理學的作用

對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。具體來說包括：（1）幫助教師準確的了解問題；（2）為實際教學提供科學的理論指導；（3）幫助教師預測并干預學生的行為；（4）幫助教師結合實際教學進行教育研究

2 當前小學教育教學工作中存在的教育心理問題及相關現狀

學生工作是學校教育工作者在教育教學工作中不容忽視的一環，許多學生教育工作者如班主任（中小學）或輔導員（大學以上）都感覺學生工作難做，這是當前存在的現實。小學教育培養的對象是小學生，他們生理上發育還不成熟，心理上也不太成熟或是說處在一個相當低的水平，個性特征不明顯，獨立思考和獨立學習能力相對中學生都比較弱。所以說教育工作者要掌握心理學知識，懂得合理運用于教育教學工作中，能夠將教育心理學具體理論恰到好處地應用在教育教學工作中，從而達到提高教學效率的目的。通過作者本人在西安帶家教對孩子的了解以及參閱相關資料，了解到這一現狀的存在及其嚴峻性。

3 教師在教學中如何應用教育心理學

3.1 強化激勵，放大學生學習熱情

教育教學工作的主要任務就是放大學生的學習熱情，讓學生以更加高漲的學習熱情去主動學習、主動探究。但是曾經有一個叫德西的心理學家做過一個試驗，就是讓一些學生來回答問題。首先，不實行獎勵制度進行答題。然后將所有的學生分成兩組，一組答題進行獎勵，另一組答題不進行獎勵。雖然在結果中發現在答題過程中獎勵的那一組學生答出來的比較多，但是在他們自由活動時間，卻發現受到獎勵的那一組的同學基本沒有進行自覺的解答；而不獎勵的那一組學生卻都很積極的解答問題。總的說來，獎勵組的學生對解答難題的興趣減少，而無獎勵刺激的學生對解答難題的興趣比有獎勵刺激的學生更濃厚。人們稱這種現象為德西效應。它說明在學生感興趣的學習活動中，過度的獎勵刺激不僅不能提高學生學習主動性，反而有可能弄巧成拙，畫蛇添足。比如，有些家長利用金錢和物質激勵孩子的學習，卻發現其效果適得其反，孩子的學習成績沒有進步，反而退步了，而且，一旦失去物質激勵，孩子將完全喪失學習興趣。因此要注意控制課堂學習表揚的使用，盡量避免過度的學習表揚產生的德西效應，在課堂教學中，不輕易表揚一個學生，對同一個學生不作過多表揚，表揚要恰如其分，使受表揚者和全班同學都感到“確實值得表揚”和“應該表揚”。

3.2 強化溝通，激發學生學習興趣

心理學告訴我們。人對某種事物或某種現象發生了興趣，就會積極觀察、主動認識，就能引起大腦皮層優勢的興奮中心，就能迅速而牢固地感知客觀事物或現象。教師在教育教學的實踐中，應該強化師生的雙向溝通，深入了解、全面掌握學生在學習過程中的心理狀態，不斷抓住學生的心理、循序漸進地進行教學。

3.3 強化互動，造濃學生學習氛圍

傳統的教學模式就是教師講授多、學生聽得多，這種“填鴨式”的課堂教學模式，是與素質教育、新教改理念是背道而馳的。教師在教學過程中應強化互動，積極鼓勵學生參與教學活動，努力實施以學生為主體的教育教學活動。在課堂上教師對問題的講述不可求全完整或面面俱到，以利調動學生的思維積極性。如在講授某課時，讓學生充分發揮自己的思維積極性和創造性，暢所欲言，盡情闡明自己的觀點，發表自己的高見，提出最佳方案，頓時課堂熱鬧生動，但活而不亂，緊扣主題，興趣盎然。其方法有時會引而不發，有時需要舉一讓其反三，有時要點到為止。

