教育技術的重要性及意義范文

導語：如何才能寫好一篇教育技術的重要性及意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：信息技術；教育

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-03-0061-01

如何在學校中更好的開展信息技術教育，切實做好教學工作，現就我個人的教學實踐粗淺的談點看法。

一、中小學生為什么要進行信息技術教育

抓教育應從小培養起，作好基礎工作。換句話說，就是說從小培養中小學生的信息素養能力，從小積累他們對信息時代的認識，從小就接觸到這方面的知識，對于每個學生將來的發展有很大的幫助。信息學在今后將得到重視，而信息學已被列為國際奧林匹克競賽的五大科目之一，被稱為國際信息學奧賽（IOI）。國內通過逐級上升的形式來選拔這方面的人才，而它所針對的就是學生。那么我們想一想，為什么國際、國內要舉行這樣的競賽呢，關鍵就是提高人們對信息時代的認識和對信息知識的掌握，提高人們的信息素養的能力。而信息學競賽的體制有利于培養學生嚴謹的科學態度。所以說從小培養中小學生的信息素養具有很重要的意義，也勢在必行。

二、對信息技術教育施教者的要求

教師作為教學的施教者，也必須有一定的信息素能力，若教師在這方面的知識不豐富，那么對學生的影響是很大的。首先，他不能指導學生學習，不知道那些知識該學，那些知識不該學，致使部分學生沒有一個良好的、正確的學習方法和學習目的，甚至會使學生誤入歧途。

課堂的四個基本要素為：教師、學生、教學內容和教學媒體，而教師在其中起著至關重要的作用，若教師在信息知識方面有豐富的“資源庫”，也就是說，信息素養能力高。那么通過教學媒體的體現，科學的組織好一堂課，可想而知，一堂課下來學生吸取的效果肯定不錯，可以說成功率是很高的。教師作為施教者，導航者的角色是很重要的。現在的網絡教學使傳統的教學傳播方式失去了原有的那種活力。而信息時代的到來，恰好解決了這方面的困難，而且使教學內容更加豐富，但最為可喜的是使學生的學習興趣得到了很大的提高，這才是最重要的，也是最終的目標。

信息時代的到來對教師提出了新的要求，新課程改革之后的課本注重貼近生活，注重實踐性，而不再是過去那種傳統的、固定且呆板的教學模式，而是培養學生的創新意識，這也是信息時代的要求，所以說教師必須在這方面作好施教者的導航作用。注重培養學生的創新思維能力，不是鍛煉以題海戰術的能力。因此，提高教師的素養至關重要。

三、培養學生學習信息技術的能力

為了讓學生獲得更多的信息知識，教師作為教學中的導航者，應該有一種切實可行的教學模式，這就要涉及到怎樣提高學生學習興趣的問題。對于我們學生來說，對傳統的教學模式可以說是很難接受，大腦每天都處在急度的緊張狀態，除了算題還是算題。現在想起來，許多學生的兩膝還會發顫，根本就不用談什么學習興趣了。而現在與以往不同了，在教學中引進了多種信息技術的產物，如多媒體，遠程教育網，都使教學模式和學生的興趣得到了提高，而學習興趣是學習的關鍵。俗話說：“興趣是動力的源泉，是最好的老師。”心理學告訴我們：“單一色調簡單重復容易引起大腦及層的抑制”。多媒體的引進，使傳統教學模式很快淘汰，多媒體以它的圖、文、聲三者并茂的形式展現在學生的面前，另一方面，學生對新事物都有極大的好奇心，而多媒體教學的引進無疑會刺激學生的學習興趣，學生在不理解問題時，教師可以以圖像、文字、聲音的方式來作一解釋，顯得就很逼真，且還形象。這樣一來，學生對所學的知識容易接受，且不易忘記。學生在一個自由的天地會產生創新思維結果，所以在平時訓練中應注重培養學生的開放性和邏輯思維能力及創新精神。國際信息學奧賽（IOI）和國內信息學奧賽（NOI）都注重培養學生的邏輯思維和創新思維的能力。同時在信息教育中，會增強學生的競爭意識，訓練學生的心理素質，能夠充分發揮學生內在潛力。學生在一個沒有壓力，自由的環境中發揮，這無疑會敞開學生廣闊思維。

四、要有一個信息主管

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《語文課程標準》明確指出：“語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用……”由此可見，信息技術是推動語文課程改革的有利工具。隨著知識經濟時代的到來，信息技術對各科教學的作用越來越大。下面。筆者將結合自身的教學經驗實踐，談一談在小學語文教學中應用信息技術的重要性。

一、創設情境，激發學生學習興趣

蘇霍姆林斯基曾經說過：“興趣是最好的老師。”興趣是一種渴求知識，探索事物的心理傾向。學生一旦對學習產生興趣。就會由被動學習轉化為主動學習，甚至達到樂此不疲的地步，學生對教師所教授的內容感興趣才能有激情。語文本來是最開放的學科，與生活同在，色彩斑斕。長期以來，小學的各科教學無不把激發和培養學生的學習興趣列為首要任務。小學語文教學也不例外，但一直以來只是停留在“說教”這一層次，手段單一，方法陳舊，教具不多，很難培養學生興趣的穩定性，持久性，更難真正產生一種學習的內動力，而語文課堂教學中應用錄像、投影、幻燈、計算機軟件等信息技術再現課文情境，使課文內容形象化，其豐富的色彩，吸引人的動畫是其他教學手段無法比擬的，在創設情境上有著得天獨厚的優勢，能夠誘發學生強烈的學習動機，調動學生學習的積極性。很好地激發學生的學習興趣。

例如：我在教授《富饒的西沙群島》一課時，首先播放了《美麗的西沙群島》的光盤片斷，再配以優美的音樂，動感強的畫面使學生仿佛來了西沙群島。然后自然點題，引出了《富饒的西沙群島》一文，這時學生的思維一下子被激發了，由此提出學習任務，在學生心中形成“認知”沖突，激起了求知欲望，促使學生進入注意力集中，思維敏捷的最佳狀態。在揭示文章重點時，再次運用多媒體教學軟件，重點展現無邊無際的大海，海底有各種各樣的珊瑚，活潑可愛的魚成群結隊地在珊瑚叢中穿來穿去，還有千奇百怪的美麗貝殼，龐大的海龜……由形象的畫面理解自然過渡到對課文內容的理解，用學生的語言——創造性思維得出的結論作小結，這種教學活動自始至終調動了學生多種感官的參與，使學生的情緒始終處于興奮狀態，思維的積極性得到了充分的發揮。

二、突出重點，分化難點，引導學生積極參與

課堂教學最基本的要求是緊扣教材重點和難點進行，多媒體的教學手段給我們提供了有利的條件，將抽象概括的文字符號轉化為形象具體的可感的東西，使文字與客觀事物之間建立聯系。化抽象為形象，化概括為具體，化靜態為動態，突出重點，分化難點，化難為易，逐步解決問題。

例如課文《鳥的天堂》中有一段描寫榕樹葉子的句子：“翠綠的顏色明亮的照耀著我們的眼睛，似乎每一片樹葉上都有一個新的生命在顫動。”引導學生理解“顫動”一詞是個難點。“顫動”字面可理解為“抖動”，在教學時，借助多媒體課件演示：晨曦中，那青翠、油亮的新葉在微風中輕輕地顫動。在學生感知的基礎上，教師進行適當點撥，學生便領悟到了“顫動”一詞，在進行說話訓練就水到渠成了。這樣，從感知——具體——抽象，詞語的理解在表象的作用下真正從感性認識上升到理性認識。

三、模擬課文內容，啟迪學生思維

思維是智力的核心，兒童的思維特點以形象思維為主。并不說明他們對事物的認識只停留在形象階段，運用信息技術可以為學生提供生動、形象、直觀、感染力強的材料，再現情境，啟發學生對表象進行分析、綜合、概括，促進思維向深層次發展。

我們在語文教學中可以用信息技術對課文進行背景資料的介紹，幫助學生對作者思想感情的了解，對課文的理解。因為小學生的直接經驗和間接經驗都不豐富，對于有些課文所涉及的背景資料如果缺乏基本的儲備。對課文的理解則可能出現障礙，而教師適時的背景介紹就是有效的解決途徑。

四、減輕學生在課文難點處理解的坡度對突出重點有益處

《語文課程標準》強調要重視學生的審美情趣，這是因為小學語文教材不僅具有豐富的知識，還蘊含著豐富的文、情、景等審美因素，利用信息技術CAI課件科學的、藝術的進行審美教育，可幫助學生逐步形成良好的個性和健全的人格，讓學生充分地感受美、欣賞美和自我展現美，提高學生的審美情趣和語文素養。小學語文教材具有生動的故事情節，鮮明的人物形象。優美的環境和景物描寫，在教學中利用CAI或創造聽學效果，或設置視覺形象，讓美的情境感染學生。

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關 鍵 詞：創意 設計教育 藝術設計 理性思維

創意，或者說創造力，在今天的中國已經被提高到關乎國家前途和命運的高度了。從中央到地方，從個人到集團都在要求創意。在文化創意產業蓬勃發展的背景下，創意不僅是一種理念，而且也蘊育著巨大經濟效益。

