邏輯學入門知識范文

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【關鍵詞】藏傳佛教因明；內明；關系

一、藏傳佛教因明的發展和傳播的角度分析兩者關系問題

因明是藏族文化大五明之一，它是早在1200多年前隨著佛教的傳入藏地，最早可追溯到藏王墀松德贊（755——797年）請寂護到藏地弘法。寂爐與藏人法光先譯出陳那的《因輪論》，之后，吉祥積譯出了蓮花戒的《正理滴論前品攝》。這一時期中藏族的“三大譯師”（瑪格硪羅追、俄·洛丹喜饒、薩班·貢噶堅贊）譯出了許多陳那和法稱的因明典籍。薩班·貢噶堅贊首次著作藏族人自己的因明《正理寶藏論》14世紀，藏地最有影響的佛教學者是布頓仁欽珠巴（1290—— 1364年），在因明學方面，他著有《量抉擇論注釋明顯句義論》等。稍后，薩迦派后期學者仁達瓦童慧（1349— 1412年）亦有一部綜述陳那因明的著作。仁達瓦曾為宗喀巴、賈曹杰、克珠杰之師，他的因明思想對格魯派有一定的影響，宗喀巴《因明七論入門》中就曾提及：“系尊者仁達瓦之主張” 14、15世紀格魯派始祖宗喀巴亦詳細地研究了陳那、法稱的因明，并提出了新的看法。宗喀巴發揮了法稱后學教義派的思想，更注重于因明的知識論內容，并把因明與內明融為一體，故藏地亦把因明稱之為量論。經過無數藏族學者的研習吸收、消化改造、提高發展，變成了藏學中一個閃光的組成部分。這些學者大量翻譯因明融入藏族的本體文化中，從而有機地與藏族本體文化融入到了一起。這就說明因明隨著佛學內明的傳入而傳入的，并非獨立轉播和研習，通常在藏地各寺院的佛學院里要學五部大論時候無一列外地把因明也是放在首要研習的地位，從而不難看出它與內明的關系不是單一的而是兩者已經混在一塊了，不能單一地講因明同樣也是不能單一地講內明，開始學習因明時就已經講到了內明的基礎部分，因此，無論如何都是不能分開講解的。為此薩迦班智達說：“不學若成遍知者，因果之理哪有誰？”又說：“如果不學能成遍知者，因果之說就成就了謊言。”彌勒菩薩在《莊嚴經論》中也說：“如果不精通五明，即便是大菩薩也成不了佛。”多識仁波齊說：“佛學是一門獨立在高度發達思維科學基礎上的，以精神的哲理為主要內容的高級人文科學，沒有較高的語文、邏輯知識水平和良好的思辨能力，想了解其深理，只能被看做是一種好的愿望而實際上并無此可能。”這就足以說明學習佛理就要精通因明的思辨規律才能遍知內明。

二、邏輯學、內明、因明三種關系的角度來分析兩者的關系問題

邏輯就是思維的規律，邏輯學就是關于思維規律的學說。內明是佛陀講的理論，即五部大論。佛教在印度創有四個支派，經部、有部、唯識、中觀派，他們都講因明，沒有哪個教派不將因明作為學習佛教的內明的基礎。

有學者認為因明是佛家邏輯、佛教辯論，并沒有把它看成佛學的內明組成的一部分，僅僅當做邏輯學，我們學習因明的不難看出因明既是邏輯學，又是內明的組成部分。為什么這么說呢？原因是在佛教發展到今天，它不是一成不變的，內明的學習方法和修行方法也隨著地理環境、文化背景等因素也會本土化。因明的認識論部分和因理部分都在講佛家最高思想緣起論，始終極力證實佛教的最高思想。再回過頭來為什么說是它是邏輯學呢？在講因明時候它是主要靠邏輯的推理和歸納來思維方法來學習內明。但并非是西方形式邏輯，它當中包含的精密的邏輯思維、系統的推理論辯形式，以及豐富的認識論，已經使得它有了一個自己的獨立而完整的知識體系和結構。多識教授說：“以揭示人類認識規律，鍛煉提高思維能力為宗旨的因明學，早在一千二百多年前就與佛教一起傳入了藏區，經過無數藏族學者的研習吸收、消化改造、提高發展，變成了藏學中一個閃光的組成部分。”因明是藏學的一個組成部分，內明也是藏學的一個組成部分，兩者是各自獨立存在的。另外，“因明的思辯方式不僅在學術領域被廣泛應用，而且在藏民族的日常生活交流中也應用的相當普遍，實用性非常強，不僅被學經僧人在日常修行、讀經、講法是隨時運用，而且學過因明的一般學者之間交流學術觀點時也都離不開辯明是非的辯論形式。”可見，因明學的應用領域和范圍是相當廣泛的。三者之間著你中有我，我中有你的形式，但不能完全地說因明和內明無分別的可以等號的。多識教授在《愛心中爆發的智慧》一書中，總結和概括了佛學所具備的四個主要特征：知識性，理辯性，情感性，實踐性。而因明學也同樣具備知識性，理辯性，實踐性等特征。首先，從理辯性特征看，作為邏輯推理的因明學，它自身所具備的理辯性特征是不容質疑的。“格魯派各大寺院將《因明論》作為五部之首，大力學研弘揚，其目的就是保持發揚佛法的理性特點。”不僅如此，“藏傳佛教中的每個命題籠統地是說不清楚的，必須從邏輯上講通講透，必須經過辯論。”佛教并非是盲目的迷信崇拜，而是以理性思辯為基礎和框架建構起來的。其次，從知識性特征看，藏傳因明從嚴格意義上來說，是應該稱為“量學”的。這正是由于它本身所具備的知識性特征這一點上說的。因為藏傳因明并非僅僅只是一個邏輯推理的學科，它當中的閃光點在于它還包括了認識論的部分。而在它的認識論部分當中，始終貫穿著內明（佛學）方面的知識。最后，從實踐性特征看，“佛教重視理論知識，因為一個不懂佛法義理知識的人，不可能產生正信正見，一切真知正見都來自對佛法的學習，即聞思修。”“佛教起信的正道是聞思修。‘聞’是學習經典理論；‘思’是動腦筋，應用自己的智慧，進行分析、辨認；‘修’是根據認識的道理，經過反復實踐，達到親證親驗。”在聞思修的過程中，始終離不開邏輯、推理、思辯的因明學，通過因明的辯論，可以增強僧人對高深而玄妙的佛法義理的理解，從而破除邪見和種種偏執。在這樣的實踐過程中，既掌握了辯論技巧，提高了邏輯思維能力，同時也領悟了佛法。因而，從因明和內明所具備的知識性，理辯性，實踐性等特征來看，因明和內明之間是可以找到契合點的，這種契合點使得我們不能簡單地將因明只看作是研習內明的工具。這種契合點使二者有種互相依賴而又互相補充、完善的意味。

三、因明講述的具體內容來分析與內明有著怎樣的關系

因明的主旨在求真。《因明正理門論》開宗即云“為欲簡持能立能破義中真實，故造斯論”。形式邏輯只關心立破論式的規則通不通、合理不合理而已，它的論式與論旨是兩回事，因此它不涉及論旨之真實。因明學是求證論旨真實為主旨的，至于論式之理則則是附帶的。佛教認為名能詮義，佛法的真實之理是可以運用因明方法來顯現。內明在于證真，因明在于論真，一知一行本應合一。總之克珠杰在《正理莊嚴破除心暗論》中說：“所謂內明”指的就是教導破除心中無明，開發無我智慧的知識理論。“因明”是以理辯明是非之意。量學因明以正理論證人無我、法無我教義而闡明慧學，若這還不算“內明”，什么可算“內明”呢？如果說因明的思辨性非內明的話，佛經中也有許多用因明推理思辨規則組成的說理之語，因此，佛經也無資格稱作“內明”了。這還能說得通嗎？

不管怎么說內明和因明在大五明中雖然學科分為另類，根據上述很清楚地看到兩者不可能分開學習，分開研究。不管學習和研究哪一個都將兩者精通才能有所成就，否則將本末倒置，寸步難行！

參考文獻

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[2] 多識仁波齊著.愛心中爆發的智慧[M].國際文化出版公司，2010年6月第一版.

[3] 多識仁波齊著.藏學研究甘露[M].甘肅民族出版社， 2003年9月.

[4] 克珠杰著.正理莊嚴破除心暗論[M].民族出版杜，1984年版.

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一、選帖

在選帖這點上很多學校不重視，教育主管部門發什么字帖就用什么字帖。更有甚者，書法老師喜歡哪種帖就教哪種帖，教師的主觀性較強，沒有考慮學生的喜好和感受，學生總是被動學習（這是中國式教育的弊病），學生的積極性肯定大打折扣，學習效果可想而知。俗話說“選擇大于努力”，學書法的第一步就是選帖，書法老師作為學生的引領者應從學生的角度出發，選擇一本適合他們認知（觀察和理解）并書寫（可操作性強）的字帖。筆者不認同歐、顏、柳等帖是學生入門的好范本。最基本的一個理由是：技法復雜，可操作性差。我們知道書法越發展技法就越復雜，到了唐代已達到法度森嚴的地步，但伴隨的卻是藝術性的消失殆盡。歐、顏、柳帖是講究法度的代表之作，對技法要求很高，每個筆畫從起始到結束都很復雜（有可能是后人搞復雜了），結構的安排已精確到刻板的程度，簡直不可越雷池半步。而這一類楷書的特性恰恰與學生天性活潑但肢體發育不完全、控筆能力差的基本事實極不相適應。總之，技法難度大、風格死板的字體不適合學生書寫。同樣是楷書，如果換成《智永千字文》、《三門記》、《謝賜御書詩》等筆法簡潔清晰、可操作性強的帖本一定會好些。很明顯，它們是墨跡，筆畫中許多細微的部分，如發筆時微微露出的鋒芒、澀感，收筆時偶爾露出的牽絲以及墨色的變化等，是石刻無法表現的。這有利于學生體會毛筆書寫的真實感受，幫助學生觀察筆法的形態和運筆的來龍去脈，受其提示，學生在訓練時自然會有的放矢，避免了對刻本的胡亂揣測，杜造筆畫等。另外，關于選帖最后建議不要頻頻換帖，也不要總不換帖，更不要多帖同臨。

二、工具

“工欲善其事，必先利其器”。很多書法教師上書法課時讓學生用長鋒筆書寫，認為這樣可以鍛煉筆力，這是一廂情愿。筆力是書寫技能的綜合體現，同時也與不同的書寫工具和不同書寫狀況有著密切的關系。筆鋒太長無疑加大了運筆的難度，筆毛太長則使轉不便，提按不靈。其次，長鋒蓄水過多不利于頓挫。讓學生用長鋒筆練字無異于戴枷鎖跳舞。再說，現在市面上很少有上好的長鋒筆。綜觀歷史，長鋒的使用也只是明清才盛行一時，近代林散之善使長鋒。蔡邕說過“唯筆軟則奇怪生焉”，指的應是創作層面，而“奇怪生焉”絕不會是學書入門之道。林散之使長鋒只是個案而已，切不可刻意模仿。在明清以前的幾千年書家皆用中短鋒，我想還是因為中短鋒的可控性好些的緣故。如果用馬克思的理論就是生產工具適應了生產力的需要。至于文房四寶的其他三樣工具大家都大同小異，在此就不贅言了。

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘 要：本文以南京大學“本科人才培養方案國際化比較研究項目”為基礎，凝練出中美高校課程體系都非常重視通識教育、自由選修、交叉復合培養、課程層次、研討課程這五個方面的共同特征，進一步分析了中美高校課程體系在五個方面的差異，且從傳統文化、課程資源、高校發展背景等因素探究造成這些差異的原因。 關鍵詞：中美高校;本科課程;課程體系;比較研究

本科教育是高等院校的立校之基。中國要創辦世界一流大學，就必須創建世界一流的大學本科教育。近年來，我國一批高水平大學在進行本科教育改革時，希望借鑒美國高校本科教育改革成熟經驗，以“他山之石”來提升我國的本科教育水平。國內高等教育界對于中美兩國各高校的本科教育理念、課程設置、教育方法等也有很多比較分析，但全面地比較兩國高校各個院系本科課程體系的文獻還較少。南京大學為了更好地深化本科教育改革，組織本校所有院系進行了“本科人才培養方案國際化比較研究”，28個院系共比較研究了美國幾十所一流高校相關院系的本科人才培養方案。本文在各個院系研究的基礎上，從課程體系這一高校本科教育的關鍵要素入手，全面分析了中美一流大學本科課程體系的異同，這對我國高校借鑒國際經驗、深化本科教育改革具有重要意義。 一、中美高校本科課程體系的異同

在培養目標上，中美高校都結合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目標。如斯坦福大學是要培養“有教養和有用的公民”，斯坦福大學培養的學生不僅要學有“一技之長”，還應注重思想修養和社會責任，讓學生在專業領域和公民領域共同成長，從而成為“對社會有用的公民”[1]。麻省理工學院提出要培養“受過教育的人”，必須具備三點素質：理智、知識和智慧。南京大學的人才培養目標是“為社會各行各業培養具有創新精神、實踐能力和國際視野的未來領軍人物和拔尖創新人才”。中美高校雖然在本科教育理念上表述各有不同，但其強調的本科教育的精神實質和本質目標是一致的，培養目標決定了高校的課程體系設置。

課程體系是高校本科教育的基礎，體現了高校的人才培養模式，本文基于南京大學“本科人才培養方案國際化比較研究項目”，初步凝練出中美研究型大學本科課程體系的共性特征，即重視通識教育、自由選修、交叉復合培養、課程層次、研討課程，同時還比較了我國高校在這5個方面與美國高校存在的差異。

1. 通識教育

中美兩國研究型大學的通識教育課程在根本目標上沒有太大的差別，都是為了培養具有多學科知識、多方面基本能力、較高的文化素質和修養的人才。以哈佛大學和南京大學為例，如表1。哈佛大學課程體系含核心課程、專業課和選修課三個模塊，南京大學在2009年實行“三三制”本科教學改革后，總學分從160～170分減少至150分，含通識通修、學科專業和開放選修三個模塊。哈佛大學規定學生必須在通識課程的八個領域內，每個領域選取一門課程，南京大學規定學生必須修滿14學分的通識課程。

表1 哈佛大學與南京大學本科課程結構比較表

哈佛大學

南京大學

總課程

32門課程

總課程

150學分

核心課程（8門）

八個領域： 審美和解釋性理解，文化和信仰，實證和數學推理，道德推理，生命系統的科學，物質宇宙的科學，世界上的社會，世界中的美國。每個領域選取一門課程

通識通修（49～5分）

公共基礎課程：政治課，數學，外語，計算機，體育，等等。通識教育課程：七個領域，包括中國歷史和民族文化，世界歷史與世界文明，價值觀與思維方法，科技進步與生命探索，經濟發展與社會脈動，文學藝術與美感，跨文化溝通與人際交往。學生必須選修14學分以上