3.4 強化指導，提升學生學習能力

由于學生存在明顯的個體差異，既有量的差異，也有質的差異，這就必然會呈現出各式各樣優劣不等的學生，差異在于往往不能系統地掌握各門學科知識的內在聯系。因此，教師在教學過程中，應該著力強化指導，教會學生在學習過程中掌握對各門學科的基本的方法，讓學生在有效學習學科知識的同時，不斷掌握新的更科學的學習方法，讓學生學會學習、學會記憶、學會理解、學會策略，從而達到提升學生的學習能力。

3.5 強化認知，促進學生自身管理

教師應該著力在班級中確立進步同學為榜樣，不斷鼓勵其他學生模仿并產生認同榜樣學生，推動學生主動、積極、自覺地向榜樣學生學習。教師要強化運用社會心理動力機制管理班級，應該及時強化學生的積極行為，經常性地激勵榜樣學生的積極行為，并及時內化為其他學生自身的人格品質特征。

3.6 必須注意適時復習

心理學告訴我們，和遺忘作斗爭的主要方法之一就是適時復習。實踐證明，對所學的知識能及時的復習鞏固，就能獲得最佳的記憶效果。因此，一般在課時結束時，要有“鳳尾之筆”以強化記憶并留課后思考問題，新授之前，可通過提問有目的地復習上節重點或與本節教材有關的內容，并將此納入學生平時成績考核計劃之一，當學完一章節或一個階段時，要組織較有系統性、條理性和邏輯性扼要復習，也可進行小型測驗等，不斷提高學習效果。

4 結語

探索人類心理是 21 世紀重要的學科之一，教育心理學從教育的角度去研究學生的心理規律，不僅對教師教學過程，同時也對學生的學習都起到了指導作用。對教師來講，靈活運用教育心理學可以幫助教師積累工作經驗。教育學中還有很多規律需要完善，我們期待著教育心理學的進一步發展和完善，使我國的教育教學水平到一個新的高度，通過教育來使國家變得更加繁榮富強。

參考文獻

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[4]遼寧等四省編.兒童教育心理學[J].湖南教育出版社，1983.7.

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關鍵詞：教育心理學；人性觀；發展趨勢

中圖分類號：G446 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0001-02

人類社會的發展進步、人類文明的形成發展無不以“人”為核心。因此，從某種意義上說，人是人類文明的起點，人也將是人類文明的終點。正因為如此，人性問題便成為人文科學進行研究應考慮的首要問題。不同的人文科學會以不同的人性觀作為其研究的前提。心理學作為一門研究人的心理現象和心理變化規律的人文學科也同樣須以一定的人性觀作為其研究前提。教育心理學對教育活動起著十分重要的指導作用，它對人性的認識和理解將直接影響到教育活動的進展和成效。自從桑代克將教育心理學定義為“研究人性的科學”以來，各個主要教育心理學流派因其人性觀的不同，而在教育心理學的短暫發展史上留下了不同的理論主張。本文擬通過澄清人之本性問題，分析各主要教育心理學理論流派的不同人性觀，從而明晰當代教育心理學的人性發展趨勢。

一、人之本性

自從人有了自我意識之后，就開始把自己作為認識的對象。三千年前，古希臘德爾斐神廟前就昭示出“認識你自己”的銘文。探討教育心理學的“人性”問題，首先必須清楚“人性”是什么。國內許多學者認為“人性”與“人的本質”都是探求人的存在的最根本問題，因此將二者等同。由于目前探討人性問題多以馬克思的著作為依據，若對馬、恩著作仔細鉆研，則可看出，馬克思和恩格斯對“人性”與“人的本質”是作為兩個概念來使用的。我們分析這二者的不同在于，“人性”是人作為類存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類”可能也具有，而“人的本質”是人與動物相區別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎，只能在和其他“類”相區別的根本特征上才能稱得上是“人的本質”。簡而言之，人性就是活生生的人的特點。如孟子語“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質。一般說來，人是自然性、動物性、社會性和精神性相統一的生命體。在現實生活中，人的自然性通常表現為人的基本的生物屬性。人的社會性表現為人具有經濟性、文化性與時代性，體現出人與人、人與社會的關系，而人的精神性則包括認知、審美、尊重及自我實現等，以及由此而產生的真誠、善良、關懷等。教育的本質是培養人的活動，精神性是人性的最高境界，它是對人的自然性、社會性的超越，是教育人“成為人”的最高目的。“教育是一條引導人性發展經由自然性、社會性而到達精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動的密切關系，也表明了在教育心理學研究中探討人性的必要性。