作為培養藝術設計人才的藝術設計教育的重點已經從技能、技巧等具體知識的培訓轉到了對設計思維的培養，尤其是創意思維的培養上。然而，目前我們的創意思維的培養卻因為人們對于什么是創意以及怎樣去創意的問題在認識上和實踐上存在著偏差而收效甚微。其問題在于：一方面，把創意當成天馬行空似的玄想或靈感光臨的被動等待，使創意變成了一個可遇而不可求的神秘事；另一方面，讓看似好的創意遠離具體的設計課題而變成了為創意而創意的游戲。為了讓這個問題得到很好的解決，筆者認為，在現代設計比以前更加復雜和更綜合的語境下，必須在藝術設計教育中重視科學理性思維。

因為，第一，創意應該是理性選擇的結果，而不是所謂的靈感突然爆發，藝術設計教育中加強科學理性思維的培養是設計創意的內在要求。第二，現代藝術設計比以前更加復雜和更綜合。這使藝術設計實踐不僅是藝術創造行為，更是科學的，理性的抉擇。科學理性思維也就成為現代藝術設計的必然要求。下面，筆者就具體談談現代藝術設計教育中加強科學理性思維培養的必要性。

一、創意是理性的選擇結果

與大多數人的看法不同，筆者認為，創意不是靈感的突然爆發，而是理性的選擇結果。美國華盛頓大學的心理學者索耶在他的著作《人類創新的科學》中寫道：“靈感源于積累而非靈光乍現……實際上是將過去的觀點全都推翻了。許多人認為創造性是一個人智慧的突然閃現，這種‘魔術般的’爆發是一種不同于我們日常思維的精神過程。但我們深入研究發現，當你展示你的創造性時，你使用的大腦部分與平時琢磨怎么繞過交通堵塞沒什么兩樣。”①

今天我們把創意放到了一個非常絕對的地位。似乎只要有了創意就可以解決一切設計問題。但創意到底是什么？怎樣才能有創意？似乎沒有真正被思考。事實上，我們更多地只是從結果這一端來看創意，而忽略了創意其實是一個過程，是一個積累、選擇和判斷的過程。認知心理學的研究成果表明， 創新思維是信息重組。創新思維是沒有預成的規則的，它要突破思維定勢，對巨大的信息流進行篩選，對各種信息的復雜關系做出判斷，進行新的組合。可以說，“選擇是靈感思維和創造性功能的靈魂。”②如今的設計也是一個科學的決策過程，像廣告策劃一樣，設計是一個對課題進行深入調查研究、科學分析、理性判斷、明智抉擇的過程。創意就是在這些過程里通過積累、選擇和判斷產生的。策劃大師葉茂中曾經說過，策劃80%是靠腿，20%靠腦。

“提起創造性思維，人們往往會忽視邏輯思維，認為它的‘理性’與‘創意’格格不入。實際上，邏輯思維的分析、推論對設計的創意能否獲得成功時常起到關鍵性的作用。通過邏輯思維中常用的歸納和演繹、分析和綜合等方法，藝術設計可以得到理性的指導，從而使創意具有獨特的視角，挖掘潛在的市場需求，引起受眾的共鳴。”③

創意既然是理性選擇的結果，那么，在強調創意的藝術設計教育中加強科學理性思維的培養則必然是其內在要求了。

二、當代設計學科的新發展要求設計具備科學理性思維

當代設計學科的發展要求藝術與科學的結合，要求設計師具備很高的科學理性思維能力，這是由以下幾點決定的：

1.藝術設計的學科體系表明其多學科綜合的特點

一般來說，藝術設計似乎更多著眼于藝術性的思維邏輯和形式美的創造。然而，現代設計已經變成了關系的設計、事理的設計和交互設計、從產品設計演變到服務設計。“藝術設計是藝術、技術和科學的交融結合、集成性和跨學科性是它的本質特征。”④“……設計立即變成了一個比不久之前更為復雜和更加多學科的活動。”⑤

現代藝術設計學科體系的建構清楚地顯示出現代藝術設計學已經是一個結構大、涉及面廣、多學科關聯互動的開放的學科體系。什么人因工程、知覺理論、消費心理、材料科學、傳播學等。然而這些學科已經融入我們的設計教育，所以，我們也必須重視對科學理性思維能力的培養。

2.藝術與科學技術的新統一

“藝術與科學技術的新統一”，曾經是包豪斯的宗旨。上世紀50年代末，英國著名的博物學家赫胥黎就意識到：“科學和藝術就是自然這塊獎章的正面和反面，它的一面用情感來表達事物的永恒秩序；另一面，則以思想的形式來表達事物的永恒秩序。”⑥柳冠中先生關于設計學的“事理學”理論（將設計視為一門科學的、系統的、完整的體系，即為事理學），就是“用科學的思維方法結合實踐中認識的能力，從對‘物’的設計提升到對‘事’這個系統上——這是中國設計教育應思考的方法。”⑦

然而，在我國依然存在著藝術院校的設計與工科院校的設計的嚴格區別，一些大型企業的設計人員絕大多數來自工科院校，或許直到現在他們才開始意識到：“藝術院校的學生有著與工科院校學生不同的優勢”。一方面，藝術設計的學科體系表明其多學科的綜合性新特點；另一方面藝術與科學結合是必然趨勢。所以，李硯祖先生說：“設計的當代成就和未來是由藝術與科學統合的程度而決定的。”⑧(轉第39頁）(接第59頁）可見，傳統的藝術設計教育的思維模式必須予以改變，培養具備科學理性思維的設計人才是提高我們藝術設計水平的必由之路。雖然，理性的功能主義和國際風格被后現代設計所詬病，但是當代的藝術設計事實上卻并沒有也不可能拋棄理性思維。從現代藝術設計教育之發端的包豪斯基礎課程就開始了這樣的思維。在由納吉和阿爾貝斯所執行的基礎課程中“采用感應的方式去設計，讓學生去調查、探究和實驗”⑨遠不像我國當前設計教育基礎課程所理解的僅僅是“三大構成”的簡單的視覺形式的訓練。

過去有些觀點認為，藝術是形象思維，藝術設計也是形象思維，甚至開玩笑說學理工的人的腦子是方的，因為他們要求準確的數據，嚴密的論證，重視邏輯思維能力，是一種機械的思維方式，與創造力不甚相關。現在看來是應該改變這樣的錯誤認識的時候了。當代設計學科的發展要求設計師具備科學理性思維。

3.藝術設計的新領域正表現為藝術思維與科學理性思維的結合

正如上文所論述的一樣，藝術設計不只為具體的設計課題提供形式解決方案。藝術與科學的結合，在高科技條件下，藝術之美才得以彰顯。不管是物質還是非物質設計，都不可能只依靠設計師直覺和靈感。就拿視覺傳達來看，從任務確立到市場調查、信息摘取，從數據分析到設計表達等環節都必須是客觀的、科學的、理性的。圖形也不是隨意生成的，而是“非常理性又不排斥感性的形，即是具有科學特征和語言特征的符號系統……圖形符號的樣式和表達方式不是由藝術感覺決定的。而是由信息本身和理性的規范決定的，這里不是不要藝術及感覺，而是這種藝術和感覺必須與科學和理性結合。”⑩如今，各藝術設計領域中的前沿探索無不是基于藝術的感覺與科學理性的結合。從產品的設計到服務的設計，從物質產品到人機界面，視覺傳達的不僅是形式和色彩完美的圖畫，而是像地圖一樣合理科學的信息表達系統。室內設計和建筑方案也不是去研究如何畫效果圖，而是集中與燈光、空氣、時間和幾率的研究和表達。陶瓷設計研究在理論層次和技術層次上揭示瞬間與光亮……這些在以前都是科學技術的研究領域，而今天卻是藝術設計必須面對的課題。

綜上所述，我們已經可以看出科學理性思維對于現代設計的必要性。所以，筆者認為，我們的藝術設計教育要培養出真正有創意的設計人才就應該改變舊有的觀念，把科學理性思維納入到藝術設計思維之中。只有具有正確的思維方式才能解決創意能力的問題。現代藝術設計必須是理性的、科學的創意設計。

注釋：

①[EB/OL].ks.cn.yahoo.com/question/1306102205965.html. 2007-06-12/ 2007-09-25.

②陳明.靈感和直覺心理現象的協同論闡釋[J].甘肅：西北師大學報（社會科學版），2005.7.P96—98.

③凌繼堯.藝術設計十五講[M].北京：北京大學出版社，2006.P232—233.

④同上P20.

⑤馬克·第亞尼.非物質社會——后工業世界的設計、文化與技術[M].滕守堯譯．成都：四川人民出版社，2001.3.

⑥詹姆斯·W·麥卡里斯特.美與科學革命[M].李為譯.吉林：吉林人民出版社，2000.10.

⑦柳冠中.走中國當代工業設計之路[J].北京：裝飾，2005.1.P006—009.