專業課（16門）

不同層次的專業課程

學科專業（41～62學分）

學科平臺課程，專業核心課程

選修課（8門）

自由選修課程

開放選修（31～52學分）

專業選修課程，跨專業選修課程，創業就業課程，公共選修課程

在通識課程比重方面，哈佛大學本科學生修讀的32門課程中，核心課程有8門，即通識教育課程占總課程的1/4。南京大學“三三制”本科教改后，開始強調通識教育。通過比較可知，南京大學的通識課程在整個課程體系中所占比例僅1/10左右，而美國高校的通識課程在本科課程總量中占到1/4到1/3左右。

在通識課程內容方面，哈佛大學把實證和數學推理單獨單列出來，作為一個專門領域，強調對學生邏輯推理能力的培養;耶魯大學等美國高校也把推理定量作為通識核心課程。南京大學在邏輯推理方面開設了邏輯思維與表達、邏輯與科學思維方法兩門通識課程，但與美國高校相比，在對學生邏輯推理能力培養方面的課程資源仍相對不足。

在通識課程設置方面，美國高校集校內外力量研究論證，將各類課程科學搭配組合。我國仍有許多高校在通識課程配置上沒能將多學科、跨學科知識有機地整合起來，課程整體性較弱。

2. 自由選修

美國高校鼓勵學生自由選修課程，美國的研究型大學都有1/5到1/3的任意選修課，這些課程區別于通識教育課程，它沒有任何限制，完全由學生按照自己的興趣來選擇，有利于促進學生各學科知識的交叉和融合[2]。我國大學專業課程比重較高，專業必修課加上專業選修課，總的專業課程比重高達60%～70%，跨專業任意選修課比重相對較小。

以加州大學伯克利分校和南京大學為例，在理科、人文學科和社會科學各選取2個專業分別比較[3]，伯克利分校總學分120分，南京大學教改前160～170學分，教改后150學分。

表2 伯克利分校與南京大學專業課學分及其占總學分比重比較

伯克利分校專業課程比重相對較小，歷史學的專業課占總學分的40.8%（見表2）。教改前南京大學歷史專業必修課和專業選修課占總學分的54.4%，比伯克利分校要高出10多個百分點，再加上大量的公共必修課程，自由選修課程的比重不到10%。教改后南京大學將專業選修、跨專業選修及創業就業課程等一起歸入開放選修模塊，為學生提供了充分的自由選修空間，自由選修的比重大幅提高，達到20.7%～34.7%。

伯克利分校專業課程比重在各學科之間也存在差異。理科專業課所占比重比較高，如化學專業高達60.8%。教改后南京大學理科專業的專業必修課比重還是比人文社會科學專業高，如化學專業比歷史學專業高10多個百分點。這表明在更為強調專業基礎的理科專業上，中美高校均設置了相對較多的專業課程，這是由理科專業的學科特性決定的。

3. 交叉復合培養

美國高校本科課程設置強調跨學科學習，在選修課程上有一定的指向性和限制性，在選修課程涉及學科范圍上有一定的廣度。如耶魯大學本科課程設置分為四大領域：文學與藝術類、建筑學史學類、人類學社會學類、天文學自然科學類課程，學生要獲得學士學位，至少修讀36門課程，但要求學生必須在自己必修的領域之外，完成12門課程的學習，占本科所修讀課程的1/3，并且來自同一個系的課程不得超過4門，一個領域內的課程不得超過6門[4]。通過這樣的課程設置，拓展學生在社會、科學、歷史及藝術等多方面的知識。而國內高校很少硬性規定學生必須完成跨院系選課門數及限制在同一領域選課的門數。

美國高校除了鼓勵學生跨學科學習外，各專業都會開設多學科交叉復合課程。以加州大學戴維斯分校生態學專業為例，與生態學相關的交叉課程就有4門，生態學中的電腦模型介紹、植物生態學、熱帶地區生態學、動植物相互作用的生態學和進化學。南京大學生態學雖然專業課程比較豐富，共有25門，但缺乏這類交叉課程。普林斯頓大學物理系要求每位學生必修一門高級專業課程，這一課程學生可有9門選擇，除了純粹的物理學課程之外，還可選擇與物理相關的交叉學科的課程，如生物物理、廣義相對論、宇宙學、地球物理、地球物理系統等[5]。國內許多高校的學生仍缺少真正意義上的跨學科學習機會，這在很大程度上掣肘了學生學習興趣的提高、研究視野的開拓以及研究能力的提升。

4. 課程層次

美國高校在課程設置上非常注重課程梯度，在完成規定的低層次課程、儲備足夠的學科基礎知識后，才能進入高層次課程的學習，同時重視低層次的入門級專業課程。如普林斯頓大學物理學專業規定：一年級學生最少成功修完7門課程后可以升入二年級，二年級學生最少成功修完16門課程后可以升入三年級，三年級學生最少成功修完24門課后可以升入四年級，同時還規定前兩個學年必須修完4門專業預修課程以及2門跨學科專業預修課。加州大學伯克利分校在課程設置上是按寬口徑原則，把本科生課程分為低級課程、高級課程，實行分階段培養。低級部分降低專業課程的要求，含有大量實用性高的課程，高級部分才進入較高要求的專業課程。

國內一些高校在注重專業課程層次設置的同時，往往忽略低層次專業課程，但這些課程能讓學生盡快了解所學學科領域，發現自己是否適合該專業。如今國內部分高校已經逐漸意識到這類課程的重要性，如教改后南京大學開始設置新生導學課程，幫助學生了解自己的專業，激發學生的學習興趣，促使學生盡早制定學習和職業發展規劃。

5. 研討課程

美國高校的教學是同交流、討論聯系在一起的，研討課程在課程中占很大比重，已是美國本科課程體系中必不可少的重要組成部分。研討課程分成多個層次。在一門研討課上，學生間、師生間的互相交流，研討課的授課對象不僅有不同年級，而且有不同專業的學生共同組成，打通學科之間的界限。如加州大學伯克利分校的天文學系除了普通專業課程，課程體系中還有大量的研討性質課程，例如新生研討課、二年級研討課、高年級研討課等。研討課程往往在不同學期由不同的教授授課，每學期的主題都可能在改變，不斷有最新的研究成果補充到研討課程中。南京大學天文學院目前主要有2門研討課程，且由固定的教師指導，缺少高能天體物理、太陽物理、空間科學和技術等主題的高年級研討課。

杜克大學規定，主修歷史專業的學生必須修滿9門專業課，以及初級研討課與高級研討課各1門。如在歷史“法律與政府管理”這一方向下開設的13門專業課程中含4門初級研討課和4門高級研討課，可見在專業課程中研討課所占比例非常大。目前，國內許多高校已經開始大力建設研討課程，但國內高校的研討課比重還遠遠低于美國高校，研討課程資源還不能完全滿足學生的需求。 二、原因與分析

中美高校在課程體系上的差異是由多方面因素決定的，如傳統文化、課程資源、高校發展背景等都會影響高校課程體系的形成。

第一，我國幾千年的傳統文化影響著現代知識觀。“信而好古 述而不作”將知識看成是永遠正確的[6]，只需敘述和闡明前人的學說。反映在高校課堂上，就是老師上課傳授知識，學生只管接受，不鼓勵去思考和質疑知識的正確性。美國的文化則強調個性，鼓勵學生去探索和質疑已有知識，將知識看成是人類認識世界的過程，隨著人類認識世界的進步，知識也在不斷進步，強調學生獨立的邏輯分析和推理能力。中外傳統文化的差異，必將影響高校課程體系的設置。我國以前會更強調傳授知識型的課程，美國則喜歡討論質疑類型的研討課程。現代學科和專業體系是以邏輯分析和實驗思想為基礎的，需要學生的獨立思考和邏輯分析能力。我國高校除了傳統教授知識的課程外，需要補充培養學生這方面能力的新型課程。

第二，課程資源的充足與否影響著高校課程體系的設置。我國高校受學生人數和教師資源的限制，生師比較高，學生人均課程資源會相對較少，決定了不可能像美國一樣大規模普及小班研討教學。開設打破學科界限的跨學科課程，其困難明顯要高于普通專業課程。如果不在教師評價機制上采取特殊的鼓勵政策，將有許多老師不愿意開設此類課程，必將影響我國高校建設交叉復合課程的數量和質量。通識課、研討課等其他新型課程也面臨同樣的問題。美國高校一般采取多種獎勵手段，從政策上鼓勵老師采用新的教學方法和開設新的課程，而且課程開發和評價多采取自下而上的方式，主要由任課老師自己組織進行，這與我國的評價方式大為不同[7]。南京大學通過“邀、聘、提、揚、止”教學動力機制促進教師對教學的投入，提升全校本科教學一線師資的力量與水平。高校課程發展是與國家的經濟、科技發展緊密相連的，美國經濟、科技的高度發展為高校新型課程提供了廣闊的發展需求和發展空間。

第三，美國高校本科課程改革已持續了上百年時間。哈佛大學在20世紀初就開始著手通識教育改革，而我國高校的本科課程改革是在進入21世紀后才真正開始。我國高校要在十幾年甚至幾年的時間內追趕上美國通識教育教學水平，不可避免地會遇到比美國更大的困難和挑戰，因為美國可以有較充足的時間去探索、糾正因走極端、走彎路造成的錯誤。經過這些年的改革發展，我國高校課程體系已取得很大發展，但與發展了上百年的美國高校課程體系相比，在某些方面仍有一定的差距。 三、借鑒與啟示

通過對中美兩國大學本科課程體系的比較分析，我們認識到國內高校本科課程體系在某些方面的不足，發現了一些具有借鑒和啟示的地方。

第一，加強通識課程體系建設。我國高校在通識課程設置方面，應投入更多的精力來設計和研究課程，確保通識課程的科學性和系統性;在課程內容方面，要注意人文、社會、科學等多方面均衡，逐步增加課程的涵蓋范圍，如可開設美國高校都非常重視的定量推理等課程;在課程所占比重方面，在確保通識課程質量的基礎上，逐步增加通識課程占總學分的比重。

第二，提升學生自主學習空間。我國高校可以通過精簡專業課程，增加自由選修課程的比重，提升學生自由學習的空間。學生可根據興趣學習各學科知識，建構更合理的知識體系。但在不同專業間應體現學科差異性，如理科專業就應謹慎減少專業課程比重。

第三，加強交叉復合培養。一方面，完善跨院系課程開放政策和管理模式，鼓勵學生進行跨專業學習，實現多學科知識融合;另一方面，加強相關學科之間的專業交叉課程群建設，建設一批相近學科群或學科類層面的交叉課程，同時鼓勵院系之間合作開發專業交叉課程或者組建多學科背景的課程教學團隊。

第四，合理設置課程層次。我國高校在設置課程時要注重課程之間的次序和相互聯系，尤其要重視一些初始課程（如導學課等），這些課程難度不大，但能幫助學生快速了解自己的學習領域，促使學生盡早制定學習和職業發展規劃。

第五，重視研討課程教學。研討課程也可分多個層次，滿足不同層次學生學習的需求。增加研討課程在專業課程中比重，多開設能夠進行較為深入探討的專題研討課程，使學生在拓寬眼界的同時能夠深入地思考和探究某些問題。

參考文獻：

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[7] 張紅霞. 從國際經驗看研究型大學本科教育改革的基本原則[J]. 高等教育研究，2006（12）：60-65.

（上接第45頁）

[18] 南開大學哲學系邏輯學教研室編著. 邏輯學基礎教程[M]. 天津：南開大學出版社，2003：15.

[19][20] 劉培育主編. 中國古代哲學精華[M]. 蘭州：甘肅人民出版社，1992：內容簡介;213-358.

[21] 周云之. 名辯學論[M]. 沈陽：遼寧教育出版社，1996.

[22] 崔清田主編. 名學與辯學[M]. 太原：山西教育出版社，1997.

[23] 董志鐵. 名辯藝術與思維邏輯[M]. 北京：中國廣播電視出版社，1998;2007.

篇4

學科知識體系的組織結構學科的劃分

（一）系統理論和思想這指的是基礎知識與原理，包括一些入門或概念性知識。教育是個系統工程，學科知識體系的內容和結構，必須以科學的教育理念、教育思想和教育理論為支撐。基礎理論和思想，是在自然科學和社會科學基礎上發展起來的，包括哲學、管理基礎等。這些知識是啟發學生了解學科基礎，掌握學科原理的本源性知識，是學科其他知識學習的前提條件。在探索一門學科的最初，必然首先掌握基礎知識、基本理論和基本方法論等知識。（二）主干知識主干知識是學科知識的核心組成部分，如具體的、功能性的知識，它是學科的核心理論與學科支柱，它是最能體現學科基本特征和有別于其他學科的知識部分。主干知識是一個學科的精粹，是經過長期累積而形成的學科核心價值表征。例如，以二級學科（專業）為例，就是一個專業的專業核心課程和專業核心知識，是專業學習必須牢牢掌握的內容。主干知識除了系統核心知識之外，也要了解學科的最前沿和發展趨勢，以及學科的現代方法和現代技術。（三）支撐知識支撐理論有別于基礎理論和主干知識，它是主干知識的次生性知識，是基礎理論的衍生性知識，包括一些關聯性知識，它是幫助掌握學科主干知識的知識內容。支撐理論突破了限于學科內知識的界限，它可以是緊密圍繞本學科的知識，也可以是相關學科知識或邊緣知識。支撐理論的范圍比較廣，它可以涉及各種類型的學科和知識體系，只要是對本學科的知識掌握有啟發和指導、指引意義的知識，都可以成為本學科的支撐性知識。（四）基本實踐知識學科知識體系也包括以經驗為基礎的專業性知識。任何學科都需要切實應用于實際，才能真正發揮一門學科的功能。所以，各學科的知識體系也包括基本的實踐知識或是工藝知識。對于文科類或理科類的學科而言，可能更多的是涉及實踐性的知識，比如，政治如果有效指導實踐，數學的應用等。而對于工科類的學科來說，可能更強調對工藝性知識的了解和掌握。基本實踐知識是最能體現專業性和應用性的部分。但我們不得不承認，學者們喜歡按照自己的興趣或學科本身發展的需要，而不是生產或生活的需要進行研究，往往只關注去理解世界，不太關注改造世界，因此，總體來看，學科知識體系中的實踐性知識并非十分得到重視。（五）輔助知識除了上述知識之外，一門學科的知識構成還應當包括輔助知識。輔助知識是一些相對瑣碎和彼此間不成系統的知識，它們在整個學科知識體系內發揮著重要的促進作用。諸如，理論運用實踐的能力、創新意識、溝通能力、團隊意識和職業道德等，又如熟悉國家有關本學科發展的方針、政策、法規、國際標準等，以及具備較強的外語應用能力，掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有分析、研究、技術管理的初步能力，良好的身心素質所需具備的體育能力，等等，這些都是一門學科應當具備的輔知識。從上述的學科知識體系組織結構不難發現，學科知識體系具有系統化、知識化、理論化的基本特征，它具有嚴密的知識邏輯結構。學科知識體系的組成并不是對知識的簡單堆砌和累加，而是要挖掘知識之間的內在聯系，把握知識間的滲透性，做到從現象到本質地掌握學科知識，領悟知識內涵。