二、教育心理學諸派別的人性觀

行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識；斯金納雖然意識到了人性的重要，但他未看到人與環境是相互作用的有機統一體。行為主義學派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術、而忽視對人本身的研究。雖然華生和斯金納承認人與動物有一定的區別，但卻沒有劃清人與動物的界限。其一系列原理主要是從對低等動物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛其實也根植于動物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對人所表現出的種種狀態，如理智、意識等，它卻無能為力。認知學派的人性觀：認知心理學是在反對行為主義動物實驗，以及忽視人的心理過程的前提下形成的，它強調人類的理和尊嚴。在人性方面，認知學派認為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產生的。但認知派因過分強調認知，強調分析觀，從而忽視了對人的整體性研究。人本主義以其重視人的價值的特有魅力，引起了不少教育心理學家的關注。人本主義心理學家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場出發，力求維護人類的尊嚴與價值，主張教育心理學應考慮人的特點，主張以整體觀來研究人的意識經驗、價值從而改善人的精神生活。強調對“自我”正確認識并充分實現每個人的潛能，是人本主義對當代教育理論的重要貢獻之一。人本主義教育家們所說的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是，“人性”應該是先天的自然屬性與后天的社會屬性及精神屬性的統一。在學習中，不應該僅將個體的主動性選擇做為唯一的選擇權，只有將二者結合起來，才能促進“人性”的發展。反映在教育上，人本主義過分夸大了教育的個人價值，將他人、自然與社會當作敵對的存在而加以排斥，從而漠視人的社會性。弗洛伊德創立的精神分析學派注意到了動物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿足聯系在一起的欲望沖動，相當于人的本能。超我是外在道德原則的內化，它壓抑本我，他認為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發展、要進步，最終依靠的是人性的社會性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學帶來了許多啟迪。弗洛伊德極其強調幼年生活經驗和教育對于兒童心理發展和人格發展的重大意義，這推動了對童年期及早期教育問題的重視及研究。

三、教育心理學的整體人性觀取向

從上述教育心理學各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對教育心理實踐活動會產生不同的影響。那么，在未來的教育心理學中應該怎樣體現人性的要求，弘揚人性呢？我們認為必須以人性的整體觀為指導來考慮教育心理學的理論與實踐研究。為此，在具體工作中，應該堅持體現個人的整體性。縱觀人類教育發展史可以看出，有的時代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發展的，但有的時期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發展，這種作法實際上是對“人”的分割，沒有把人作為一個完整的個體來對待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機整體性，而且指在有機協調的內部世界和外部世界的聯系方面也達到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯系的整體的觀點來研究教育心理現象。近年來，我國心理學者對于非智力因素、心理健康與咨詢、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學發展的方向。每個受教育者都是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個受教育者都蘊藏著巨大的潛能。教育心理學就要立足于探索調動受教育者的積極性的規律、發現受教育者具有的潛能，確定受教育者的個別差異，為現實教育活動提供理論依據。此外，在培養受教育者的心智能力的同時，教育心理學還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個受教育者都可以得到發展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學的一個重要任務。在我國教育心理學體系中，一些學者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實踐中也取得了一定的成績。總之，教育心理學應重視人性，重視人心理的統整性和內在潛能的自我實現。教育心理學要努力探索培養人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發展的教育心理現象與規律。

參考文獻：