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【關鍵詞】學習支架;支架式教學;教育技術公共課;教學設計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0040―04

教育技術公共課是教育部規定的師范院校學生的一門必修課程,在培養師范生了解和掌握現代教育技術基礎知識、基本理論與基本方法,特別是教師教育觀念的轉變和掌握現代化教學手段、培養學生運用信息技術學習的能力,獲取信息、加工信息、評價信息以及把信息運用于教學的能力,進一步完善學生信息策略、增強信息意識、加強信息倫理道德規范等方面都起著非常重要的作用。但教育技術課程內容較多,包括的知識面比較廣,幾乎涵蓋了教育技術學專業的大部分課程的內容,而課程教學時數相對有限,所以每次課堂教學中教師講解信息量很大;同時,現代教育技術公共課是面向全校的各專業的學生開設的,學生人數比較多,采用大班授課給課堂教學帶來了許多不便;另外,部分學生不清楚或不知道學習教育技術公共課的真正目的,不了解教育技術公共課的內容對以后的學習和工作有何幫助,對所學知識不能完全理解和接受。因此教育技術公共課的教學效果并不盡如人意,仍存在著不少問題。本文試圖從教學的角度出發,將支架式教學引入到教育技術公共課的教學中,確立學生在學習過程中的主體地位,培養學生的自學能力,提高學生的教學設計能力,以期改進教育技術公共課的教學效果。

一 支架式教學簡介

1 什么是“支架”

支架(Scaffold)原意是建筑行業中使用的“腳手架”,腳手架就是工人們在建造、修葺、或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性的平臺或柱子等,是一種臨時性的支撐架構[1]。根據這個建筑隱喻,伍德(Wood,Bruner&Ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持[2]。普利斯里(Pressly,Hogan,Wharton-MeDonald,Mistretta,Ettenberger,1996)等人為“支架”所下的定義是根據學生的需要為他們提供幫助,并在他們能力增長時撤去幫助[3]。

2 對“學習支架”的理解

前蘇聯著名心理學家維果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934)的“最近發展區”理論,為教師如何以助學者的身份參與學習提供了指導,也對“學習支架”提出了意義明晰的需求說明。維果斯基將學生的實際發展水平與潛在發展水平相交疊的區域稱為“最近發展區”。這個發展區存在于學生已知與未知、能夠勝任和不能勝任之間(Vygotsky,1978),是學生需要“支架”幫助才能夠完成任務的區域。

學習支架的作用就在于幫助學生順利穿越“最近發展區”以獲得更進一步的發展。通過支架(教師或有能力的同伴或某些有用的資料)的幫助,管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己(學習過程被內化)。當教師發現學生能夠有能力順利穿越最近發展區時,撤去支架。

學習支架的形式多樣,分別適用于不同性質的教學任務。從其表現形式看,學習支架可以為范例、問題、建議、向導、圖表等。除了這些可設計的學習支架外,學習支架還有更為隨機的表現形式如解釋、對話、合作等。[4]

3 支架式教學的涵義

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件,支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入”。 [5] 如圖1所示。

支架式教學是人們根據建構主義學習理論開發出的比較成熟的教學模式之一。支架式教學的進行,是利用學習支架為學生的學習提供必要的、有用的幫助。

4 支架式教學實施的基本環節[6]

按照學習支架理論,支架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立,而且是通過“學習支架”不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學的基本環節主要包括以下幾個方面:

(1) 搭腳手架――圍繞當前學習主題,按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2) 進入情境――將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個層次)。

(3) 獨立探索――讓學生獨立探索。探索內容包括:確定與給定概念有關的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些,以后逐漸減少,越來越多地放手讓學生自己探索;最后爭取做到無需教師引導,學生自己能在概念框架中繼續攀升。

(4) 協作學習――進行小組協商、討論。討論的結果有可能會使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能會有所調整,并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價,評價內容包括:自主學習能力,對小組協作學習所做出的貢獻,是否完成對所學知識的意義建構。

其中在評價形式上包括過程性評價和總結性評價。但是具體采用什么評價方式,對哪些內容進行評價都要根據實際需要而定,而不是機械采用。

從以上幾個方面看出,學習支架的建立存在于每一個環節中,而且以上幾個環節沒有絕對的先后關系,而是相互交錯,互相促進,相輔相成。[7]

二 基于支架式教學的教育技術公共課的教學設計

1 課堂教學的支架式教學模式

從理論上來說,支架式教學是典型的以學為主的教學模式,然而現代教育技術公共課內容多課時少,應用支架式教學存在一些困難。從課堂教學來看,教師向學生發送的信息和學生向教師發送的信息不均衡,盡管如此,本文試圖結合教育技術公共課部分知識點,將支架式教學靈活應用于課堂教學的某個或幾個環節中,探討如何有效發揮支架在課堂教學中的作用。在教學中學生進行探索可以在課后進行,學生獨立探索所應用的資源也大部分來源于課后,所以一般是教師提前提出問題,課后搜索資料,討論再回到課上進行(也包括在課后)。當然值得一提的是這并不是課堂教學的全部。課堂教學的支架式教學模式如圖2所示。[8]

圖2中,從教師指向學生的粗黑剪頭代表教師給予學生的學習支架,從學生到教師的細黑線剪頭代表學生的反饋意見,學生之間的細黑線剪頭代表學生之間給予的學習支架,學生的學習支架還可以從圖書館、網絡自己尋找。

2 課堂教學的支架式教學案例

課程內容:學習教育技術的意義(某一部分內容的教學設計過程)

學習教育技術課程,首先需要解決的問題就是學習教育技術課程的意義,這個問題的有效解決對于學生學好本門課起著非常重要的引導作用。興趣是第一位的老師,只有學生對本門課感興趣了,了解了學習教育技術的意義,才有學習的動力。但是按照學校目前的課程設置,學生在學習本課程之前對于教育技術的知識了解甚少,只是在大學一年級學習了計算機文化基礎課程,所以只是在不同程度上了解或者掌握了部分計算機方面的基礎知識,這只是為技術方面的學習奠定了一定的基礎。在理論層面上,由于學生通常在大學三年級才涉及到教學設計類課程,所以在教學設計方面的知識也幾乎為零。在這樣的情況下,想立即讓學生了解學習本門課程的重要性是比較困難的,如果直接向學生講授其意義,也難以保證教學效果。基于以上考慮及分析,筆者認為對于這部分教學內容在設計上以問題為出發點,更易于切入主題,且應從學生的切身條件出發予以引導,學生會更容易理解學習教育技術課程的意義。

(1) 創設情景,建立支架

中心問題的提出:假設我們將要或已經走上工作崗位,作為一個新時代的教師,應具備什么樣的素質?

(2) 引導學生思考。

支架一:過去教師如何教學?此問題對于每位學生講都有話說,因為學生在小學甚至是中學階段所經歷過的,知道自己的老師當時是怎樣教學的。

支架二:社會發展了,作為一名教師又應該如何跟上時代的步伐?學生思考,然后將自己的想法說出,得出應該怎樣跟上時代的步伐等等,教師逐步引導到2004年12月教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。

支架三:繼續引導學生討論,《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中應具有怎樣的教育技術能力?為什么?教育技術能力的涵義是什么?

教師給與引導:教育技術的能力是指對有合適技術支持的教學過程與教學資源進行設計、開發、利用、管理與評價的能力,也就是在有合適技術支持的教學環境下進行教學設計并有效地組織與實施教學活動的能力。[9]

2004年12月15日國家教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中從四個層次對教師教育技術能力提出要求:意識與態度、知識與技能、應用與創新和社會責任。意識與態度:即能從教學角度認識到教育技術的重要性及其價值所在,一方面需要形成一種將教育技術應用與教學設計、教學資源、教學活動、教學評價等方面的意識與態度,另外一方面要能夠形成一種不斷學習技術與方法、促進專業發展和個人發展的意識與態度;知識與技能:即理解掌握應用教育技術所必須的教育理論與觀念、信息技術知識與技能、教學設計方法、資源選擇與開發的技術與方法、教學應用的模式與結構、教學評價的技術與方法、教學科研的方法等教育技術基本知識與技能;應用與創新:即能夠開展教學環境的設計與管理、教學活動的設計與管理、教學資源的設計、開發與管理、教學評價活動的設計與實施、教學科研活動等,以及能應用技術與同事、家長、學生、管理人員、技術人員就教學、科研、管理等各個方面開展的合作與交流;社會責任:即能從社會責任角度促進學生在利用技術、資源方面能夠全面、公平、健康、安全、規范地成長。[10]

教師提問:對比一下,看看我們都做到了嗎?做到了哪些?

學生通過對比討論,發現自己離要求還有較大距離,得出沒有較強的教育技術能力很難適應將來工作崗位的結論。

教師提出問題:我們如何才能達到此目標,如何培養我們的教育技術能力?