職業教育實踐教學知識體系的特征

實踐教學知識體系十分強調能力本位的發展理念，因此，在知識設計與構建上，就非常注重對于具體實踐操作與應用的價值，注重學生實踐操作與應用能力的提升。這種實踐性還體現在，實踐知識是在具體工作實踐中“生產”出來的，它的產生完全出于完成工作任務的需要，它是附著于工作過程的。實踐性對于實踐教學知識體系的地位要遠甚于學科知識體系。實踐性也是職業教育以就業為導向的辦學方針所決定的，它是職業教育特色的根本體現。社會性———強調與行業企業界的緊密溝通與合作實踐教學知識體系的具體運用，必須具備良好的社會性，即要與行業企業界建立穩定的合作伙伴關系，緊密與企業、崗位的聯系。職業教育應當始終服務于經濟社會發展的核心功能要求決定了職業教育必須與社會、與行業企業保持良好的合作與交流關系，其中，最能直接實現聯系的就是職業院校的實踐環節。職業院校的實踐教學知識體系構建應當以社會就業崗位的需求為依托，在與行業企業的合作過程中調整實踐教學知識體系結構與內涵，始終遵循與經濟社會緊密聯系的準則。支撐性———關注理論與人文知識對實踐的支撐性職業教育除了要完善實踐教學知識體系之外，必須具備完整的、穩定的理論知識體系和人文知識體系，這是人才培養的重要支撐體系。因此，實踐教學知識體系的構建并非只是依照社會、行業、企業的直接需求而確定的，它也應當在理論知識體系和人文知識體系的共同支撐下，來完善實踐教學知識體系框架。在具體實踐知識體系設計及運用中，要積極融入理論的、人文的，包括基礎知識、基礎原理、專業理論、職業素養要求、職業精神、職業道德等知識，使學生擁有“理論+技能+素養”的三大知識體系支柱，實現人格的健全成長，具備可持續發展的能力。直接性———體現實踐知識對實踐操作的直接指導既然設計了實踐教學知識體系，那么，這種知識除了實踐性特征之外，還應當具備直接性特征。所謂直接性就是指這些實踐知識能夠直接對學生的操作、實踐或應用進行直接的、無阻礙的指導。它不會象理論知識體系那樣對學生的具體實踐進行相對間接的指導，因為理論知識具有一個轉換的過程，即從理論知識轉到實踐應用知識，再從實踐應用付諸操作。直接性不僅是實踐教學知識體系的價值所在，也是職業院校實踐教學的效率和效益的體現。開放性———緊密結合經濟社會發展現狀與變革趨勢實踐教學知識體系是一個開放的系統，它具有十分活躍的流動性和動態調整性。作為與行業企業及崗位技術發展緊密聯系的職業教育，必須隨著經濟社會發展的需求變化而進行動態的知識更新和創新，以適應崗位的實際需求變化，因此，開放性也是實踐教學知識體系的一個重要特征。此外，它的開放性還體現在知識的組織構成，與學科知識體系不同，實踐教學知識體系是一個實踐體系，這一體系不是按照知識之間的相關性，而是按照工作任務之間的相關性組織的，任務不盡相同，則不同的組合方式就會形成不同的工作過程，產生不同的實踐知識體系。依賴性———始終依賴于資源條件配置與企業崗位技術變動要完成實踐教學知識體系的構建和應用，必須首先依賴于行業、企業、崗位的要求來確定知識點。職業教育是對行業行業依賴性最強的教育類型，行業企業需要什么樣的人才，職業教育就要按照企業的需求來調整專業、課程甚至人才培養模式，而學校的人才在很大程度上要依賴于企業的支持，包括教學依賴、資源依賴（如師資、實訓設施、資金等）、就業依賴等。此外，實踐教學知識體系的構建實質上即使不依賴于企業的資源，也必須依賴于學校自身、政府部門投入或其他社會資源，包括專業師資、實訓基地、資金，等等，因此，我們認為，實踐教學知識體系的依賴性特征是職業教育的本質屬性決定的，也是職業教育的軟肋。

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關鍵詞：初中 體育 教學 積極性

引言

素質教育在我國已經開展多年，但是收到的效果卻不甚理想。增強學生體質，鍛煉學生體育能力是初中體育教學目標，而這一目標恰恰符合素質教育的本質要求。然而，從當前的初中體育教學來看仍然存在許多方面的問題，這些因素嚴重影響了學生參與體育活動的積極性。因此，為了更好地推進素質教育進程，不斷提高學生的體育技能與身體素質，我們必須正視當前存在的問題．深人研究新課程的重要內容．探索調動初中學生體育學習熱情的新方法。

一、影響學生學習積極性的因素

（一）教材內容

教材的內容是否具有趣味性直接關系著學生學習熱情的高低。如果能夠真正從學生的角度出發，依據學生的心理特點與年齡特征選擇教材內容，就會切實調動學生的學習熱情。然而當前初中體育教材往往側重于理論與技能的講解．缺少寓教于樂的精神，無法將學生的注意力集中到教材當中，枯燥抽象的理論知識無法得到學生的重視。

（二）學生問題

學生在成長過程中會出現極大的差異，不同學生在不同體育項目上存在著較大的能力差異。學生在進行自身擅長的體育項目時，由于動作完成得標準、優美，會得到同學與教師的認可，繼而增強成就感。然而當進行學生較為薄弱的項目教學時，學生的自信心就會受到嚴重的打擊，不僅無心學習，不能提高該項目的技能，更會在第一時間喪失學習興趣，無法持續保持體育熱情。

（三）教學條件

初中學生往往對于體育課較為熱衷．而這種熱衷有很大一部分原因是來自于學生對室外環境的向往。盡管體育課通常在室外進行，但是室外活動往往會受到天氣因素的制約，并且還有學校配套設施等現實條件的影響，　當天氣惡劣和配套設施無法保障的情況下，取消室外體育活動往往會讓學生心情欠佳，教師就無法更好地運用“移情”手段提高學生的學習積極性。

（四）教學集體

體育課是全班同學共同參與的集體，這種以班級為單位的活動對學生的學習熱情有著至關重要的影響。舉例來說、當某位學生在體育項目的練習中遇到挫折甚至出丑時，來自于其他同學的嘲笑、諷刺等刺激，會加重學生的心理負擔，特別是在青春期成長的關鍵時期，學生容易對體育產生抵觸心理．這種心理會導致學生羞怯、沮喪甚至是憤怒，更加影響體育學習積極性。

二、提高學生學習積極性的具體措施

（一）慎重選定教材，設計趣味教學內容

只有學生真正對所學的教材內容感興趣．才會收到良好的教學效果。反之，枯燥的教材內容會使得學生從主動學習轉變為被動學習，不僅違背了學生的意愿．而且增加了教學難度。因此，選定教材十分重要，必須依據學生生理和心理發展的具體特征．考慮學生個體體質的健康狀況，設計科學合理的教學內容，例如許多女同學在青春期階段身體發育較快，生理上的包括體重增加、力量減弱等變化會讓女生在上單、雙杠課的過程中出現畏難情緒，再加上畏懼受傷，又影響形體美觀，所以許多女生都不愿意做此項目，因此，我們要嘗試將單、雙杠作為輔助教材，增設藝術體操與舞蹈基本功訓練等內容豐富體育課堂，這樣便可以大大提高學生的學習熱情。

（二）從學生角度安排課程

從學生的心理特征出發，中學生在這一時期內好奇心更加旺盛．對體育學習有著濃厚的興趣，在心理上也愿意接受教師的指導和要求。因此教師務必抓住學生這一特點，利用學生的好奇心努力激發學生的學習興趣，可以說只要學生產生了學習興趣，那么任何活動他們都不會感覺枯燥乏味，也只有真正地激發和保持了學生的體育興趣，才能促進學生自主學習能力的形成。此外，教師要不吝于表揚。科學合理的表揚能夠增強學生學習體育的自信心。運用表揚可以對學生的優秀成績和思想品德作出肯定的評價，教師可以運用贊許的語言和微笑對學生加以肯定，也可以運用公開表揚的方式進一步強化學生的上進心，從而更好地調動學生學習體育的積極性。

（三）、結合初中生年齡和身心特點，加強針對性教學

初中學生正處在青春發育期．雖然初步具備了一些語言文字基礎，但是人生觀、世界觀還沒有形成，不具備獨立行為能力和邏輯思維能力　因此，體育教師在教學中不僅要設計一些能夠促進學生生長發育的運動項目，更要引導學生培養在體育比賽中的智商。引導學生去發散思維．自行設計體育游戲，提高創新思維能力。

現代的體育教學不像傳統的文化課教學一樣倡導師道尊嚴等古板嚴肅的問題．進而演變為師生互動，共同參與的教學過程　在這樣一個充滿開放性、互動性的課堂氛圍中，如何增加課堂的趣味性。提高學生的參與程度是關鍵　體育教師要結合不同年級學生的身體發育和身心特點，去針對性開展教學。如初一、初二年級，可以教給他們一些容易掌握并應用的運動項目，如乒乓球、羽毛球、各類體育游戲等，初三年級，學生的身高、思想意識普遍提高。而且又面臨著中考的壓力，就可以嘗試向他們簡單教授籃球、足球等運動項目，讓他們能夠去入門。不僅如此，也要在上學期階段開始針對中考的投擲、田徑等項目，讓學生做好身

體素質訓練。并開始滲透這些運動形式。這樣，到了學生真正備考這些體育項目時。就會感覺更加游刃有余，更易于達到一個比較好的測評成績。

除了上述這些，還要充分尊重學生的興趣喜好和身心特征，初中生普遍好動不好靜．女生更是不喜歡中長跑、投擲等項目。這在教學中還需要教師結合自身學校的實際情況去調整授課方式必要時可將男女學生分開進行講授，將熱身練習和課堂語言導入時間合理調配開．對學生真正實施全面教育。

結語

綜上所述，由于中學生的身心發育正處于成長的重要階段，因此，初中體育教師必須真正以學生為中心，在生活中觀察學生，在課堂上引導學生，認真學習新課程標準，努力調動學生參與體育活動的積極性，并最終完善體育教學，促進學生的綜合全面發展。

參考文獻：

[1]楊占明.體育教師素質論．蘭州：甘肅人民出版社，2004

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關鍵詞：精品課程；視頻公開課；課程建設；人工智能

一、引言

中南大學的人工智能課程是國內高校最早開設的該課程之一。1987年清華大學出版社出版了我校蔡自興和清華大學徐光編著的《人工智能及其應用》，成為國內率先出版的具有自主知識產權的人工智能教材，為人工智能課程提供了一部好教材，對人工智能在中國的傳播和發展起到重大推動作用。

我校人工智能課程自開設以來已培養約30屆學生，培養人數超過3000人。授課對象包括計算機、自動化專業的本科生和電子信息類等專業的研究生。2001年，我們研發的“人工智能網絡課程”被評為優秀網絡課程。2003年和2007年“人工智能”分別被評為首批國家精品課程和全國雙語教學示范課程。同時，課程的相關網絡資源和知識表示方法的課堂錄像陸續上網，向全社會開放，成為學生復習和自學的有力手段和特色環境。

近年來隨著國外名校的視頻公開課風靡網絡，建設我國自己的視頻公開課已勢在必行。在這種背景下，人工智能課程的等一批國家精品視頻公開課應運而生。我們的“人工智能PK人類智能”的視頻公開課入選國家精品視頻公開課建設計劃，已成為首批播出的課程之一，受到公眾歡迎與好評。

二、講授內容選定

人工智能是一門前沿交叉學科，也是一門與人類生活息息相關和公眾頗感興趣的科學。網絡視頻公開課是以大學生為服務主體，同時面向社會大眾，是免費開放的科學與文化素質教育的網絡視頻課程與學術講座。由于人工智能屬于專業基課程，如何在有限的時間內講述一個完整的專題，避免艱深的專業知識，讓大多數人都能聽懂并感興趣，是安排視頻課程內容時需要首先考慮的問題。為此，在內容安排上將重點放在專業史和熱點研究介紹上，其目的是通過介紹學科的發展史和一些經典或熱點問題的研究情況，激發大家對人工智能研究的興趣，增進對人工智能知識的了解，認識到前沿科學其實離現實并不遙遠。

在上述理念指導下，本視頻課程并沒有照搬平時上課的內容，而是精選了人工智能領域中一些具有代表性的內容進行介紹。首先概述人工智能的起源與發展歷史，以及人工智能領域影響最大的三大流派及其認知觀等。然后介紹人工智能中幾種經典技術，包括推理證明技術、問題求解技術等。此外，對人工智能中公眾最感興趣的一個應用領域――機器人學進行闡述。最后，對人工智能的一些最新研究發展領域，如計算智能和群智能技術等進行討論。具體內容安排如下：

第一講：人工智能的誕生

長期以來人工智能充滿了激烈爭論，其發展過程不是一帆風順的，在中國也歷經了質疑、批評甚至打壓，直至出現希望的曙光，形成今天的可喜局面，其過程可謂艱辛。該講從不同角度對人工智能的定義進行介紹，分析其異同，介紹人工智能的起源與發展過程，特別是在中國的發展情況，讓聽眾對什么是人工智能有個大致的了解。

第二講：人工智能的學派

從符號主義為代表的經典人工智能到連接主義、行為主義，人工智能的研究可以說是從一家獨秀走向百家爭鳴。該講介紹人工智能的主要學派，各自的理論基和認知觀，并論述人工智能對社會、文化、經濟等層面的影響。

第三講：經典人工智能的推理技術

經典人工智能的有關推理技術和方法是早期人工智能研究的主要手段，用于研究基于經典邏輯的自動定理證明等問題，對人工智能學科的發展產生了深遠的影響。本講主要介紹基于數理邏輯方法的推理證明技術，尤其是定理證明方法的代表之一――消解原理。

第四講：問題求解與搜索

問題求解技術是人工智能研究領域的一個核心問題，涉及問題表示和求解搜索兩部分內容。這一講主要介紹問題求解中的一種常用方法――狀態空間法，闡述圖搜索方法和求解策略，特別是引入啟發式信息的啟發式搜索方法。

第五講：機器人學

機器人是人們聽到人工智能時幾乎第一時間聯想到的事物。機器人學作為一門學科，該講介紹機器人學的發展過程和機器人的分類，探討機器人學與人工智能的關系，說明研究開發機器人技術的動機。

第六講：人工智能的新領域――計算智能

經典人工智能雖在早期占有統治地位，但目前已經不再是研究熱點。而計算智能則異軍突起，成為智能學科中新的增長點。本講主要介紹計算智能的幾個主要分支神經計算、進化計算、模糊計算和人工生命的一些基知識。