學生討論集中意見。學生認為可以通過學習技術,學會備課,并將學到的教育技術運用于教學。

教師:這只是教育技術能力中的一部分,可以通過教育技術公共課來培養學生的教育技術能力,通過公共課能學到什么,能達到什么目標,以引起學生強烈的興趣,并告訴學生如何學習教育技術課程。

(3) 獨立探索。教師建議學生課后搜集相關資料或進行實地調查,調查一些中小學教師,得出一個教師從業后的需求,加深理解。并推薦通過網絡,圖書館等可利用的資源。

(4) 協作學習。整個探索過程可分為獨立探索和合作進行,通過有目的地調查,探索,協商、討論,得出較為一致的意見,從而達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價。對學習效果的評價。在課堂教學中,教師能夠看到課上的學生活動,對于課堂進行的效果及學生的討論情況可以做一下簡單的點評。

當教師覺得學生對教育技術有了進一步的理解后就可以進入教育技術公共課的系統教學了。前面雖然用了較多的時間去討論,但這樣會使學生真正了解學習此課程的作用,并引起學習的興趣。

通過支架式教學在教育技術公共課教學中的應用實踐,學習支架在教學中起到了重要的作用,但在學習支架的設計和使用上應該注意以下一些方面:第一,學習支架應用應視不同的學習內容而定。對于理論性比較強的內容,可以采用問題、建議、圖表等學習支架進行教學,同時采用理論與實踐相結合的方法,以促進學生對理論透徹理解;對于媒體的制作和使用部分的內容采用范例式支架。第二,學習支架應用應根據學生的不同而靈活多變。學習支架的形式多樣,在教學設計時根據教學內容的要求,依據學生的特點選用適合學生的形式嘗試應用于教學中,這樣才能提升教學效果。第三,教育技術公共課教學應結合學生的專業特點。只有將教育技術公共課教學緊密結合學生的專業,從學生實際需求出發,教學時才能貼近學生,增加教學的關聯性,學生才覺得學習的目的性更加明確,激發學生學習本課程的興趣,為日后學生的專業學習與專業教學提供有利的幫助。[11]總之,學習支架的應用應考慮各個方面的因素,根據具體情況的不同而設計出恰當的形式。本文只是對支架式教學在教育技術公共課教學中的應用進行了一些嘗試,難免會有不當之處,隨著研究的進一步深入,會逐漸得到發展和改善。

參考文獻

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篇5

關鍵詞：自考生；現代教育技術；小學教育

作者：王建虎，古麗娜·玉素甫(新疆師范大學教育科學學院，新疆烏魯木齊830054)

小學教育專業是新疆自考熱門專業之一，僅新疆某知名社會助學民辦學校在2005年至2010年期間招收的小學教育專業自考生總數近800人，為新疆教育師資注入了大量新鮮血液。隨著新疆對基礎教育的高度重視和新疆教育的迅猛發展，基礎教育對合格教師的剛性需求呈增長趨勢，客觀上刺激了越來越多的自考生投入到基礎教育師資隊伍里來，關注和探索這些學生的專業成長是新疆教育工作的一個重要使命。自考小學教育專業考試科目加入師范生必修課之一的“現代教育技術”課程以來，對學生的教育技術能力的考核也經歷了十年左右的時間。可以說，教育技術課程的開設對新疆小學教育專業自考生的師范生素養提高起到了不可磨滅的作用。但隨著現代技術的迅猛發展和現代教育理論不斷推進，教育技術課程因各種原因逐漸成為教師與學生感到較為困難、吃力的一門課程，同時也是諸多自考科目中被許多學生認為是最難通過，且感覺有些失望的一門課程。筆者從自己的近7年自考生“現代教育技術”助學實踐困惑出發，就新疆小學教育專業自考生現代教育技術能力培養存在的問題、原因及解決的途徑談一談自己的認識。

一、新疆小學教育專業自考生現代教育技術能力培養存在的問題

長期以來，教育技術課作為普通師范類院校的師范類教育的一門必修課，擔負著培養學生信息素養和教育技術應用能力、培養合格教師的任務。自考生的現代教育技術考試在每年的4月進行，7月還有一次補報補考機會，這就意味著自考者每年至少有一次的考試。盡管如此，學生的考試效果并不如意，現代教育技術的實施屢遭尷尬，能力的培養效果并不理想，越來越呈現出許多不容小覷的問題。

(一)實際的人才培養目標脫離了既定的專業標準規劃

目前，自考小學教育專業《現代教育技術》實施所遵照的人才培養目標是全國高等教育自學考試指導委員會于1999年4月制定的《現代教育技術自學考試大綱》(以下簡稱“1999大綱”)。1999大綱詳細規定了作為小學教育專業的未來教師需要系統掌握的知識、技能和情感價值觀。目標是為了“培養考生教育技術基本理論知識和應用能力”，要使“考生比較全面地掌握教育技術學的基本概念和特點，了解相關理論基礎知識，掌握教學媒體的基本特性、教育應用，掌握教學設計基本原理與方法，以適應教育現代化、教育改革對教師教學工作的新要求”［1］。

為了提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業能力發展，2004年12月25日，教育部正式頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準》(以下簡稱“標準”)，從制度上保證廣大教師具有合格的應用教育技術的專業技能［2］。標準中小學教學人員、中小學管理人員、中小學技術支持人員教育技術能力的考核，每個標準同時從意識與態度、知識與技能應用、創新、社會責任等四個維度對教學人員提出了要求。較之1999大綱，2004年的標準更能反映我國對教育技術課程的準確定位。1999年的教育技術課程在專科階段的小教專業是選修課，并將其與微型計算機應用基礎并列以供選擇，很顯然，教育技術在自考小教專科還不足以成為“當代教育的制高點”(陳至立)，并不是小教專業的必要條件。同時，從1999大綱看出，教育技術能力目標維度主要采用布魯姆的目標分類體系，而標準則采用與新課程標準一致的四維分類，在不同的分類下，對教師的能力要求已迥然不同，繼續使用1999大綱很顯然脫離了教育部既定的專業標準規劃。

(二)現行教材內容體例背離了新的人才培養的要求

現行的教材內容體例是根據1999大綱編撰而成的，在某種程度上反映了20世紀我國教育技術界對現行教育技術的研究成果。教材圍繞“教育技術概念”體系、“教學媒體”和“教學設計”等三個部分展開。毋庸置疑，這三部分內容，至今依然是教育技術的最重要的研究內容，尤其是第三部分“教學設計”的教學普遍得到學生的喜歡和認可。然而概觀整部教材的教學，作為自考生考本的教材卻不能全部讓學習者買賬。例如，在助學過程中就有學習者說：“初聽現代教育技術，眼前一亮，但隨著學習的推進，不禁失望，現代教育技術并不現代”，“它和許多乏味的課程一樣，很難給我們留下深刻的印象”。這與筆者在高校現代教育技術公共課課后學生說“時間好快，期望下次”形成了鮮明的對比。現行教材內容體例安排大而全，僅第一和第二章就出現教育技術概念14個左右，使得教材囿于概念的界定與羅列。教材內容的陳舊，讓課程總是活在枯燥而非鮮活的歷史里，例如，在講到“投影視覺媒體”時，學生們面對教材上的投影器直發呆，問其原因，答曰：“似乎在老電影里見過……”幻燈片、照相機的原理和使用更是紙上講技能，學生會問：“我們將來會用到它們嗎？”還有諸如電視系統的連接、電視機及錄音機的原理、電視系統連接、軟盤，window98操作系統以及每種媒體后大篇幅的優缺點等，都很難讓學生在生活中找到應用的情景，脫離學生現在及未來工作的實際，在學生屈服于考試命題者對此類知識的樂此不疲時，學習者必然會產生厭惡的情緒，更別說帶著興趣和熱情去學習探索及創新了。“知識是過時了，但是考試會考，所以你們得記”，這句話成為筆者在助學復習時被質疑時無奈的選擇。因此，自考教育技術已不能很好地體現新課程標準重視培養學生的創新能力的要求，也背離了“全面提高中小學教師教育技術應用能力、促進技術在教學中的有效、規范應用”［3］的新人才培養要求。

(三)以應試為目標的助學偏離了教育技術能力培養的重心

教育部考試中心為了進一步規范教育技術的行業標準，結合《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，于2006年4月推出了《全國中小學教師教育技術水平考試教學人員考試大綱》，強調要“全面提高中小學教師教育技術能力、促進技術在教學中的有效、規范應用為目的，構建全國統一規范的教師教育技術水平考試認證體系，全面提高廣大教師實施素質教育的水平，最終實現促進教師隊伍的專業發展”［4］。很顯然，該大綱以提高中小學教師教育技術能力為重要目標，現代教育技術課程的實施需要有效而規范，現代教育技術課程的實施不是培養理論研究型人才而是在于造就應用型的專門人才——教師。但是在“以一考定成績”的培養格局不能創新的背景下，追求應試和成績必然成為助學教師和學生的無奈選擇。同時實踐部分的考核也逐漸簡化，降低并異化為計算機操作水平能力的考核。筆試和實踐考試都偏離了教育技術能力培養的重心。筆者曾經試圖在新課助學前期介紹引入新的課程內容及新技術培養，因為沒有機會和條件動手，紙上談技術，PPT上講技能，最終的結果就是學生的能力上不去，從一開始的新鮮降回了原點，緊張的復習更加淡化了學生對教育技術重要性的重視及學習的積極性。

(四)貧乏的資源環境遠離了現代教育技術的現代屬性

現代教育技術之所以現代，一方面是理論的現代，而另一方面是技術的現代。現代教育技術的現代屬性告訴我們，教育技術的教學是有一定的資源環境要求的，如多媒體教室、網絡教室等。然而，筆者在參觀調研了新疆幾所小學教育專業助考學校后看到：大部分學校或者助學機構的教學是在普通教室進行的。自考生所占有的最有利的資源就是大部分教師是正在就讀的碩士研究生，即人力資源。教學所需的硬件環境，即使有，教育技術課程能夠加以利用的機會和時間也是有限的，技術的習得只能讓位于各式各樣的講座或者活動，生均資源是比較匱乏的。