第七講：人工智能中的仿生學――群智能

人工智能是一門信息科學與生命科學等高度交叉的科學，不僅涉及到計算機、自動化、數學、信息學等學科，還涉及到心理學、腦科學、仿生學等各種學科。群智能就是仿生學在人工智能中應用的典型。該講主要介紹受到蟻群和鳥群社會行為啟發而構建的蟻群算法和粒群算法，將其轉換為可計算模型，引入到問題優化求解中。

三、課程建設經驗

由于授課對象的不同和授課時間的限制，在只有30分鐘的一講一主題情況下，要像平時上課那樣詳細講解是不可能的，為此需要對視頻公開課的材料進行重新組織。我們的人工智能課程作為首批國家精品課程，其教學資源還是比較豐富的，具有一定優勢。

首先，使用主講人編著的《人工智能及其應用》作為課程教材。根據教學對象不同，編撰了不同類型的教材，以適應不同層次學生的要求。2003年和2004年在清華大學出版社先后出版了《人工智能及其應用》第三版“本科生用書”和“研究生用書”。2005年在高等教育出版社出版了面向大專院校和網絡課程的《人工智能基》，以及在國防科技大學出版社出版了面向管理類學生的《人工智能及其在決策系統中的應用》。2010年又出版了“十一五”規劃教材《人工智能及其應用》第四版及《人工智能基》第二版，使教材與時俱進，不斷創新，更好地為人工智能教學改革和人才培養服務。這些教材已為高水平課程建設和學科建設做出了重要貢獻，也為視頻網絡課程提供了豐富的素材。

其次，教學資源豐富，知識融會溝通。課程主講人也是國家級教學團隊“智能科學基系列課程教學團隊”的負責人，團隊成員除承擔人工智能課程教學外，還負責智能控制、機器人學等相關課程的教學。這些課程也都有對應的自編優秀教材，都可直接作為課程的參考資料。

“人工智能網絡課程”具有明顯特色(網絡化、智能化和個性化)，得到專家和同行的認可和肯定，被教育部評為國家級優秀網絡課程。特別是更新后的向導學習、個性化以及算法實驗，采用了人工智能技術本身來實現人工智能網絡課程，具有顯著的特色和先進性。網站上課程的教學大綱、教案、課件、實驗指導書、課堂錄像和參考文獻一應俱全。人工智能相關的網絡資源，如網站、新聞組、BBS等，包括了大量的文獻資料、討論、本領域研究的前沿動態、人工智能課程相關的演示動畫

和實驗等。

雖然有相當豐富的教學資源，但為了適應視頻公開課的需要，在視頻公開課材料的組織上仍然花費了大量的時間和精力。本視頻公開課課程具有下列主要特色：

(1)材料翔實、圖文并茂

人工智能的發展經過幾代人的努力奮斗，其在中國的發展尤其曲折。在課程資料組織過程中，對許多重要理論與方法的提出者以及一些會議與紀念活動等介紹，基本上都配以圖片。這些圖片有的是自己的第一手資料，有些則是從網絡搜索得到。這些圖片的引入，給本來相當枯燥無味的文字和概念增加了趣味性和對觀眾的吸引力，也是視頻教學優勢的一個體現。

(2)深入淺出、直觀生動

人工智能作為一門講述前沿理論的專業基課，其復雜的技術、算法、理論是一般觀眾很難理解的。視頻課程不可能在較短時間內將這些問題講透，而是通過形象的動畫說明基本原理和概念，激發學生進一步學習的興趣，真正起到帶“入門”的作用。這也是視頻課程的優勢所在。

(3)精選題材、注重趣味

人工智能是一門高度交叉的科學，涉及面極廣。為了讓觀眾盡可能全面地了解這門學科，公開課著力于講授內容的精選。從人工智能的起源開始，分別介紹了經典人工智能的搜索推理技術、當前的研究熱點計算智能和群智能技術，以及人們對人工智能最直觀的印象――機器人學，形成一定的體系。在這些題材中包括了邏輯學、生物學、腦科學、神經學乃至仿生學等不同的學科交叉，力求使枯燥的科學理論變成美味的知識盛宴。

四、問題與體會

經過緊張的準備和拍攝過程，“人工智能PK人類智能”精品視頻公開課終于上網與廣大觀眾見面了。由于時間倉促和經驗不足等原因，本視頻課程仍存在一些不足之處，值得今后彌補。

(1)考慮到比較通俗易懂的要求，使沒有相關專業基的公眾也能夠基本上聽懂，因而將很大一部分內容的重點放在了專業史上，其專業深度不夠。

(2)由于每講必須在30分鐘內講完一個專題，因此難以對相關技術進行深入探討，只能簡要介紹其原理和概念，使觀眾能知其然，卻沒法知其所以然。

(3)國外的公開課基本上都是隨堂錄像，視頻課講的內容就是平時課堂講授的內容。而我國的視頻公開課課程卻強調普及性，相應的犧牲了部分專業性，在定位上仍有猶豫。這可能是我們的公開課與國外公開課的一個重要差別。

要把我國的視頻公開課建設好，不能盲目追求觀看率和點擊率。從課程性質上看，文史類課程由于受眾面廣，容易被更多的人群接受和理解，觀看的人就自然會多。理工類課程由于受限于領域基知識，受眾面相對較窄，其接受程度肯定較低。要真正建設一門好的視頻公開課，還是應該明確定位，內容貴精不貴多，完整清晰的講述好若干知識點，讓觀眾真正有所收獲就是成功的。

參考文獻：

[1]傅京孫，蔡自興，徐光，人工智能及其應用，北京：清華大學出版社，1987

[2]宋健，學科前沿的最精彩成就[C]，見蔡自興，徐光編著的人工智能及其應用(第四版)[M]，北京：清華大學出版社，2010

[3]蔡自興，徐光，人工智能及其應用(第三版)，本科生用書[M]，北京：清華大學出版社，2003

[4]蔡自興，徐光，人工智能及其應用(第三版)，研究生用書[M]，北京：清華大學出版社，2004

[5]蔡自興，蒙祖強，人工智能基[M]，北京：高等教育出版社，2005

[6]蔡自興，人工智能及其在決策系統中的應用[M]，長沙：國防科學技術大學出版社，2005

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關鍵詞：外國文學；比較文學；教學改革

引言

比較文學一詞最早出現于法國學者諾埃爾和拉普拉斯合編的《比較文學教程》（1816）中，但該著作未涉及它的方法與理論。使這一術語得以流行的是法國文學批評家、巴黎大學教授維爾曼（1790—1870）。1827年，他在講授中世紀和十八世紀法國文學課時，曾多次使用“比較文學”和“比較分析”等術語，兩年以后他將題名為《18世紀法國文學綜覽》的講稿出版。1865年后，“比較文學”作為專門術語而被普遍接受。[1]

一、比較文學在外國文學教學中的重要性

關于“比較文學”的定義，美國比較文學大師亨利•雷馬克于1961年在其《比較文學的定義與功能》一文中曾指出：“比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經濟、社會學)、自然科學、宗教等等。”[2]事實上，比較文學就是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現領域的比較。從對比較文學的定義中，我們不難發現“比較”的真諦并不在于單純的對比，也不單是一種文學的研究方法，而是一種跨學科、跨語言、跨民族的多維度、多層次的文學研究。比較文學跨越性、開放性的特征決定了其廣泛的應用范圍，因此不能從字面上來認識比較文學，也不能簡單地將其同文學的比較相對等。比較文學發展至今，已經成為外國文學研究的前沿學科和重要分支。縱觀外國文學研究的歷史，走過的是一段漫長而曲折的歷程。比較文學這個學科在國外確立已經有一個世紀，在中國正式開展研究也有四分之一個世紀，但它仍然是一個年輕的學科[3]，它的基礎依舊薄弱，并且基礎性的工作還需要加大力度。面對比較文學的“危機”，夯實基礎、加強研究、改變思路顯得尤為重要。比較文學被認為是外國文學研究的前沿學科，究其原因是當前比較文學的意義轉向。當前外國文學的發展明顯地呈現出一種總趨勢：各文學學科均向意義轉向，即當前外國文學越來越注重對跨領域內容方面的研究。比較文學在外國文學研究中的地位越來越重要，它已經成為一種可以廣泛應用的研究方法，與許多鄰近學科——哲學、心理學、邏輯學、人類學、語言學等有著千絲萬縷的聯系。通過研究，我們將能更準確、更全面地了解和掌握外國文學中的比較文學，進一步完善比較文學的探究方法，使之更加規范化；通過研究，我們還將進一步提高我們對外國文學的認知水平，豐富跨文化、跨語言的知識體系，使比較文學能更好地為外國文學教學及跨學科、跨文化、跨語言的交流服務。

二、將比較文學嵌入外國文學課堂的策略

比較文學的研究呈現出這樣幾個顯著的特點：跨語言、跨學科、多維度和多層次。曾有學者指出作為漢語言文學專業學生必修課之一的外國文學課本身便是比較文學課，因受其本身漢語教學這一語言環境的影響，外國文學理論知識及經典名著的學習便具備了跨語言、跨文化、跨學科的典型特征，該觀點有一定的可取之處。相關方面的專家早在30年前就呼吁將比較文學納入外國文學的課堂，然而直至現在，比較文學卻仍在外國文學的課堂中缺席。如何改善這一局面？如何讓比較文學占領外國文學的高地？不妨從引入多樣的教學手段及轉變教學思路入手，尋求改革與發展之路。

（一）多樣的教學手段

在外國文學教學中引入多樣的教學手段，既可以激發學生的學習興趣，拓寬視野；又可以提升文化理解的效果。

1.多媒體教學

利用PPT技術編制課程提綱、定義和基本內容，預設動畫。利用超級鏈接將主板書與副板書聯結在一起，使視覺畫面更加生動和飽滿。插入大量來自網上或數碼相機拍攝的圖片和自己制作的圖表、地圖、中西方文化對比鮮明的照片等，使教學手段更加豐富。還可以播放一些關于經典名著的電影片斷供大家欣賞。因為電影可以營造比較文學所需要的學習環境，影片中所表現的社會本身又有著文化、語言、生活的內涵，可以提供后續的教學內容，使學習者更自然地接近目標文化。外國文學的課堂不要僅僅局限于理論的講解，還可以借助豐富多彩的游戲。游戲的特點有許多，最重要的是能夠給人帶來快樂，能夠刺激學生更積極地融入課堂學習。如果所采用的游戲是經過精心選擇并且非常恰當的話，那么它就可以用于課堂教學的任意一個環節：導入、呈現材料、進行控制性操練、開展交際練習、復習鞏固等。例如，可以使用將同主題的中外文學名著分別改編為課本劇或者將外國名著中國化等方式進行學習，學生們就能在親身參與的精彩演繹中將比較文學的方法靈活應用其中。通過此種方式讓學生感受中外文學之間的差異與比較文學的價值，同時激發表演者在智力、情感上的潛力，也使觀眾在欣賞中獲得共鳴，加深對比較文學的理解。學習成果的檢測也可以通過此類方式進行，對學生進行全面綜合的了解。

2.專題講座

教師可以設計一系列比較文學專題講座，通過明晰的敘述，借助解釋、分析、對比等各種手法向學生傳授外國文學知識。比如，為配合外國文學教學，對基礎比較薄弱的學生組織一個介紹比較文學歷史和現狀的講座作為比較文學學習入門的指導；對于功底扎實的學生，不妨讓其整理比較文學的相關資料，鼓勵其參與專題講座的準備工作，以完善其已有的知識體系。通過親身參與實踐，能夠讓學生真正走近比較文學，使其切實感受到比較文學對外國文學而言是舉足輕重、不可或缺的。當然老師也要給予學生一定的指導。鑒于比較文學的跨文化性，老師可以根據教學目標制定精而短的文化系列講座，形成比較文學特有的文化微課堂；也可以明確講座主題，形成招標項目，鼓勵學生去招標，有計劃、有目標地去完成一個個專題講座；同時對講座的質量要嚴格把控，讓專題講座的內容豐富、翔實，并且最終將講義內容匯總成冊，為比較文學教學提供范本。

3.文化實踐

帶領學生一起進行文化實踐活動，也不失為一種比較文學與外國文學相結合的學習方式。文化實踐可以作為專題講座的補充與支持，成為一種獨特的知識學習與傳授方式。同外國文學與比較文學相關的文化實踐可以是與主題相關的一個子課題，其形式可以多種多樣，但都要體現教師的主導作用、學生的主體地位。文化實踐可以充分調動學生們學習的自覺性與主動性，使其學會提取有效的信息，提高其處理信息資料的能力，并通過圖片、文字、實物等直接感知信息載體來增強記憶。文化實踐開始后，應適時鼓勵學生展開交流討論、分享實踐感受等，從而使他們比較文學的知識得到鞏固與加強。

（二）改革教學思路

根據調查發現，大多數學生通過對傳統教材的學習，基本上了解了西方文學從古希臘羅馬時期到二十世紀的發展歷程，對各個時期代表作品也有了較為深刻的認識，但卻無法理解各國文學之間的差異性及相互影響，更考慮不到文化、哲學、心理學等和文學之間的直接和間接關系。[4]因此，根據時代的發展、學科的要求、知識體系的完善需求等應對傳統教材進行整合與創新。教師在整合教材的同時也應該調整自己的教學思路，將比較文學的方法滲透進外國文學的課堂。從文學視角進行分析，需要正視東西方文化間存在的巨大差異性，并借此來探索中西文化的異同。如果從辯證唯物主義的角度來分析，將外國文學與比較文學的方法聯系起來，不失為一種好的教學思路。從不同的視角進行多層次的分析，既可以突破傳統的教學模式，又可以調整教學思路，還可以提高課堂的有效性，豐富學生們的知識，開拓他們的視野。舉例如下，在講述19世紀30年代現實主義文學思潮先后在法國、英國、俄國等地興起這一部分時，首先將比較文學的方法應用于現實主義與浪漫主義文學之中；[5]在對現實主義文學的創作特征完成概括后，再對以上幾個國家進行細致的分析。這樣既可以把比較文學的方法滲透到外國文學之中，又可以鍛煉學生們的概括分析能力。教師一定要加強學生對于原著閱讀的督促，不可讓學生遠離原著。同時，對中外名著的比較閱讀也是不可或缺的環節。缺乏對于原著的閱讀及文本分析，會使很多學生無法真正深入文本、理解文本，進而無法完成比較研究。例如，可以將《紅與黑》（法國作家司湯達的著名小說）與《人生》（中國作家路遙的中篇小說）進行比較閱讀，通過比較文學的方法可以使學生深入地理解一個悲劇性人物的社會因素及時代烙印。

三、結語

總之，在外國文學教學中，比較文學的介入不僅有利于重新審視本民族文學的優勢和不足，更可以培養學生開放性的思想，而這是一個漢語言文學專業學生必須具備的基本素質。[6]多媒體教學、專題講座、文化實踐等多樣的教學方式及教學思路的改革與創新都不失為將比較文學嵌入外國文學課堂的有效策略。

參考文獻

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篇8

根據國家新聞出版廣電總局《出版專業技術人員職業資格管理規定》《出版專業技術人員繼續教育暫行規定》（新出政發[2010]10號）的規定，出版專業技術人員每年接受繼續教育不得少于72學時。編輯人員主要通過參加新聞出版總署、省（區、市）新聞出版行政部門委托其認定的教育培訓機構組織舉辦的培訓班和參加省級以上（含省級）新聞出版行政部門認可的繼續教育活動，完成相應的繼續教育培訓。

以新聞出版總署教育培訓中心為例：2013年培訓計劃中有29期短期培訓班和2期遠程教育培訓；2015年總局教育培訓項目計劃（新聞出版方面）有140期短期培訓班，培訓時間1～15天不等；截至2016年11月底，局培訓中心2016年共舉辦各類培訓班80期（含遠程培訓），另外，2016年完成了3期出國（境）培訓項目計劃。

一、編輯繼續教育體系的現狀和問題

總體而言，現有繼續教育模式保證了出版企業培訓機制的基本規范運轉，有利于出版行業與人才培養的可持續性發展。但是，也存在一定的問題。大部分編輯都背著一系列任務額，所以編輯的工作狀態往往飽和度較高，時間緊、任務重。參加繼續教育就需要尋找時間和效率的平衡點，必須得到人事部門通知后逐級向上申請，獲得審批后方可參加。這種培訓，時常成為“臨時抱佛腳”的行為，受時間和機會局限，培訓內容的匹配度和可選擇性都不高。而遠程網絡培訓，雖然可由編輯自主選擇學習時間，但課程數量有限、更新較慢，學員無法與教師或同期學員之間進行實際交流。總之，受時間、空間的限制和編輯本職工作的影響，傳統繼續教育無法完全滿足編輯繼續教育培訓的需求。

而翻轉教學，就能夠解決這一難題。

二、什么是翻轉教學？

近年來，國內對于“翻轉教學”的譯介和研究相當熱烈。梳理一下翻轉教學的歷史，如下。

首先是理論史。“翻轉教學”來自美國。據悉，美國邁阿密大學的幾位教授在“經濟學入門”課程中使用了“翻轉教學”的概念。2000年，莫林?拉赫（Maureen Lage）、格倫?普萊特（Glenn Platt）和麥克?特雷利亞（Michael Treglia）發表了題為“Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”的論文，介紹了該校“翻轉教學”的情況。同年，韋斯利?貝克（J.Wesley Baker）在第11屆大學教學國際會議上發表了“The classroom flip： using web course management tools to become the guide by the side”的論文。在此基礎上，逐漸形成了“翻轉教學”的用語――“Flipped Class Model”。簡單理解，翻轉教學就是翻轉課堂教學模式的簡稱。

翻轉教學以互聯網信息技術為存在基礎，以視聽型（如視頻/PPT展示）等在線微課為基本授課形式，以學生自主學習為主，并以師生線上互動為補充。

其次是實踐史。2006年薩爾曼?可汗創辦了一家非營利教育機構――可汗學院，利用網絡影片免費授課。2007年，美國科羅拉多州林地公園高中（Wood land Park High School）的化學老師喬納森?伯爾曼（Jonathan Bergmann） 和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始采用“翻轉教學”模式，把課堂實時講解與PowerPoint軟件演示相結合的教學視頻上傳到網絡，形成在線教學課程供學生下載學習，解決了為因故缺課的學生補課的問題。

與此同時，加拿大學者大衛?科米爾（David Cormier）首次提出了慕課（MOOC）一詞――Massive Open Online Course的縮寫，即：大規模、開放、在線、課程。2008年，加拿大學者喬治?西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬?道恩斯（Stephen Downes）發起了慕課運動。

2011年，斯坦福大學嘗試開設了3門網絡在線課程。2012年2月，在線學習盈利性網站優達學城（Udacity）誕生。2012年4月，斯坦福大學教授達芙妮?科勒（Daphne Koller） 和安德魯?恩格（Andrew Ng） 創立了免費在線公開課平臺Coursera。2012年5月，哈佛大學與麻省理工學院聯合創辦了旨在為全世界的學生提供免費課程的非盈利性網站edX。2014年5月，edX宣布新增15所高校的在線課程項目。2014年7月，全球最大在線課程聯盟Coursera發力中國市場。

目前，翻轉教學正在風靡全球，改變著21世紀世界教育界的模式，影響著越來越多的人。

三、翻轉教學的優勢和意義

《零邊際成本社會》中寫道：“新的協作教學法在世界各地的學校和團體都得以應用。該教育模式把學生從傳統教室封閉的私有空間中解放出來，讓他們在多個開放式的共享空間、虛擬空間、公共場所和生物圈中學習。”

薩爾曼?可汗也在書中分享道：“科技進步還提供了另一個潛在的好處：互聯網讓教育唾手可得，無論是知識還是機會都能更加公平地被人們獲取。高質量的教育并不一定要依賴校園，貧富差距也不會導致教育資源的非平均分配，世界各地的學生都可以像比爾蓋茨家的孩子一樣接受同等的優質教育。……隨著我們的世界越變越小，人與人之間的聯系會變得越發緊密，整個世界就會變成一所巨大無比的學校。”

2013年全球首富卡洛斯?斯利姆?埃盧評論說：“薩爾曼?可汗找到了一個最好、最經濟的方法，它可以為全人類提供高質量的教育，提高人們的創造力和創新能力，包括世界上那些最貧困的窮人。”

簡而言之，翻轉教學可以形成一種完全無國界的全球性課堂。

未來出版業從業人員，只有適應“互聯網+”時代，才能與時俱進，提升自身內在素質，從而滿足行業發展的要求。今天的編輯繼續教育體系，可以借鑒翻轉教學的實踐經驗，探索具有“互聯網+”特色的新型模式。

1.辦學思想

以“創新、協調、綠色、開放、共享”的發展理念為指導思想。以“昌明教育、傳承文化”為宗旨。以翻轉教學為主、傳統繼續教育為輔，兩者互為補充。以國內高校、行業資源為主，以國際高校、行業資源為輔，兩者相結合構成基本辦學資源。

辦學思想和培訓目標，應充分貫徹綠色發展理念，培養具備系統的編輯出版學理論素養與實踐技能、擁有精深的專業知識和廣博的相關知識、適應互聯網發展需求的編輯出版專業人才，從而全面推動和促進出版從業人員的職業化、國際化。最終致力于讓中國編輯成為全球出版行業所需的核心人才，讓出版成為永續發展的百年大業。

2.辦學舉措

編輯繼續教育新模式，應學習世界一流大學的辦校風范，吸收翻轉學院的教學經驗，充分集中政府、高校、企業以及其他資源，發揮“互聯網+”時代的社交紅利；應以出版職業規劃為導向，并適合互聯網時代需求，將繼續教育與終身教育相結合，致力于培養國際化編輯人才的新型教育生態系統，建成兼容并包、循環發展的出版大學堂。

這種教育新模式，不僅以原崗位職業為基礎，更要以通識教育與精英教育共舉、終身學習與職業學習并行、傳統教育與翻轉教學互補為基本原則，以國內全行業為基礎平臺、國際資源為補充，進行開放式培養，設立全方位的編輯培訓基礎體系。

從內部來講，分三個層次：一是出版企業內部。主要建設完善的企業內部培訓制度體系，并把企業內部培訓作為企業年檢的考核標準之一。具體措施如下：對編輯人員實行師徒制、建立管理與使用書稿檔案館、資本與財務運作透明化、初步實踐項目合弄制、定期舉辦專家座談會、由讀者服務中心帶動實時讀者交流會、建立國內市場暢銷書圖書館、建立國際學術經典圖書館、建立工具書圖書館、組織全員閱讀周分享活動、市場調研分析會等等。二是相關行業合作。以企業品牌類型為主要分類依據，組成典型企業小組，通過同一小組或者不同小組成員間的人員交換培訓，不斷優化行業整體培訓機制。三是國內。以中國社會科學院、中國科學院、中國編輯學會、中國出版協會、中國翻譯協會等為聯合主體，定期組織學術研討會、主題出版策劃開發會等；以北京大學、武漢大學為第一批試點基地院校，建立高校出版學院與出版行業、出版企業的聯合互動，實現從學生實習、畢業求職到編輯短期培訓、在職碩博培養的升級模式。

從外部來講，分兩個層次：一是行業外部培訓。通過組織編輯人員對非出版行業的全國優秀企業進行參觀、學習、調研，培養編輯人員換位思考和創新能力，開發和拓展適應全民閱讀的更多出版品類和形式。二是國際交流與培訓。以國家政策為導向、以政府文化部門為龍頭、以知名出版企業為先鋒，逐步推動國內出版企業與國際高校、國際出版機構、其他國家之間的出版互動。比如：為各國出版相關專業的學生提供實習機會、為各國出版相關研究學者尤其是知名學者提供調研平臺和機會，同時，為在職編輯人員提供傳統的年度繼續教育、日常短期培訓、長期的學歷培養教育和豐富多彩的翻轉教學機會，從而實現中國出版人才構成的國際化、出版業務范圍的國際化和編輯及管理人員培養體系的國際化。

3.學時制度

除了翻轉教學外，還需要基礎的短期教育，如24學時、48學時，同時建立短期周末學習班、夜校式基礎教育、中長期的學院教育。按實際課程內容安排，爭取翻轉教學和傳統繼續教育能夠保證每一個月、每一周甚至每一天都有課程可選、可學。

4.課程設置

課程設置應遵循創新發展和協調發展兩大理念。

創新是互聯網時代編輯培訓體系建設的必然特征。培訓內容將進一步得到細分，時代氣息濃厚的、與出版相關的新鮮領域成為行業關注的熱點，在整體培訓中的數量和質量上都應提升。比如：數字出版、跨界出版、移動閱讀、微信營銷、大數據的獲取與使用等。要注意把握培訓中的“協調性”：做到行業培訓與社內培訓的協調；互聯網新技術、新經驗培訓與傳統技能培訓的協調；職業培訓與高校繼續教育培訓的協調；輪崗培訓與社際交換培訓的協調。課程可包括：通識教育基礎課程：邏輯學、史學、哲學、文學、心理學等；專業基礎課程：出版學基礎、編輯學原理、數字出版導論、中外出版史等；核心課程：編校實務、版本學、目錄學、校勘學、信息檢索、營銷學、國際外交文化禮儀、大數據分析運用與出版實踐等；拓展課程：數據分析、實用外Z（英、法、德、西等）、常見職業疾病防治、職業心理健康等。

5.授課方式

授課方式與時俱進，遵循創新和開放的理念。目前，繼續教育培訓期間的互動方式已經基本由面對面談話、電話、郵件轉到QQ群以及最新潮的微信面對面建群、視頻教育網站等。

正如薩爾曼?可汗所說的那樣：“這是一個復雜而緊密相聯的世界，所以，通過Skype網絡電話或者谷歌環聊（Google Hangouts），可汗學院的課堂之間也可以互相聯系。如果說我們的目的是幫助學生學習一門語言或讓他們具有全球視野，那么還有什么方式比經常與全球師生互動更好呢？”

未來，各高校、各培訓機構的官方APP以及其他依托即時通訊工具的社群學習有可能成為編輯繼續教育培訓的新寵，基于“互聯網+”時代技術優勢的翻轉課堂將成為編輯繼續教育培訓最為常見的形式之一。

在這樣的繼續教育中，未來的中國編輯，也將成為具備國際經營視野、國際文化交流能力和國際出版競爭力的出版從業者。

6.教師聘用原則

共享經濟是“互聯網+”時代的又一社交紅利。共享是編輯培訓體系建設的基本點，教師聘用原則也要體現這一理念。只有這樣，才能實現各國先進行業經驗的共享、各學科優秀知識的共享、各相關行業人力資源的共享、職業經驗的共享、大數據的共享、資本的共享等等。例如，可聘請以下人員為教師：業內的專家，如韜奮出版獎獲得者、行業領軍人物、各品牌出版企業的負責人或者中堅力量、中國好編輯獲獎者等；海內外知名的學者，尤其是已經退休的學者；與出版實務聯系緊密的相P行業的一流專學者；其他一切熱愛出版、樂于分享出版經驗的從業人員。

7.入學條件

徹底拆除編輯繼續教育中對于培訓對象層級劃分的壁壘，真正實現有教無類。入學條件建議遵循開放發展理念，充分展現編輯繼續教育培訓嶄新模式的高層境界。出版業作為文化創意型產業，應具有更廣泛的開放、包容、公正、客觀的特性，讓所有培訓課程成為開放性學習資源，提高編輯的學習能力、管理能力、創新能力和實際解決問題的能力。

凡編輯出版從業人員均可參加各類培訓，不分職位等級、不設學歷門檻、不拘專業背景，自由選擇。在全行業范圍內，鼓勵不斷提高自主學習能力，逐步實現編輯職業化。

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關鍵詞：伊格爾頓;形式;意識形態;歷史;中介

特里?伊格爾頓2007年出版的著作《如何讀詩》不同于那些嚴肅深奧的詩歌理論專著，它是一本詩歌鑒賞的入門書籍，在前言中，伊格爾頓就指明了“本書是為學生和一般讀者介紹詩歌而做。”{1}書寫文化普及類讀物，對于這個英國文學批評家來說，并不是第一次，早在多年以前，伊格爾頓就曾為“牛津通識讀本”寫過一本名為《人生的意義》{2}的哲學小書。正是由于《如何讀詩》的特殊定位，我們不僅可以從中看出伊格爾頓作為一個理論家的基本立場，更可以從行文當中看出那獨特的英國式幽默。例如他在第二章第一節《什么是詩歌》中寫道：“總的來說，格律，一如尾韻，為詩所獨有;但是，它很難說是詩的本質，因為有那么多沒有格律的詩相當好地留存下來。因此，我們所剩下的，唯有行的結束（line-ending），這是詩人自己決定了的。”這不得不讓人想起同樣來自英國的愛?摩?福斯特，以及他那有點消沉和惋惜的口吻：“是的，呃，哎呀，是的，小說嘛，它就是講故事的嘛。”③

雖然篇幅短小，但從這本書的整體結構可以看出{4}，伊格爾頓力圖從多方面向讀者展示詩歌的鑒賞方式，在表明其批評的基本立場的同時，既介紹了繁瑣細致的詩歌藝術手法，也有具體的批評操練。只不過，在具體的論述過程當中，伊格爾頓并不是完全按部就班地照著計劃來寫，反而會有某些“橫生枝節”的地方，一旦發覺有哪些技巧與手法是詩歌鑒賞中必須被了解的，就會及時增補。這從第五章《如何解讀一首詩》的諸多繁密小節的安排就可以窺見一二{5}，特別是第六節與第八節之間。第六節的標題為《句法、語法和標點》（Syntax， grammar and punctuation）而第八節的標題也為《標點》（Punctuation）這難道不是重復了嗎？為何在二者之間，會由一個第七節《含混》（Ambiguity）隔開呢？伊格爾頓最初的目的是介紹“句法”安排在詩歌表達意義當中的關鍵作用，比如使得詩歌更有戲劇性，文字表達更能與意義相對應等等。而他所分析的最后一個對象是艾略特的《不朽的低語》，本想用其表明語法在詩歌歧義當中所扮演的重要角色。但那首詩恰好是在新批評派燕卜蓀在《含混七型》當中所舉的第二種含混的形式，即“上下文引起數義并存，包括詞義本身的多義和句法結構不嚴密引起的多義”{1}。諳熟新批評著作的伊格爾頓必定在此刻想到了這點，所以便馬上將“含混”單獨列為下一節的內容進行講述。但是計劃中的第六節除了句法和語法之外，還要闡述“標點”對詩歌的作用的，由于“含混”的突然插入，對“標點”的闡述，便轉移到了第八節――只不過，內容轉移了，題目卻沒改動，所以便造成了第六節和第八節部分題目重復的現象。