二、原因剖析

“應用現代教育技術，促進各級各類教育的改革與發展(尤其是促進基礎教育的改革與發展)，已經成為當今世界各國教育改革的主要趨勢和國際教育界的基本共識”［5］。當滯后的大綱、教材、被扭曲了的助學及不對稱的資源配置綜合支撐著教育技術課程的實施時，小教專業自考生的教育技術能力培養現狀堪憂，該課程逐漸走出我們當初設置該課程的初衷并落后于改革和發展的步伐。究其原因，既有歷史的制度的原因，也有現實的人為的原因，只有準確地定位和分析出問題產生的原因，才能為我們制定相應的對策找到依據。

(一)自考教育游離于高校教育之外，導致目標制定滯后

我國的高等教育體系分為高等教育、成人高等教育和自學考試教育等三大內容。《高等教育自學考試暫行條例》對自學教育的定位是“高等教育自學考試，是對自學者進行以學歷考試為主的高等教育國家考試，是個人自學、社會助學和國家考試相結合的高等教育形式”，“是通過國家考試促進廣泛的個人自學和助學活動，推進在職專業教育和大學后繼教育”，“高等教育自學考試的專科(基礎課)、本科等學歷層次，與普通高等學校的學歷層次水平要求相一致”［6］。小教自考在新疆采用的是主考院校負責、社會助學及自考中心相結合的方式，但高等學校在介入自考教育時，并沒有將其當做正規學校教育看待，而是將其圈起來，設立諸如成教學院、網絡學院之類的機構，實際上是將自學考試置于正規教育的體系之外，當高等教育在不斷推進教育改革時，自考教育的改革往往被擱置起來。當高等教育中的教育技術人才培養目標發生改變時，并不能引起自考現代教育技術課程目標的主動變革，目標的滯后也就理所當然，這也導致教材內容更新的不及時。

(二)教材的更新缺乏良好的適應能力和機制

教材是教學大綱的直接體現，教材更新是教育改革推進的必然結果。現行教材的內容陳舊落后，缺乏時代性、國際性和最新的教育思想和信息，理論缺乏應用的實際土壤，這正是因為教材的更新缺少長效運行機制和良好的適應能力造成的。教材，尤其是應用很強的現代教育技術類教程，不同于著作，在某種程度上應該有其生命周期，適時地更新教材也是保持現代教育技術之現代性的重要保證。

(三)助學組織唯考試而教學，缺乏話語權和自我創新力

筆者通過助學實踐發現，當社會助學組織將自考生集中進行助學教學時往往能讓自學者找到學習的集體歸屬感，中途退學及完全自我學習的自學者普遍感覺學習困難，這說明助學機構在組織自學者學習方面有著極為關鍵的作用。實質上，助學組織已承擔起了正規高校教育的大部分角色，如教書育人、組織就業等。因缺乏政策制定的話語權和學歷授予的資質，往往是助學機構處境尷尬，教學缺乏自主權。當教育技術的課程實施對助學機構提出環境諸如實驗設備、穩定的專業教師隊伍時、助學機構并不能自信創新、獨辟教育技術能力培養的新路，只能在夾縫中生存，考試依然是其原點和終點。在“唯考試論成敗”的現實面前，助學機構只能選擇服從。以應試能力為核心，以高效通過考試為重點，以順利畢業為目標的助學現狀是必然的歸宿。

(四)高校在改革中獨享現代教育資源，缺乏社會服務及資源協調能力

正規高校一方面掌握著自學考試的生殺大權，同時又在教育改革中獨享著現代化的教育資源，社會助學機構與自考者相對處于弱勢。國家教育改革投入的大量現代教育資源，尤其是現代教育技術課程實施所需的資源，并不會因為哪一個機構在從事小學教育專業教師的培養而自動流向該處。私營、民辦的身份和屬性使其發展缺乏了很多底氣。與此同時，正規高校的現代教育技術資源也沒有發掘和彰顯其公共的屬性，社會服務意識的狹隘，各自封閉的資源利用以及資源配置及協調能力的不足，使得在培養小教自考生的教育技術能力時無法形成合力，最終結果是培養了一批又一批需要“回籠教育”的“半成品教師”。

三、應對策略

現實的困境并不能影響小學教育專業的成長，尤其是當前新疆正處于全疆人民投入在跨越式發展的大好背景下。中央新疆工作會議為新疆描繪了跨越式發展和長治久安的藍圖，而跨越式發展和長治教育基礎在教育，關鍵是提高培養人才的質量為新疆跨越式發展提供人力資源保障。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》提出“切實解決少數民族和民族地區教育事業發展面臨的特殊困難和突出問題”，“國家對雙語教學的師資培養培訓、教學研究、教材開發和出版給予支持”，還提出要以人為本，“重點扶持和培養一批邊疆民族地區緊缺教師人才”來提高民族地區的教育水平［7］。在這個過程中，現代教育課程、高效的教學、掌握先進技術的教師、優質的遠程教育資源等都是提高教育質量的核心問題，教育技術學就是圍繞這些問題來展開研究的。可見本課程對當前新疆教育的重要性。

新疆的基礎教育領域正缺少大量掌握扎實的專業知識、具備現代教育理念、懂得和善于使用現代教育技術的雙語人才，這對自考小教專業的發展來說是千載難逢的好機會。因此，筆者認為，自考小教專業現代教育技術能力的培養要立足于地方，抓住機遇，及時改革，具體需要關注以下四個方面：

(一)積極構建適應新疆的小教教師教育技術能力標準體系

小學教育專業的自考教育“無論是從其特點，還是從其定位看，它都不可能，也不宜把培養研究型人才作為自己的辦學目標，培養應用型、技能型人才才是它的發展方向”［8］。職業標準是教育技術能力培訓和考核的基本依據，也是設計新型課程的首要環節。標準相對于教師而言是施教的依據，相對學生則是指南。民族地區教育因其復雜的背景，其評價體系在國家標準的基礎上存在地方適應問題。目前，試行的2004《標準》可以作為構建性的小學教師教育技術能力標準體系(以下簡稱“新標準”)的藍本和依據。新標準應基于新疆特殊的發展時期和地域文化背景。在能力指標設計上，盡可能多地考慮新疆本地的教育信息化現狀，因地制宜地增加一些符合新疆信息化教育的能力要求，如現代遠程教育三種模式的應用能力水平、雙語數字化資源的開發、共享及使用等，力求新疆教育技術能力標準既能與全國保持同步，又能突出特色，服務于本地的教育的發展。

(二)多元參與，采用更加靈活的教材編制途徑更新教材

在教育部頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準》標準以后，有關部門根據其編寫的《教學人員教育技術培訓大綱初級》，組織專家出版了兩套試用教材。自考教材由于其特殊性，目前還沒能做到“一綱多本”，內容相對比較穩定和統一，這更加增加其編制的高要求和高質量。教材的編制可以多方參與，能夠讓專家、助學機構助學者、自考出生的小學教師、民族地區教育信息化專家共同提出新教材的編制意見。同樣讓教材既能反映標準的普遍要求，同時又能兼顧自考教育的特殊性及地方屬性。同時，支持開發少數民族語言的現代教育技術培訓資源。此外，建議良好的教材更新和適應的長效運行機制，使現代教育技術的現代教育技術的現代屬性永葆現代。

(三)創新考核形式，重視小學教育師范生能力的考核

在教材更新的同時，考試機構及主管院校還必須改變以往重知識記憶輕實踐的考核形式。在考核內容上，既要突顯理論的價值，又要重視實踐的意義。可以采用過程性評價和總結性評價相結合的方法。首先，利用命題的導向作用，對自考生的自學和社會助學進行導向。命題應該明確考核目標，考什么，怎么考及考的價值是什么必須明確，不能讓考試者感到繁難復雜，出現比記憶、摳字眼或玩文字游戲及無助于學習者能力提升的無效考試。其次，重視能力的考核，規范和扶持有能力的助學組織為教育技術能力的培養創設條件、協調好助學組織的“利”和自考者的“力”的平衡，讓自考者獲得真正的能力。

篇6

 

實踐說明，科學家們選擇和使用教育技術主題、方法論、數據收集工具、樣本和數據分析工具的現狀與趨勢，能夠為我們未來開展有效的教育技術研究提供極具參考價值的坐標系。另外，確定某一學科領域的研究設計趨勢能夠為判斷該領域的結構是否穩固、良好提供理論依據。

 

自20世紀70年代起，不斷有教育技術研究者對教育技術研究趨勢進行調查，調查對象一般是影響較大的論文和教育技術領域的權威雜志。例如，2015年幾位土耳其研究者選擇了2002年到2014年發表在兩本高影響力的SSCI雜志《英國教育技術雜志》和《教育技術研究與發展》上的近千篇論文作為樣本，進行統計分析，研究教育技術前沿的現狀和趨勢。這一研究通過研究設計、研究主題、樣本選擇、數據收集工具和數據分析方法幾個維度展開。

 

研究結果發現，最初最普遍的調查研究方法以“文獻閱讀法”和“實驗研究法”為主，少部分采用“混合研究法”。而近年來，“定性研究法”和“混合研究法”更受歡迎。研究主題以教學設計和學習環境為主，也有小部分是文化問題和認知學習等。

 

近十年七個最重要的教育技術研究主題

 

近年來技術的發展直接影響著教育技術研究主題的趨勢。研究者把近十年來教育技術領域的重要研究主題約87個進行了逐步的整合。例如，在線學習替代開放學習;Wikis、社交媒體、播客、Webquests和博客歸入Web 2.0;視頻會議歸入計算機工具;回憶、情緒、認知風格和學習風格歸入認知和學習風格;元認知歸入自我調節，社會學習理論歸入建構主義理論;論證型學習、故事講述學習、情境學習、基于任務的學習、基于探尋的學習和靈活的、反思的、實驗的、批判的、積極的、交互的學習歸入其他理論分類;形成性評價、總結性評價、基于計算機的評價、基于紙質的評價組成評估分類;評價分類包括自我評價、同行評價、教師評價、情感評價、課程評價和網絡評價;歷史和文化歸入閱讀、內容分析;學習分析、倫理、普適計算、自適應學習、機器人技術、學習障礙、反射、數字原生代和焦慮被劃分入其他類別。最終形成七個最重要的研究主題，即學習方法和理論，學習環境，教育技術研究，在線學習，評估、評價研究，教學設計和其他主題(如表1)。

 

當前研究最熱門的主題是學習方法和理論、學習環境及在線學習，且前兩者呈現規律性上升的趨勢。研究者比較關注面對教育中出現的新技術和范式轉換時，應怎樣適應新的學習方式。雖然在教育技術領域中，關于媒體和方法重要性的爭論一直在持續，然而在建構主義理論框架下，新的教學方法與技術的融合取得了明顯的成果，這也正是學習方法和理論及學習環境研究近年來受到熱捧的原因。

 

同時，認知的、協作的和基于問題解決的學習經常被拿來作為學習方法和理論的基礎。認知學習關注個人怎樣學習并提出相應策略，如元認知學習、心智模型學習、自我調節學習和基于腦科學的學習。由于新世紀對個人合作能力和問題解決能力的要求，使得教育中相應地更加重視合作式學習和問題解決式學習。在線學習、教學設計和ICT整合的研究是可以代表教育技術根基的熱度話題，而且在線教育在許多國家很受重視。因此，新技術的發展和政府對技術整合的政策支持，推動了ICT整合的發展。

 

教育技術研究方法和工具的變遷

 

在所有使用的研究方法中，定量研究法使用次數最多，其次是定性研究法和混合研究法及其他種類的研究方法(如表2)。因為研究者想要使用定量研究驗證新的假設和新技術，所以定量研究法的使用最多。廣泛使用定量研究法的原因還有一個，即研究者認為定量研究法的結果也許可以在一定的人群范圍內具有普適性和推廣性。此外，定量研究法相較其他研究方法，具有省時、省經費的優點。因此，在定量研究法中，準實驗研究法使用頻率最高，且在社會科學研究中實施真實驗研究法調查的難度相對較大，而且幾乎是不可能的。而在2008年后，真實驗研究法的使用次數明顯增多。另外，非實驗研究法中比較法使用的最多。在實驗研究法中，準實驗研究法使用最多，而案例研究法在定性研究方法中所占比重最大。

 

相較上面提到的研究方法，混合研究法所占百分比很低，其中三角測量設計使用最普遍。盡管混合研究法的使用頻率很低，但是其中三角測量法的實踐意義顯著，它可以彌補分離使用定量研究和定性研究所產生的不足，確保收集數量豐富的數據，增加數據的有效性和可靠性。另外，也許是因為混合式研究方法難度相對較大，需要較長時間，縱觀所有研究方法，混合式研究方法的使用頻率仍然很低。不過近年來使用混合式研究方法呈上升趨勢，也許將來使用會更多。

 

在其他種類研究方法中，文獻閱讀研究法出現次數有升有降，這與新技術出現時建立相關理論模型有關。由于技術發展過程中會不斷出現新的影響因素，建構穩定的理論是一項非常復雜的過程，因此可能會導致理論研究數量增多。一旦關于某個理論知識的文獻達到飽和點，研究數量就會隨之減少。

 

在數據收集工具領域，教育技術領域研究常用的數據收集工具有問卷、文獻、訪談、成績測驗、態度/知覺/個性測試、選擇評價工具、觀察等，其中最常用的四種收集工具為問卷、文獻、訪談和成績測驗。

 

在研究中的樣本選擇領域，選擇樣本最重要的考慮因素是目的性及便利性，極少一部分選擇隨即樣本或者整群樣本。一般情況下，群體容量以31～1000和101～300的選擇頻率為最高，而最常用的樣本容量是31～1000，這既可以保證獲取數據豐富有效，實施難度又不會太大。

 

在數據分析方法中頻率、百分比、表格、均值和標準差使用比例最高。方差分析和協方差分析和T檢驗是最常用的推論技術。頻率、百分比、表格和內容分析是最常用的數據分析類型。頻率、百分比和表格常用的原因是由于它們適用于所有的研究方法，而內容分析方法常用于定性研究中。質性分析方法中最常用的是內容分析法。推理分析使用較少，原因可能是推理分析過程復雜。

 

未來研究建議

 

基于當前教育技術研究前沿的現狀和趨勢，啟示我們在未來教育技術研究中應關注以下問題：

 

第一，ICT作為當代教師專業學習的重要內容，在教育領域應用更加廣泛。ICT與教育的整合潛力巨大。但是目前對ICT政策研究較少，缺乏相關實踐研究，因此建議未來教育技術研究關注ICT項目研究，推進ICT政策科學化進程。

 

第二，教育技術理論研究逐漸成熟，形成了豐富完善的基礎理論系統。但是理論和實踐的結合研究不足，因此未來研究需更加關注教育理論的實踐應用。

 

第三，數據收集工具中的選擇評估技術有助于豐富研究。這種類型的研究最近正在逐漸增多，未來應用可能會更加廣泛。

 

第四，考慮到管理者和家長在教育中的重要角色，包含這些樣本群體的調查可能會為教育進程提供更加全面的支持，因為未來教育研究中應該關注教育管理者和家長的作用。

篇7

摘要：混合學習即各種學習方式的結合，在形式上是在線學習與面對面學習的混合，在操作上是對媒體的適當選擇和組合，但在深層次上則是基于不同教學理論的教學模式的混合。運用混合學習的理念，將新技術與傳統學習方式有機結合起來進行教師教育技術培訓，能夠大大提高培訓的績效，為提高高校教師信息素養提供有益的思路。

在教育、培訓實踐中，人們通過對1"rlearning應用的反思，提出了混合學習(blendedleanring)概念，并率先在企業培訓領域中出現，將不同的問題用不同的方案來解決。混合學習即各種學習方式的結合，在形式上是在線學習(online)與面對面學習(ofline)的混合，在操作上是對媒體的適當選擇和組合，但在深層次上則是基于不同教學理論的教學模式的混合，是教師主導作用與學生主體地位的結合川，目的是為了提高教學的績效。

高校教師教育技術培訓與傳統的企業培訓在某種意義上存在共同點，主要目的都是通過培訓提高廣大受訓者的工作能力和工作績效，且培訓對象都是在崗人員，因此，應考慮到培訓對象在時間、地點、學習需求等方面的多樣性要求。因此，混合學習原理在高校教師教育技術培訓中的應用是值得嘗試的。

一、學習者特征分析。

高校教師教育技術培訓的對象是高校教師，他們有著不同于其他培訓對象的特征，主要表現在兩個方面：一是高校學科專業繁多，各學科專業教師知識結構和信息素養基礎各不相同，在接受教育技術培訓的起點和要求方面有較大差異，因而必須在培訓內容上下功夫，因材施教，吸引教師參與。二是高校教師身兼教學和科研兩大任務，工作壓力大，工作時間不統一，這就要求在培訓形式上動腦筋s增加培訓的靈活性，以適應高校教師工作的特點。

二、培訓內容及現狀分析。

高校教師教育技術培訓以提高教師信息素養、服務教學為宗旨，教學內容一般包括教育技術理論和教學系統設計、多媒體軟件技術、多媒體硬件三個主要部分。盡管我們一直強調教育技術理論和教學系統設計的重要性和突出地位，但在實施上卻仍然停留在就理論談理論的層次上，對于不同學科專業教師的指導性不大。筆者認為，這一部分內容雖然理論性強、較抽象、難以操作，但應是教師教育技術培訓需要重點研究的課題。

多媒體軟件技術是培訓的主要內容，也是廣大教師參與積極性較高的部分。針對軟件品種多樣，教師需求各不相同的特點，有些學校采取了初、中、高級分類選擇培訓，但無論是哪一階段的培訓，也都只是新增了知識，而在內容深度上挖掘不夠，因而經過培訓的教師對各級內容大都只是人門或是一知半解而已。

多媒體硬件方面的培訓主要是針對教師使用多媒體教室熱情較高但使用能力欠缺的實際情況開展的。這一部分內容主要在多媒體教室的日常應用層面上，培訓的方式以實際操作演練為主，教師學會了操作的步驟，但排除故障和應變能力仍然較低。