總之，伊格爾頓這本小書可以說是深入淺出，面面俱到，即使偶爾的小瑕疵，也一定事出有因，值得思考。這對一個詩歌初學者來說不無裨益，但是單單讀懂字面上鑒賞方法的介紹是遠遠不夠的，最重要的是挖掘伊格爾頓在《如何讀詩》中所堅持的基本批評立場，并探究其批評方式所具有的啟發意義。

一、形式與意識形態

以批判精神為武器，力圖解釋這個“合理化”世界所隱含的統治階級意識形態，一直都是西方理論者的基本立場。伊格爾頓在廣為人知的《二十世紀西方文學理論》中，就以《結論：政治批評》作為最后一章，表明了其文學批評的核心觀點。他認為純粹的內在分析只是一種神話，文學學術機構與社會的統治機構之間所具有的利益關系，使得文學批評的話語服務于統治機構的意識形態，同時保持其成員的再生產。雖然他以諸多筆墨介紹了形式主義與結構主義批評，但是卻依然認為具有政治指涉的批評方式更值得提倡：“的確存在著和女權主義文學理論，它們在我看來比這里討論的任何理論都要有價值。”{2}不僅如此，在大眾文化初興之時，伊格爾頓就對文化研究的前景十分看好，認為批評實踐也具有廣泛的延展性，不可以將其困守于經典之中，眾多文化現象可以具有文學經典一樣的分析價值。

只不過，在《如何讀詩》中，伊格爾頓似乎并沒有像之前那樣保持著對文化研究源源不斷的熱情，而是將重點放在了詩歌內部。在第五章中，伊格爾頓以具體的詩歌文本為基礎，分為十二小節詳盡地論述了詩歌中的語調、句法、語法、節奏、格律、意象等，甚至連標點也不放過。這不禁讓人狐疑，為何早年立足于文化研究的伊格爾頓會在這個文本細讀式微的年代，埋頭于詩歌內部的純文學欣賞？這是否意味著他晚年的文學批評思想的轉向？

其實，只要仔細考察伊格爾頓文學批評的發展脈絡就會發現，伊格爾頓的意識形態理論并非簡單地進行階級分析與政治批評，它其實包含了兩條基本策略。首先，是研究文學作品作為消費品的整個流通過程：“最有用的就是把‘文學’視為人們在不同時間出于不同理由賦予某些種類的作品的一個名稱，這些作品則處于被米歇爾?福柯稱為‘話語實踐’的整個領域之內，如果真的有什么確實應該成為研究對象的話，那就是整個這一實踐領域，而不僅僅只是那些有時被頗為模糊地標為“文學”的東西。”③第二個則是由文本本身所產生的效果入手，“我所設想的這種特殊之處將會在于它對于種種話語所產生的各種效果以及它們之如何產生這些效果的關心。其實，這大概就是‘文學批評’在這個世界上的最古老的形式，即修辭學。修辭學從古代社會直到18世紀一直都是用于批評分析，它考察種種話語是如何為了實現某些效果而被建構起來的……修辭學，或話語理論，與形式主義、結構主義和符號學一起分享著對于語言的種種形式手段的興趣，但它又像接受理論一樣關心著這些手段怎樣在‘消費點’上產生實際效果;在對作為某種形式的權力和欲望話語方面，它可以向結構和精神分析理論學到很多東西，而它對于話語之可以成為一項人的改造事業的信念則與自由人本主義有不少共同之處”{1}。修辭學就是對作品本身進行細致入微的細讀式的分析，這種方法在伊格爾頓的文學批評當中一直扮演著重要的角色，但是卻總是被意識形態解讀所具有的批判鋒芒所遮蔽。但是，在《如何讀詩》中正好相反，面對詩歌這種形式感如此強烈的文體，伊格爾頓精致的文本細讀能力體現了專業批評家的水準，對“修辭學”的興趣也在《如何讀詩》的第一章中再次說明：“整個古代和中世紀，今天我們作為批評所知道的東西，實際上名為修辭學;而且，這個詞在古代世界中兼具文本和政治意義。”{2}因此，伊格爾頓不會困守于文本內部，而是從形式（讀者感受）、內容（意義）社會（歷史與意識形態）這幾個維度入手。比如，在討論押韻的時候，他把這種詩歌技巧與社會環境聯系起來，其基本著眼點其實依然在于所謂的“修辭學”，即詩歌形式本身對于讀者的作用：“我們也許對于right和prise這樣沉重的大寫的抽象概念失去興趣。但是，維多利亞時代的人或許大概不會發現這首詩格外地熱切。”③

在第六章末尾：“形式和歷史”中，伊格爾頓系統地闡釋了他由形式到社會歷史的批評方法：“對形式更為微妙的關注，是將它作為歷史本身的媒介來把握。談論形式的政治或意識形態，是談論文學中的形式策略在其中本身就是表示著社會意義的方法”{4}，以英雄對句體為例：“這種技巧的雅致和簡練，以其政治的平衡、倒置和對照，以其預先設定好的，準確地將詞語與它們制定的位置扣在一起的意識，如何反映了某種秩序、理性、和諧和宇宙必然性的觀念。”{5}這種批評方法在伊格爾頓早期的著作《與文學批評》⑥當中就有深刻的體現。其時，伊格爾頓圍繞四個論題，即“文學與歷史”、“形式與內容”、“文學與傾向”和“作為生產者的作家”，闡述了“”文學批評原理，并介紹了蘇聯、東歐和西方各種“”批評家的觀點，其中包括了本雅明、布萊希特、馬舍雷、盧卡奇等等。幾乎每一種批評方法都是由形式本身過度到政治：本雅明由藝術作品的表達方式的變遷來考察現代社會的傳媒革命，布萊希特力圖通過形式的“陌生化”催醒大眾的政治意識，馬舍雷在作品的空白和間隙當中挖掘意識形態，盧卡奇則將文體的變遷與資產階級本身的興旺與衰落聯系起來，他們的共同特點就是將作品本身的形式作為通往歷史與意識形態分析的中介。

總之，伊格爾頓的意識形態分析可以分為兩條路徑，首先是研究作品的生產與消費的整個實踐領域，其次是研究作品內部表現方法的審美效果如何產生以及它的社會指涉。前者是他作為西方“左翼”文化理論家的應有之義，而后者在《如何讀詩》當中則展現為“炫技”{7}式的文本細讀，這是伊格爾頓文學批評發展的自然選擇，而非他晚年的保守取向。

二、“形式”“內容”“質料”“結構”

可以看出，在伊格爾頓的《如何讀詩》當中，“形式”是一個重要概念，它也是西方文論史上的關鍵概念，與“內容”“結構”“質料”這些概念組成錯綜復雜的關系。在西方，對形式的最早闡釋可以追述到柏拉圖和亞里士多德。在亞里士多德的理論中，與形式（form）相對的，并不是我們所熟知的內容（content），而是質料（material）（俄國形式主義也采用過這個術語）。如果說內容本身與形式之間的辯證關系錯綜復雜，那么，質料與形式之間的關系就是單一的被動與從屬了。亞里士多德的《詩學》其實將文學藝術本身當成了一種工匠式的技藝，質料本身不過是被動的填充材料，藝術、形式、質料之間的有機整體如何構成一種“美”才是他探究的重點：“為了美，一個活的有機體或任何一件由部分組成的單一體，不僅必須使這部分有一個整體的安排，而且還應有一定的大小，因為美依賴于兩個品質：大小和秩序。”{1}也就是說，悲劇所呈現出的具體內容并不是最重要的，重要的是隱含在表象下的基本構型。這種對基本構型的追求與結構主義對于“基本語法”的追求頗具相似之處，其實它源于西方自柏拉圖以來對于理念世界與終極本質的追求。只不過，形式的這種“內在本質”的意涵經常被人所忽略。唯有雷蒙?威廉斯在他的《關鍵詞》當中，將形式的意涵分為“內在”和“外在”兩種：“英文的Form來自于拉丁語系的復雜演變，其中有兩個主要相關意涵。其一是肉眼可見的或外部的形體，具有強烈的實體感：‘他所碰到的一位天使，具有人的形體’（an angel hi wai he mette，In mannes fourm，1325）……其二是基本‘形塑原則’（shaping principle），能將飄忽不定的事物化為明確、特定的事物：‘身體只是物，靈魂才是基本形構’（the body was only matter，of which（the soul）were the form，1413） ……Form這個詞顯然包含兩極化的意涵：從外部、表面的意涵到內在、明確的意涵。”{2}

除了“內在形式”與“外在形式”的劃分之外，“形式”的概念許多時候是與“內容”相對的。韋勒克在《20世紀文學批評中的形式和結構的概念》一文中指出：“一般來說，文藝復興和新古典主義者在修辭學上的用法，形式指詞語的構成因素，如音韻、格律、措辭、比喻等，而內容則指作品中的寓意或訓誡。”③之后，訓誡本身的宗教性內涵被去掉，擴大為與表面故事相對的，較為廣泛的“意義”，因此，茨維坦?托洛夫在《文學作品分析》中指出：“形式和內容的問題就是‘一部作品怎樣表達意義？表達什么意義？”{4}同時，作品的形式與作品的文體更是密切相關，艾布拉姆斯在《文學術語匯編》中指出：“狹義的形式指代文學類型或體裁，如抒情詩體、短篇小說體或者指代詩歌格律、詩行及韻律的類型，如詩體詩節形式。同時，形式又是文藝理論中的一個主要概念。在這個意義上，所謂一部作品的形式是指它的基本構成原則。”{5}從艾布拉姆斯的敘述中可以看出，由于形式表現與文體類別密切相關，所以它的概念似乎具有有逐步擴大化的趨勢，其實可以稱之為一種“模式”或者是“構型”，它已不再局限于具體的文字表達技巧，而是與整個作品的人物、情節、思想等方面密切相關。

由上可知“形式”概念本身就具有極強的可塑性，到了每個理論家手里，都可以將其與具體的批評方法結合起來。威廉斯就指出：“形式主義（formalism）詞義的演變包含一個趨勢：它實際上容許、包容各種引申的的含義――從特別的形式、更廣泛的形式，到（社會）意識、關系的形式。”⑥當然，形式也不同于形式主義，雖然后者是由前者派生出來的，但是后者在使用過程中也組成了一套“形式主義者”的概念史。{7}

形式與內容的關系，在新批評派的蘭色姆那里則被結構（structure）與肌理（texture）所取代，所謂結構，是一首詩中可以用散文加以轉述的東西，也就是使得作品的意義得以連貫的邏輯線索，而作品中無法用散文轉述的部分則為肌理。他認為詩歌的本體在于肌理，科學文體則主要表現為“結構”。{1}嚴格說來，結構―肌理的關系與內容―形式的關系并不完全重合，但是二者卻有共同之處，當然，這種提法并沒有解決形式與內容的復雜關系問題。趙毅衡在《重返新批評》中對各個流派形式與內容的關系進行了歸類，首先是有機-整體論，以亞里士多德為代表，其次是有機-統一論，以黑格爾為代表，最后唯形式論，以唯美主義、形式主義為代表。{2}從中可以看出形式與內容關系的復雜性。最復雜的可能是所謂的統一論了，雖然許多流派都倡導二者間的統一，但是具體如何統一卻是一個很難說清楚的問題，即使許多標榜“唯形式論”的流派，在面對具體問題時，也不得不正視內容的重要性。

本文短短的篇幅確實無法完整地呈現出“形式”的整個語義流變。但可以肯定的是，“歷史沉淀于特定概念”③，在如今文學研究“反本質主義”甚囂塵土，人人爭相研究具體問題之時，回到一些基本的概念內涵，或許能有新的研究思路。

三、“中介”方法與文學批評

伊格爾頓以“形式”作為詩歌本身通向社會與歷史的中介，其實是對于庸俗的“反映論”的批駁，顯示出了文學批評由“決定論”向“中介論”轉化的趨勢。雖然說“經濟基礎決定上層建筑”，但是二者不是直接聯系的，而是通過一系列復雜的中介才連接到一起的。文學藝術無疑屬于上層建筑的范疇，如何將其與具體的社會生活聯系起來是文學批評的關鍵任務，阿多諾的批判社會學、戈德曼的“發生學結構主義”、威廉斯的“感覺結構”等都將文學與社會之間的關系復雜化，以此來反對粗糙的鏡子式的反映論，同時也是運用“中介”方法展開文學批評的理論實踐。正如馬丁?杰伊在他的《法蘭克福學派史》中所寫的：“所以，對一種正確的社會理論而言，中介（Vermittlung）是極其重要的，社會現實的任何一面都不能被觀察者理解為最終的或自身完全的，也不存在如實證論者所相信的作為社會理論基礎的真正存在的，只是普遍與特殊、‘要素’（moment），與整體的永恒沖突。”{4}

在文學批評當中，“中介”方法確實可以起到連接兩個不同領域的批評理論的關鍵作用，美國新批評家詹姆遜指出：“中介的概念是一個經典辯證法術語，用指對藝術作品的形式分析與社會基礎之間、或政治國家的內在動力與其經濟基礎之間關系的確立……應該被理解為符碼轉換的過程，作為術語的發明，對特定符碼或語言的策略性選擇。以便用相同的術語表達不同的客體或文本，或現實的兩個非常不同的結構層面。”{5}

如果從語言學的角度入手，更容易發現“中介”這個詞本身的含混性與復雜性，它經常與另外一個詞――“媒介”糾纏不休。在英語當中，“中介”可以表述為“medium”，在德語當中則是“Vermittlung”。而“Vermittlung”與“medium”所覆蓋的意涵并不完全相同。“Vermittlung”在德語中有三個意思，第一為介紹，傳授，提供;第二為調解，調停，翰旋;第三為電話中繼站，交換站。⑥而在英語中“medium”的語義則更多，包括媒介，宣傳手段，巫師，中間物等。德語著作中有提到“Vermittlung”的，翻譯成英語基本上都是“medium”。但“Vermittlung”其實沒有“medium”中“具體技術傳媒手段”這個義素，“具體傳媒手段”在德語中有另外一個詞語承擔，這個詞德語也寫作“medium”，但在黑格爾、阿多諾哲學當中，表述“中介”意義的，全部寫做“Vermitttlung”，但是卻有不少學者直接將其翻譯為“媒介”{1}。雖然說“Vermittlung”并沒有技術傳媒的意思，但是研究文學作品的技術載體與傳播過程，卻是文學社會學的重要維度，這其實也可以算是一種溝通文本與社會的“中介”的批評方法。