三、基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓的必要性。

綜合以上分析，筆者認為，高校教師教育技術培訓可以大膽嘗試應用混合學習原理來指導培訓，具體說來：首先，從培訓者和培訓對象來看，混合學習強調的教師主導作用與學生主體地位結合的基本思想川，符合高校教師教育技術培訓的特點。作為培訓對象的教師都是文化素質高、學習能力強的學習者，他們對自己參加培訓的目的十分明確，態度也很積極，應該充分利用其學習主動性和積極性，將培訓的主要任務從“訓”轉移到“培”，對其學習過程和學習方法加強指導，實現最優化教學。

其次，從培訓目標的實現來看，混合學習研究的本質是對信息傳遞通道的研究教師教育技術培訓既需要利用自定步調的E-leaming、軟件模擬、在線協同等現代化通道進行自主學習，同時也需要教室、印刷品等傳統通道來彌補E-leaming的不足。只有通過合理運用面對面和在線學習兩大基本通道，教師教育技術培訓才能高效地開展基于技術和基于參與者的培訓，實現“主導—主體”指導下的基于指導和基于發現的培訓。

最后，從績效技術來看，混合學習的關鍵是對媒體的選擇與組合混合學習的思想是通過選擇、組合恰當媒體，找出解決特定教學問題的最優化方法。教師教育技術培訓是教師繼續教育的一部分，必然也應當考慮到教師的投人產出比問題。此外，教師教育技術培訓的重要任務之一就是讓教師學會對媒體進行選擇和組織，而作為傳遞這種方法的培訓本身理應起到良好的示范作用。

四、基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓模式。

筆者認為，開展高校教師教育技術培訓，可以考慮采用基于混合學習原理的分類培訓模式，將培訓分為三大類：基礎技能類(軟硬件具體知識)、理論一技能結合類(教學系統設計、教學策略、教學評價等理論的實際應用方法和策略等)和綜合應用實踐類(與教師課題相結合的綜合實踐)。基礎技能類培訓的目標是使教師掌握各種軟硬件的具體技能；而理論一技能結合類培訓的目標則是深人理解理論，并實現理論、技能的內化和綜合；綜合應用實踐類培訓的目的是使教師能夠在實際的課題實踐中認識到與教育技術專家的溝通與協作的必要性，學習和掌握協作的方法，使具體實踐問題得到解決。三類培訓沒有高低、上下之分，它們之間是相互聯系、相互補充的關系。

各大類內又分為不同的學習模塊，學員可根據自身需.要在各大類各模塊之間進行選擇和跳轉。如在基礎較差的初期，學員可選擇基礎技能類課程進行學習，然后在理論一技能結合類了解和嘗試一些教學系統設計和教學策略方面的內容，如發現自己某些設計的實現還欠缺某些技能(如動畫制作、音頻編輯的方法等)，這時，學員可再返回到基礎技能類的相應課程進行學習。

各類別中分別運用混合學習的不同應用模式進行培訓，即基礎技能類采用技能驅動模式開展培訓，將自定步調的自主學習同培訓教師的在線指導相結合；理論一技能結合類則采用態度驅動模式開展培訓，將傳統的面授培訓和在線協作學習結合起來，如通過對某一教學案例進行深度剖析，結合分組協作的方式嘗試運用已有的理論、技能合作完成某個單元或某些內容的教學設計或課件的設計、制作；綜合應用實踐類則采用能力驅動模式開展培訓，利用專家與學習者的共同活動，通過在線式進行互動以獲取隱性知識，并將培訓的目的融人參訓教師的教學、科研工作中，從而進一步擴大實踐培訓的效能。

5.培訓的具體操作方法。主要包括：

(1)訓前測評。對首次參加培訓的教師進行教師教育技術能力調查或測試，由培訓人員給出指導性參訓意見和計劃。訓前測評可了解學員的基本情況，指導其進人不同的分類、模塊學習，是實現最有效學習的基礎。

(2)具體學習內容與學習方式。筆者結合多年培訓的經驗，依據上文提到的培訓模式分類，將高校教師教育技術培訓的主要內容及學習方式進行了列表，如表1所示。根據各大類、模塊學習內容的差別，可分別采用不同的學習方式或組合來進行培訓。如基礎技能類，大部分學習內容由學員通過視頻點播、網絡課程自主完成，面對面的培訓和指導僅限于個別內容，且只有學員有需要時才參加；而對于理論一技能結合類的課程，則要先依據學科專業不同進行分類，讓學員聽取與自己學科專業相近的教學案例的分析講座，再通過與相同、相近學科專業學員的在線協作和討論實現理論知識的內化，在此基礎上進行實踐并形成相關產品。

(3)評價和考核。測試和現場制作作能結合類各模塊考基礎技能類各模塊考核可采用在線或完成相關操作相結合；而理論一技則可采用小組內成員互評與小組協口即核作產品綜合評測相結合；綜合應用實踐類的考核，可采用提交小論文與提交課題相關產品相結合的形式。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓，學習者的靈活性和自由度都比較大，可以考慮采用學分制，將每個學習模塊都設置相應的學分(其中有必修和選修之分)，并根據各模塊的教學周期，定期開展考核。通過各模塊的考核，學員可以取得相應的學分，培訓單位可依據學員取得選修和必修學分的情況，頒發和出具相應的培訓證書或證明，以供職稱評定或其他途徑之用。

6.基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓的支撐條件。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓具有培訓時空的無限性、培訓方式的多樣性及培訓績效的顯著性等優勢。而這些優勢的發揮和實現需要一定的支撐條件：其一，思想上重視是教師教育技術培訓的前提條件。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓是以學員為主體的，這就需要教育技術工作者進一步做好教育技術的群眾化工作，提高學科教師的思想認識水平。同時，我們還應幫助主管教學領導加強對信息化校園建設的深層次理解，明確教師教育技術培訓工作的重要意義，努力使培訓工作制度化和規范化。

其二，硬件設施是教師教育技術培訓的物質基礎。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓是面對面培訓與學員在線自主學習的結合，因而，首先要建立專門的培訓機構來負責根據混合學習原理，分析需求、制定計劃、實施培訓、組織評價；其次要建設或利用現有網絡教學平臺為教師培訓服務，保證學員在線自主學習、在線答疑和討論等在線學習渠道的暢通；最后應盡可能創造更加方便、快捷的校內外網絡硬件環境，保障培訓的正常進行。

篇8

【關鍵詞】敘事;敘事研究;范式轉換

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【論文編號】 1009―8097(2010)06―0015―04

近年來,敘事研究在許多領域引起了學者的普遍關注,僅從研究數量上來看它已經成為最為人們熱議的研究方法之一,在教育技術界也有許多相關討論,特別是以Blog為代表的教育技術手段的應用大大豐富了教育敘事的形式,是教育技術學科對敘事研究的獨特貢獻。在為已取得的研究成果欣喜的同時,我們也注意到有一些爭議之處,如教育技術界中有一些學者認為虛構的故事也是敘事研究,因此像葉圣陶先生的小說《倪煥之》、《莊子》里的一個個小故事、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》都是敘事研究的典范。但也有學者反對將教育敘事過度引申,針鋒相對的指出諸如《倪煥之》這樣虛構的故事不是教育敘事,敘事研究應該有作為研究方式所必然具有的規范、程序和要求等。①這種觀點的對立實際上反映了研究者對敘事、敘事研究本質認識的模糊,那么敘事和敘事研究是什么呢?邏輯上又是什么關系呢?圍繞這些問題,我們試圖對敘事、敘事研究的基本概念進行一番梳理,深入分析其屬性及意義,以更好地推動教育技術領域對于敘事研究的應用。

一 對“敘事”的重新解讀

敘事是社會科學研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常寬泛的意義上使用這個詞語,這使其內涵遠超出了人們的慣常經驗,教育學界對敘事的界定同樣有頗多模糊之處,試著解讀這些略顯晦澀的定義或許會侵蝕一些原初隱含的意義,但對于明晰我們的理解還是有幫助的。剝繭抽絲后,我們發現,人們統稱的敘事基本包含著兩個維度的含義:一是作為言語成品的名詞的“敘事”(story),還有一種是作為行為過程的動詞的“敘事”(story telling),雖然人們在談論的時候往往是把二者放在一起,但從不同研究者對敘事的定義上還是可以看到對行為過程和言語成品的不同側重。

有學者認為:敘事是為了“告訴某人發生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列[1]。這里強調的是敘事的各種存在形式,反應的是一個名詞的“敘事”,這個敘事的形式可能是口頭的語言,也可能是符號的文字、圖片、影像,甚至可能是一些具體的行為(如行為藝術者就是通過具體的行為向世界表達自己的觀點的)。與這種認識類似的定義還有:敘事指敘說按時間先后順序所發生的事情或事件[2];narrative(敘事)主要指被敘述出來的東西,因此是一種事實而非活動。[3]這些界定里的敘事突出的是講述的內容,如果我們敘事(story telling)分成“敘”(tell)和“事”(story),那么這里研究者主要強調的是名詞的“事”(story)。