從德國哲學看，“Vermittlung”與認識論密切相關，經常運用在主體如何認識客體的哲學命題當中。它在德語中的基本意義是居間聯系，在黑格爾邏輯范疇體系中，“中介”概念表示不同范疇間的聯系的間接性，它主要源于黑格爾對直接知識論的批判：“直接知識論的主要興趣乃在于指出從主觀的理念到存在的過渡……并確認理念與存在間有一原始的無中介性的聯系。”{2}黑格爾認為中介是普遍的：“中介的環節……在一切地方、一切事物、每一個概念中都可以找到。”③因此，到達絕對理念并不是一蹴而就的，而是要經過重重的自否定，經過概念的重重推演，最后構建出邏輯學大廈。

可以說，“中介”這個概念在認識論當中，本身是為了反對主客體二元對立而產生的，是主體與客體之間進行溝通的橋梁。正因為“中介”的溝通功能，它被西方理論家賦予了政治意義上修復破碎性、重回整體性的功能，詹姆遜指出：“中介概念在傳統上一直是辯證哲學和本身借以闡述其使命的方式，即打破資產階級學科專業化了的分隔，把普遍社會生活中看上去各不相關的現象聯系起來。……因此，這是分析者的一個手段，借助這個手段，破碎性和自治化，社會生活不同區域的分隔化，可以進行局部性的象征性的克服。它們本來就是不可分離，只不過的在晚期資本主義制度下，它們看起來像是分離的。”{4}

篇10

首先，刑法法益的范圍不具有確定性。學者對“社會危害性”進行發難的一個重要理由在于，社會危害性是一種超規范的解釋，并不具備基本的規范質量。它只是對犯罪的政治或者社會定義的否定評價。它不僅通過其“犯罪本質”的外衣為突破罪刑法定原則的刑罰處罰提供一種貌似具有刑法色彩的理論根據，而且也在實踐中對于國家法治起著反作用。{4}毋庸諱言，社會危害性理論的確存在著論者所指出的某些弊端，但問題是“法益侵害說”存在著同樣的弊端，這根源于刑法法益的范圍具有不確定性。質言之，法益范圍的不確定性同樣具有破壞國家法治、侵犯人權保障之虞。

理論研究表明，刑法法益是從刑法規范中去尋找還是從規范之外去尋找，還是一個值得進一步探究的問題。如果從刑法規范之中尋求刑法法益的范圍，這有違確立刑法法益的初衷。這是因為，德國學者將“法益”（Gut）引入刑法學時，“目的是為了找到一個‘自然的’、獨立于實證法之外的犯罪定義”。{5}而在刑法規范之外去尋求刑法法益的范圍很難取得理想的效果。有人嘗試提出了“先于法律的”法益概念，將法益定義為生命自身產生的“人類利益”，這顯然是以人類的物質生活條件為依據的，但它并沒有清楚地說明哪些利益才能受到刑法的保護。{6}國外法益理論的最新進展是從憲法之中尋求根據的。{7}但是，這樣做同樣會引起人們的質疑：憲法性法益如此廣泛，要想以維護憲法性法益為限來制約國家的刑罰權，實在有幻想之虞；另一方面，盡管憲法調整的范圍廣泛，但其保護的對象不可能包括所有社會意義重大的利益，對那些不屬憲法調整但社會意義重大的利益，不能排除用刑法保護的可能性。{8}

進一步考察，在國外刑法理論中，“法益侵害說”也難以全面擔當詮釋犯罪本質的重任。例如，“法益侵害說”對諸如侮辱尸體、虐待動物、重婚等為數眾多的可罰性根據，就無法提供令人信服的解釋，以致出現了其他違法性理論。正如日本學者前田雅英所揭示的那樣：“與‘法益侵害說’不同，現實中所主張的法規違反說的實質性特色在于，將違反法規范的內容理解為違反道義秩序、違反文化規范、沒有社會相當性等。即違法性的實質是根據道義秩序或社會相當性來決定的。”{9}這番話道出了這樣一個事實，即完全憑借侵害法益是不能對犯罪本質進行全面說明的。

其次，在我國提倡“法益侵害說”并無實質意義。法益侵害說的興起具有特定的歷史背景，它對歐美國家廢除宗教犯罪、倫理犯罪具有積極的歷史推動作用。眾所周知，在歐美各國，由于基督教倫理觀的影響，在刑法中規定了許多以宗教觀念或一般倫理觀念為背景的犯罪，如自殺、、同性戀、、墮胎、褻瀆神靈等方面的犯罪。這些犯罪的設置是專門用以保護宗教或道德方面的利益的。由于戰后民主、個體主義觀念的勃興，人們迫切需要擺脫宗教倫理犯罪觀的束縛。因此，倡導只有實際侵害或威脅到了具體的生活利益（主要是指個人利益）的行為才能構成犯罪的“法益侵害說”受到了人們的重視。但是，在包括我國在內的東方國家，由于受基督教的影響甚小，刑法中體現宗教、倫理精神的犯罪無從見到。所以，在我國幾乎不存在通過“法益侵害說”對某些犯罪加以排除的必要性。

最后，“法益侵害說”難以駕馭刑法學的基本原理與范疇。比如，法益的規范性、價值中立性決定“法益侵害說”不能反映犯罪的政治性與倫理性。再如，法益的純客觀性決定“法益侵害說”不能其充當罪刑均衡的尺度，無以體現“主客觀相統一”這一基本原理。

（三）“犯罪本質二元論”

持該觀點的學者認為，人身危險性應涵括在犯罪本質之中，與社會危害性相并列，共同構成犯罪的本質。論者提出：“重新解釋犯罪本質，承認行為人的人身危險性是犯罪的一個基本特征，無論在刑事領域的理論上，還是立法、司法實踐中都有著十分重要的意義。”{10}陳興良教授則站在刑法學體系、罪刑關系的高度對這種觀點作了進一步闡述，具體闡明了人身危險性在立法方面、司法方面的積極影響。{11}但在筆者看來，將人身危險性理解為犯罪本質的觀點并不可取。

首先，人身危險性難以在刑事立法領域，即犯罪化以及刑罰配置過程中發揮作用。人身危險性所反映的是行為人犯罪的可能性，它是一種極具個體色彩的東西。而刑事立法工作具有抽象化、類型化的基本屬性，這些屬性決定了立法者最多只能考慮某類人的犯罪可能性而不可能去考慮個體的犯罪可能性即人身危險性的。刑事立法所關注的根本問題是哪些行為應當科處刑罰以及如何處罰。因此，立法工作是無須考慮個體的犯罪可能性即人身危險性的。另外，刑事立法所規制的對象或者說它所面對的是抽象的人，并非有血有肉的人類個體，這就決定了立法者是無法預見到個體的人身危險性程度的。概而言之，將人身危險性納入刑事立法視野既無必要也不可能。

其次，將人身危險性理解為犯罪的本質，有扭曲定罪量刑活動的可能。將人身危險性作為犯罪的本質，意味著人身危險性將在定罪量刑過程中發揮作用，意味著人身危險性是定罪量刑的重要影響因素之一。然而，人身危險性作為一種犯罪可能性，它并不具有像社會危害性那樣存在著現實性因而容易掌握的特質。我們只有通過預測的方法才能知其所以然。不無遺憾的是，依據目前的人類認知能力，我們無法為人身危險性的預測提供堅實的理論基礎以及科學可行的預測方法。所以，在人類對人身危險性的認識還處于一種“必然王國”的狀態下，將其理解為犯罪的本質之一，難免導致定罪量刑的不當與偏差，存在侵犯被告人人權的危險。

再次，將人身危險性納入犯罪的本質特征并無法律根據。將人身危險性作為犯罪的本質特征之一意味著人身危險性將成為定罪量刑的考慮因素。但這種理解并無法律依據。人身危險性作為犯罪學和刑法學均予承認的術語，是近些年來較受關注的話題。可以說，目前，凡研究犯罪與刑罰的論著，無不直接或者間接地關注著人身危險性問題。但是，理論上的研究成果并沒有必然引起刑事立法的高度重視。尋遍整個刑法典，我們都無從找到“人身危險性”或與之相類似的字眼。有的學者對此不以為然，認為《刑法》第5條的規定“刑罰的輕重，應當與犯罪分子所犯罪行和承擔的刑事責任相適應”中的“刑罰的輕重，應當與……刑事責任相適應”就表明了，刑罰的裁量，除了考慮罪行外，還必須考慮行為人的人身危險性。筆者以為，這里的“刑事責任”既不能被解釋為“人身危險性”，也不能被解釋為主觀歸責意義上的刑事責任和法律后果意義上的刑事責任。對“刑事責任”一詞的理解應緊密結合《刑法》第二章第一節“犯罪和刑事責任”進行。“犯罪和刑事責任”通過對犯罪的概念、犯罪的故意、犯罪的過失、意外事件、刑事責任能力、正當防衛、緊急避險的規定，從總體上明確了罪與非罪的界限，以及影響罪行輕重的主要情節。這些情節包括犯罪人的年齡、精神狀況、生理狀況、防衛過當、避險過當等。也就是說，立法者在“犯罪和刑事責任”中所規定的“刑事責任”，其實就是影響罪行輕重的各種情節。雖然立法者在這里并沒有詳盡地規定影響罪行輕重的情節，但這并不妨礙我們將“刑事責任”理解為影響罪行輕重的情節。所以說，《刑法》第5條要求法官在對犯罪分子裁量刑罰時，既要考慮犯罪分子所犯罪行的性質，還要考慮影響罪行輕重的各種情節，但無需考慮犯罪人的人身危險性。還有不少學者認為自首、立功的規定說明了《刑法》允許人身危險性對刑罰的適用產生影響。在筆者看來，這種理解并不準確，說自首犯、立功犯不具有人身危險性或者只具有較小的人身危險性都是不符合實際的。事實上，我國《刑法》規定對自首犯、立功犯從寬處罰的根本理由在于其他功利考慮，如節省辦案成本、提高辦案效率、發現破案線索等。還有學者認為，《刑法》第12條“對于犯罪分子決定刑罰的時候，應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節和對于社會的危害程度，依照刑法的有關規定判處”之規定體現了人身危險性對刑罰的影響。比如有人認為“刑法第61條規定的情節應包括體現主觀惡性（論者視野中的主觀惡性就是人身危險性—筆者注）的罪前、罪后情節”。{12}在筆者看來，這是論者一廂情愿的解釋。我們知道，《刑法》第61條是對1979年《刑法》第57條的移植。所以只需回顧一下1979年《刑法》起草史，便可以清楚地發現論者的解釋具有不當性。1979年《刑法》草案第33稿關于量刑的一般原則的條文中，在“應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節和對于社會的危害程度”這句話之后，還有“參照犯罪分子的個人情況、認罪的老實程度和對犯罪的悔改程度”的規定，這一規定無疑是要求量刑時應考慮犯罪分子的人身危險性，但后來通過的1979年《刑法》第57條最終沒有這一規定。質言之，1979年《刑法》以及現行《刑法》均不承認人身危險性是量刑中的一個因素。

最后，將人身危險性排除在犯罪本質特征之外并不會導致刑法理論的“脫節”。持犯罪本質二元論的學者認為，如果不將人身危險性理解為與社會危害性相并列的基本特征，那么我國刑法學的犯罪論體系與刑罰論體系就會產生刑法理論中的“脫節”。論者進一步指出，如果在“犯罪論”中將犯罪本質僅僅理解為社會危害性，那么就無法在“刑罰論”中將預防犯罪作為刑罰的目的。為了消除我國“犯罪論”與“刑罰論”之間的脫節，有必要確認犯罪行為人方面的特點（即人身危險性），并將有關特點看作是犯罪的基本特征。{13}

筆者以為，將犯罪本質僅僅理解為“社會危害性”并不妨礙我們將刑罰目的理解為預防犯罪。雖然犯罪本質與刑罰目的是兩種不同事物，前者解決的是行為人構成犯罪及其刑事責任大小的依據問題，后者解決的是對犯罪人科處刑罰的主觀愿望的問題。但“社會危害性”還是能夠成為“犯罪論”與“刑罰論”之聯系紐帶的，因為它既決定著行為人是否構成犯罪及其刑事責任責任的大小，又規定著對犯罪人科處刑罰之主觀愿望（預防犯罪）的正當性及可行性。

二、“社會危害性”作為犯罪本質的再論證

在我國刑法學界，為“社會危害性”進行辯護的聲音一直沒有停息過。這些辯護大都強調社會危害性對刑事立法與刑事司法具有強大的指導作用。{14}論者的上述辯護有助于我們加深對“社會危害性”這一犯罪本質的認識。但在筆者看來，這些辯護僅僅立足于刑事法律論域，似乎不夠全面、深刻。犯罪既是一種社會現象，也是一種法律現象，但從根本上來說，它應當是一種社會現象。所以，探討犯罪本質應當立足于社會領域，不能將犯罪的法律屬性當作犯罪本質來對待。

在現實社會生活與學術研究中，評價犯罪的主體是多元的，所以對犯罪本質的認識也必然是多元的。只是人們習慣于從法律的角度對犯罪進行評價而已。但是，對犯罪的法律之外的評價，不僅存在而且很多，例如社會的、道德的、宗教的評價等等。這就要求我們不能只在法律層面上認識犯罪的本質。從認識論上看，作為認識“對象”的某事物的本質，在不同的“論域”是不同的，或者說對象所在領域不同，它的本質也就不同。所以，在一定意義上說，某種事物的本質“是什么”，取決于它所在的領域。實際上，“犯罪本質是什么”這一“天問”般的問題同樣在不同的“論域”內會有不同的解讀。譬如，在社會學這一“論域”內，犯罪本質被理解為“社會危害性”，它是從社會角度觀察問題而得出的結論。在宗教學領域內，犯罪本質則往往被理解為“褻瀆神靈”。

犯罪的本質在不同論域內是不同的。然而，這一結論并不意味著犯罪的本質可以是多元的。有學者認為犯罪本質可以是多元的。{15}這個立論可能來自對“本質多等級論”的誤解。列寧說過：“人的思想由現象到本質，由所謂初級的本質到二級的本質，這樣不斷加深下去，以至于無窮。”{16}“本質是一種多等級的構成物，它表現著現實的復雜的層次結構。”{17}然而，此處“本質多等級論”只是告訴人們，人類對事物本質的認識要堅持辯證觀點，注意不斷深化，不能停留于某個階段。所以，我們不要將“本質多等級論”理解為事物不同論域本質的簡單相加。事實上，如果一個事物同時具有多種不同的本質，那么很難想象這個具體的事物到底是什么樣子。如果認識對象具有多種不同的本質，那么該認識對象肯定是多種不同的事物。

犯罪本質一元論要求人們打破不同論域之間的有關犯罪本質的認識壁壘，去尋求這些領域所共同具有的本質屬性。如此一來，要想準確地討論犯罪的本質，首要地是明確哪個“論域”對犯罪本質的評價最為根本或者說最具有決定意義。在筆者看來，在討論犯罪本質的所有論域內，“社會論域”應是最為根本的。

根據社會學原理，法律僅僅是社會層次中的一個下位層次，即法律是社會這個大系統中的小系統，社會上的犯罪是社會這個大系統中的客觀事實，而法律論域內的犯罪則是小系統中的規范事實，客觀事實則成為規范事實的源泉。因此，在法律與社會的關系上，后者具有決定性，“社會不是以法律為基礎的。那是法學家的幻想。相反地，法律應該以社會為基礎”。{18}一言以蔽之，研究法律現象如果脫離了社會，游離于社會學基本原理之外，我們就不能獲得完整的知識，畢竟法律應當回應社會。

刑法上所規定的犯罪行為既然是社會論域內具有社會危害性行為的一部分，那么刑法界域內的犯罪行為必然打有“社會危害性”的烙印。進而言之，在社會論域里，犯罪是刑法的存在前提。沒有社會上的犯罪現象，就不會有刑法的問世。誠如學者所言，“從社會論域看，法律所禁止的行為，都是具有社會危害性的行為。至于何種性質和程度的社會危害性行為以及對這些行為用何種性質的法律去禁止，就留給立法者以立法來確定了。這是在人類對社會現象和法律現象有了性質上的深入認識之后的事情”。{19}簡言之，社會論域內所揭示的犯罪本質對所涉社會危害性的一切法律論域都是適用的。據此，將社會危害性理解為犯罪的本質應該是一種經得住推敲的結論。

如上所述，將犯罪本質理解為“社會危害性”是值得提倡的。但是，將“社會危害性”說成是犯罪的本質勢必存在這樣一個問題：不僅犯罪行為具有社會危害性，而且一般違法行為、違紀行為、不道德行為也不可否認地同樣具有。那么，如何借助“社會危害性”這一犯罪本質將犯罪與一般違法行為、違紀行為、不道德行為區分開來呢？為了解決這一難題，有學者提出應將犯罪本質界定為“嚴重的社會危害性”、“一定的社會危害性”。馬克昌教授便明確指出：“只有行為的嚴重社會危害性才能說明犯罪的根本特征，才能用以將犯罪與一般違法行為區別開來。同時，認為行為的嚴重社會危害性是犯罪的本質特征，也是符合我國刑法的規定和創始人的犯罪觀的。”{20}這樣理解犯罪本質的確有利于犯罪行為與其他具有社會危害性行為的劃分。但是，這種理解不符合質量互變規律。根據質量互變規律，量的多少是不能成為決定某一事物區別于他事物之本質的。如果硬說一定量的社會危害性是犯罪的本質，也許我們可以這樣理解，即行為的社會危害性達到一定的量，就突破一定的度因而發生了質的變化。但隨之而來的問題是，這種質變后的東西還能被稱作“社會危害性”嗎？如果被稱作社會危害性，實際上就否認了質變；如果是非社會危害性的東西，就無法將一定量的社會危害性理解為犯罪的本質。可見，將一定量的社會危害性或者說嚴重的社會危害性理解為犯罪的本質是不夠穩妥的。問題的癥結在于，該觀點讓犯罪本質承載了它所不該承擔的責任。事實上，將犯罪與其他具有社會危害性的行為區分開來，這只在刑法學上具有意義。所以，我們應當借助于刑法上所規定的犯罪概念將犯罪與其他具有社會危害性的行為劃清界限。這是因為，在邏輯學上，作為理性思維的基本形式—概念，才具有區別不同事物、不同范疇的基本功能；在邏輯學上，“概念是事物普遍性、特殊性、個別性的統一體。概念的普遍性是概括了一類事物的共同性，但同時也包含特殊性、個別性。特殊性是標志差異的，但它也是具有普遍性和個別性的特殊性；個別性是標志著個體對象，但這個個體對象的個別性，也包含著其所屬的種和類的特殊性和普遍性”。{21}由此，概念雖然要體現事物的本質屬性，但并非僅限于此，尤其是某本質屬性并不為該事物所獨有的情況下。進言之，我們不僅借助于犯罪的本質還應當借助于刑法所規定的“刑事違法性”以及“應受刑罰懲罰性”將犯罪與其他具有社會危害性的行為區分開來。

三、對犯罪“社會危害性評價”的再認識

“社會危害性”這一犯罪本質使得對“社會危害性”的評價成為犯罪本質論的重要內容。但對犯罪危害性評價的系統研究卻極為少見；偶有研究，其結論也難以為筆者所贊同。筆者試圖在這方面予以探討。

（一）“社會危害性的評價”應當堅持“社會本位”與“個人本位”的有機結合

馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》一書中明確指出：“犯罪—孤立的個人反對統治關系的斗爭，和法一樣，也不是隨心所欲地產生的。相反的，犯罪和現行的統治都產生于相同的條件。”{22}在此，明確告訴我們，犯罪是“個人”與“統治關系”的一種極端對峙。那么犯罪是如何對現行統治關系進行反抗的？該問題的解決應當從個體與整體的關系談起。就人的意義而言，個體與整體的關系問題就是個人與社會的關系。根據，個人與社會具有辯證統一的關系。

首先，社會構成了個人存在和發展的前提與基礎，規定了人的存在方式和現實本質。就人的生存條件來說，勞動過程是人與自然之間物質交換的一般條件，是人類生活的永恒的自然條件。就人的本質來說，人總是社會的存在物，即使不像亞里士多德所說的那樣—人天生是政治動物，人無論如何也天生是社會動物。不僅整個人類如此，個人也不例外。個人總是處于一定的社會關系的個人，“不管個人在主觀上怎樣超脫各種關系，他在社會意義上總是這些關系的產物”。{23}

其次，個人不是社會的消極產物，而是社會的積極主體。離開了現實具體的個人，社會便失去了存在的前提、內容和意義。一切社會歷史活動的主體都是現實的個人。馬克思歷來反對把社會看作是脫離人而存在的抽象物，認為社會不過是人的“一定的……存在方式”；“社會本身，即處于社會關系中的人的本身”。而上層建筑則是人們的政治關系和思想關系的總和。因此，所謂社會，不過是“表示這些個人彼此發生的那些聯系和關系的總和”。{24}由此可見，歷史唯物主義決不能被理解為無視個體發展的社會本位主義。在馬克思那里，個體的地位與價值得到了充分的尊重。

一方面，個人與社會之關系的辯證觀對我們深入思考犯罪社會危害性的評價具有很好的啟迪作用。既然尊重個體是的應有之意，那么我們在分析犯罪行為特別是在分析有受害個體（刑事被害人）之犯罪行為的社會危害性時，就必須充分考慮到個體（刑事被害人）權益與意志。換而言之，雖然犯罪觀所確認的犯罪本質是對國家及社會的危害，但任何犯罪的危害總要落實在相應的被害人身上才能得以體現和說明，這是其應有之意。申言之，在社會危害性的評價上我們應當注意糾正傳統的泛國家主義的不良傾向。在泛國家主義陰霾下，具體個體不自覺地成為國家的附庸品，失去了自我的獨立性和自主性。這表現在刑事制度中，就是推行國家懲罰和報復主義，國家包辦一切，無視犯罪被害人應該作為主體的訴訟地位，從而剝奪他們在刑事訴訟中應該享有的權利。

另一方面，個人與社會之關系的辯證觀要求我們在評價犯罪的社會危害性時應當高度重視社會秩序本身。個體獨立性是相對的，它作為社會關系中的個人而存在。所以，犯罪對受害個體（刑事被害人）利益的侵害也就是對其所處社會的整體的侵害，是一種破壞社會秩序的行為，直接侵害個人的犯罪最終也是間接地侵害國家統治秩序和社會秩序的行為。是故，國家作為公共利益的代言人在評價犯罪的社會危害性時，應做到個體性與社會性的有機統一。事實上，個體的存在與社會秩序休戚相關，沒有穩定的社會秩序，個人自由難以保證。這是因為，人是自由的，但從存在性質來看，人卻是一個非自足的系統，它始終處于不足和匾乏狀態。只有同周圍的他物進行物質、能量、信息等多種內容的交換，人才能維持系統的平衡，從而使自身得以存在和發展。質言之，追求秩序的穩定是出于維護和發展個體權益自由的初衷。所以，社會危害性的評價關注社會秩序具有促進人的全面自由發展的意蘊，也是社會歷史發展的必然要求。

根據對有關個人與社會辯證關系的理解，我們在對犯罪社會危害性進行評價時則要注意結構性與主次性的結合。犯罪社會危害性評價的結構性是指犯罪社會危害性的評價內容是多維的，它包含著個體侵害與社會侵害兩個方面。進言之，社會危害性既包括犯罪行為對個體被害人顯現出的危害性，也包括犯罪人的行為對社會不特定的公眾所造成的惡劣影響。這種影響會造成社會心理的不安全感與憎惡，從而威脅社會的安定秩序。

犯罪社會危害性評價的主次性是指犯罪社會危害性評價并不是對構成評價對象的各要素“一視同仁”，而是要在各要素中分出主項和次項。在劃分出主項與次項之后，皆以主項為主要指標而以次項為參考指標。任何一個刑事案件都是一種特殊的糾紛，它多少都會涉及到國家秩序和公共利益。由此，刑事案件可以具體劃分為兩種糾紛：國家和被告人之間就被告人的行為是否侵害了國家利益和社會利益以及侵害程度的糾紛；被害人和被告人之間就被告人的行為是否侵害了被害人的利益以及侵害程度的糾紛。其中，有的刑事案件，被害人和被告人之間的矛盾處于主導地位，對國家和社會的利益影響不大。對這樣犯罪的評價應當側重于被害人個體權利損害程度，突出對被害人權利的救濟。有的刑事案件，被告人與國家、社會的矛盾處于主導地位。對這樣犯罪的評價應當側重于國家利益、社會利益的維護，突出對社會秩序的保護。

（二）“社會危害性的評價”應當堅持“犯中因素”與“犯后因素”的有機結合

傳統刑法理論在評價犯罪行為的社會危害性時，只是關注犯罪行為本身給犯罪客體所造成的損害程度，并將該損害的表現形式理解為現實與可能危害、物質與精神損害。{25}

上述對犯罪社會危害性的評價，有助于我們進一步認識社會危害性的豐富內涵，同時能為司法實踐中正確地認定犯罪社會危害性提供依據。但是，上述對犯罪社會危害性的揭示僅僅停留于犯罪行為對犯罪客體的侵犯上，似乎還不足以窮盡犯罪社會危害性的表現形式。在筆者看來，犯罪社會危害性固然主要表現為“犯中”，即犯罪行為對犯罪客體所造成的這樣或那樣損害的事實特征，但這只是問題的一個方面，“犯后因素”也不容忽視。這些“犯后因素”表現為“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認罪態度”。

我們之所以將“犯后因素”即“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認罪態度”納入社會危害性的評價視野，主要有以下兩個方面的考慮。其一，罪刑關系的基本原理。犯罪決定刑罰，刑罰量取決于社會危害性程度，這是罪刑關系的基本要義之所在。正因如此，立法者在為犯罪配置刑罰時要做到刑罰與社會危害性大小相適應。然而，立法者在為犯罪配置刑罰時決不只是考慮“犯中因素”，還要考慮某些“犯后因素”。這可以借助于自首、立功、主動退贓等一系列從寬處罰裁量情節上得以驗證。質言之，立法者視野下的犯罪社會危害性是“犯中因素”與“犯后因素”的結合。其二，犯罪與刑罰的經濟分析原理。根據諾貝爾經濟學獎得主加里·貝克爾首創的關于犯罪與刑罰的經濟學分析原理，犯罪的社會危害性包括兩個部分：一是犯罪的損害或稱犯罪的社會成本，它隨著犯罪性質的變化而變化；二是逮捕、定罪與處罰的交易成本，即國家懲罰犯罪時在警察、法庭、審理、監獄等事項中支出的人力、物力、財力，這部分支出總體而言可以稱為懲罰成本。{26}可見，對犯罪社會危害性的評價應當將某些“犯后因素”納入其中。

（三）“社會危害性的評價”不應忽視“治安形勢”、“民憤”等外部因素的考量

根據我國《刑法》第61條規定，刑罰輕重的選擇應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節和對社會的危害程度，依照法律的規定進行。在這里，犯罪“對社會的危害程度”是由多種復雜因素決定的。

首先，治安形勢是不可忽略的因素之一。對此，黑格爾早有論述：“同一種犯罪，在不同的社會，不同的形勢下，會表現出不同的嚴重性。在穩定的社會中，犯罪就獲得一種純粹主觀的東西的地位，往往被看作是犯罪者個人自然沖動的產物，因而對社會犯罪危害性感覺往往也就比較輕微，那么，對犯罪的處罰也就必須按照這種微弱程度來衡定。相反，如果社會自身還是動蕩不安，就必須通過刑罰來樹立榜樣，因為刑罰本身是反對犯罪的榜樣。這種情況下，犯罪的危害性就會比較嚴重，那么，對犯罪的處罰也就嚴厲一些。因此，同一種犯罪在不同情況下可能被判處不同的刑罰。”{27}

其次，“民憤是一種集體意識，是犯罪在公民社會中所產生的社會影響。它征表的是一種追求正義的沖動。民憤是一種可表達出來的，可為人感知的浮出水面的報應訴求。在相當程度上，民憤與報應是同一的。可以認為，民憤天然是一種報應，它與報應互為一體。考慮民憤是為了實現報應的要求”。{28}可以說，民憤從一個側面反映了犯罪的社會危害性。民憤的強烈說明犯罪對人們的社會心理產生了極大的沖擊與影響，進而說明了犯罪行為具有相當嚴重的社會危害性。這是因為，社會危害性是一個多層次的因果現象，考察某種危害行為的社會危害性的大小，不僅要考察其所觸犯的法律，還要考察犯罪行為對整個社會所產生的影響。

最后，將民憤作為征表社會危害性的一個因素，也是有法律根據的。我國《刑法》第61條規定：“對犯罪分子決定刑罰的時候，應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節和對于社會的危害程度，依照本法的有關規定判處。”從該規定不難看出，對犯罪分子適用刑罰要考慮兩類因素，一類因素是“犯罪的事實、犯罪的性質、情節”，另一類因素是“對社會的危害程度”。應該說，第一類因素的性質和范圍是明確的，但對第二類因素的范圍和性質的理解存在不少分歧。筆者的理解是，“犯罪的事實、犯罪的性質、情節”為狹義的社會危害性影響因素，而“對社會的危害程度”因素則包括犯罪對社會公眾所產生的心理影響，它與“犯罪的事實、犯罪的性質、情節”同為社會危害性影響因素。這兩類因素統一于社會危害性，共同決定著對犯罪人的刑罰適用量。

【參考文獻】