另有學者概括地把“敘事”定義為“講故事”,陳述人、動物、宇宙空間格中生命事物身上已發生或正發生的事情[4]。這里,突出的是“陳述”的過程。當然,這里的陳述既包括客觀的對世界的認識,也包括主觀的對世界的推理、建構,因此有研究者說人們可以通過敘事“理解”世界,也可以通過敘事“講述”世界。[5]在這種界定中,敘事本質上是一種行為,是一種經驗的表達方式,是講述的過程。與這種認識類似的論述還有:敘事就是指把一些獨立的信息以某種方式連接起來形成一個有意義的陳述……從這個意義上說,敘事無外乎就是兩部分,一是選擇,二是組合。[6]敘事,歸結到最基本的內核及操作定義,就是“敘述”“故事”。教育敘事即是教育當事人或教育研究者“敘述”發生在教育中的“故事”。[7]這些界定中的敘事突出的是一種過程,強調的是“敘事”中動詞的“敘”(Story telling)。

綜上所述,敘事至少包含兩個維度的內容,即“行為過程或言語成品”,正如馬毅飛、劉永福對敘事定義所界定的,敘事是“在特定社會教育文化語境中運用敘述、描寫的表達方式,以故事形式來表現已發生或正在發生的系列性教育事件的行為過程或言語成品。”②從這個意義上看:人們的說話、寫作等表述的過程都可以稱為敘事,同樣教師的講課、思考、寫作也都是作為過程的教育敘事。同時,人們以故事形式所說的話語、寫作的文本等也都可稱作敘事,教師所說、所寫的文本就是作為言語產品的教育敘事。需要指出的是,這里只是方便分析我們才把敘事按側重點不同分為這兩類,實際應用中敘事研究者往往并不對敘事做如上分解,而是不加區分地使用敘事這個概念的,畢竟講述的過程和講述的內容本質上是一體的,沒有故事就沒有講述的內容,沒有講述的過程,故事也無從談起。

二 敘事研究意蘊的深度分析

教育研究中,研究者雖未明確對敘事做以上名詞、動詞兩重維度的區分,但在具體研究過程中卻能明顯地看到由這兩種不同的理解引發的兩類不同研究取向。分析教育領域中的敘事研究,我們可以將其分為對(名詞的)敘事進行研究和通過(動詞的)敘事研究這兩種,雖然二者都稱為敘事研究,都表現出一定對邊緣的關注,但二者在本質上卻有明顯的不同。

1 對敘事進行研究(research about narrative)

作為言語成品而言,敘事是指教師身邊的“小事兒”,那些與教師、學生等個體的生活意義相溝通的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信等都是這種敘事。在傳統教育研究中這些具體的經驗往往是在研究者視野邊緣的,有學者直接質疑“這種以春蠶自我吐絲喃喃自語似的方式,記下來一大本教育故事的流水賬并以此去發現教育存在的問題,并且還準備有效地解決,只能是天方夜譚”。[8]以往的研究者更愿意去探索比這些小事更宏大、更體系化的理論,更喜歡去關注那些更符合邏輯的、更有條理的實驗結論、調查報告等。但敘事的提倡者卻表達了對傳統宏大敘事的懷疑和對這種邊緣瑣碎經驗的強烈關注。他們并不篤信處于傳統教育研究中心的體系化的教育理論和嚴密的教育實驗,反而對這種研究內容的有效性表示出一定的警覺,有學者直言教育創新活動的經驗形態在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空,以致出現理論面對實踐推動的尷尬境地。[9]

因此,與以往強調“科學化”、“客觀化”的教育研究相比,這種敘事研究強調把關注重點轉向學校日常生活,讓抽象的教育概念退至幕后,回到教育事實本身。在這里,這些作為言語成品的小的教育敘事本身是進行研究的重要內容,敘事研究就是對這些小故事進行研究,敘事研究者認為這些小故事與宏大的理論與嚴密的教育實驗、教育調查等有同樣的學術意義和分析的必要,而且這種來自生活的敘事的引入,可以提供給教育研究更鮮活、更豐富的內容。這里研究者可以從一個中學校長若干年的工作筆記中讀出一個學校發展的軌跡,從一個老師講述的具體故事中,挖掘出教師信念這個抽象的話題。因此,這種敘事研究是“對敘事進行研究”,它本質上仍是一般研究范式的,講求方法的系統、追求結論的科學。遵循這樣的研究取向,敘事研究過程也是一個由一個彈性框架構成的系統過程,它與一般“科學”教育研究是同構的,都是從確定問題出發到研究文本的系統過程。③這里的敘事(如教師的故事、日記等)往往只是研究過程的資料和數據,是完整的研究的一個環節,還需要進行深入的系統分析。但這樣系統分析也需要遵循學術規范、需要研究者接受相當的學術訓練,實際上遠不是一種一線教師容易掌握的“教育經驗的理論方式”,也容易脫離實踐異化為干癟的理論,因此一些學者轉而求諸通過敘事進行研究。

2 通過敘事進行研究(research through narrative)

作為言語過程,敘事是那種不符合“學術共同體”規范的“講故事”。教師用通俗的語言述說、描寫自己的教育故事:文體不限、結構不限、話語方式不限。在傳統教育研究中這種零散的話語方式是難以為學術共同體接受的,而規范的學術話語又不大容易為一線的教育工作者掌握,所以教師往往在事實上被剝奪了表達教育經驗的可能。敘事提倡者對“規范性”表達的有效性表示出一定的懷疑,他們認為傳統的教育研究照搬學術性研究的模式,用基礎研究的思維方式與規范來要求教師,沒有考慮教育者的實踐智慧。因此,應該鼓勵教師用自己的話語方式講自己的教育故事,以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構及事件[10]。這種敘事過程通過賦予教育實踐第一線的教師言說其經歷的權力,宣告了他們的聲音在教育研究中的重要性。

而這種敘事的研究意義體現在講故事者和聽故事者兩個方面:就敘事者而言,在故事的講述中,他實現了個人對教育問題的反思;而就聽故事者而言,聽者沉浸到故事情境中,一定程度上達成了與講故事者的視界融合,構建起自己的理解。這種個別化的理解賦予了敘事“研究”的屬性。當然,這里的“研究”不同于傳統教育研究對“研究”的界定,它是一種依靠哲學的沉思、藝術的直覺、宗教的皈依以及生命內在的覺醒等追尋教育的意義的“研究”,是一種“行動――感悟”式的研究。[11]通過對“研究”的重新解讀,敘事的行為(tell)有了研究意義。“通過敘事的研究”強調敘事過程本身就是研究,反對把教育敘事與敘事研究分離,甚至有研究者認為,哪怕是講述虛假的故事也是研究。

但這種對研究的范式轉換并非毫無爭議的,激進的反對者否定這種敘事的研究意義,僅將教師敘事視為一種通過反思促進專業發展的實踐,[12]還有學者明確表示不遵循基本的論文寫作規范的敘事不能稱為敘事研究。[13]溫和些的學者建議取中間路線,使用敘事探究(narrative inquire)這個詞語表示那種新“研究”[14]。④另外,梳理關于敘事的著作可以發現,許多學者都是將敘事視為那些不能適應“科學話語”的一線教師、青年教師的一種經驗表達方式,鮮有提倡“專家”、“學者”用敘事來表達自己經驗的,這一定程度上反應了敘事研究作為研究方法在一些人潛意識里是一種“次等的研究方法”,往往是掌握了“高級研究方法”的學者、專家不屑于采用的。在一定意義上,這種爭論源于兩種研究范式的“不可通約”,這種對敘事研究的“低估”源于對敘事研究范式的不理解。事實上,敘事倡導者所說的“研究”與反對者口中的“研究”并不是一個同義語,二者在本體論、認識論、方法論上都有截然不同的取向,如果不能把握這種范式的轉換,就可能產生許多問題。

三 教育技術領域敘事研究的省思

根據上述兩分的思路審視教育技術領域的敘事與敘事研究,我們發現教育技術領域中的敘事研究也可以分為兩類,一種是關注名詞的關于敘事的研究,即對教育博客、教育論壇留言的深度分析;另一種是動詞的作為過程的敘事,即博客寫作、論壇留言等具體行為。而后者往往是人們更為關注的,我們談到的“敘事”大都是與教師博客的寫作(Blog Writing)、BBS虛擬社區上的交流、討論等具體的行為過程聯系在一起的。對敘事研究的討論也多是從“通過敘事進行研究”的角度展開的,在實踐中強調教師基于網絡的敘述,鼓勵教師把他們自己的教育經驗用博客寫作、論壇留言、個人網站經營等形式說出來。而教育技術的獨特意義往往體現為技術提供了敘事的場所,具體來說就是利用博客、BBS、WIKI等技術手段門檻低、交互性強的特點支持教師的“講述”,這種基于網絡的講述既方便了教師個體的傾述又能更好地與同行分享交流。[15]

教育技術領域中流行的“通過敘事研究”沿襲了這種研究范式的優點。通過在網絡上敘述自己的故事,教師的教育智慧得以顯現,教育理解得以深化,既豐富了我們的理論,又引導了我們的實踐,值得繼續關注。但這種研究范式轉換也容易帶來認識上的模糊,實踐中經常可以看到對敘事研究比較極端的兩種錯誤認識:一種是不理解“通過敘事研究”這種研究范式導致的是對敘事研究的矮化心理,還有一種是過于夸大這種研究范式產生的對敘事的“研究”性的泛化情緒。在實踐中,這兩種極端取向都有所體現:例如,有人不理解敘事研究對于“研究”的轉換性解讀而不敢承認敘事的研究意義,因此雖然認同博客寫作等敘事對教師專業發展的意義,但怎么也不明白這種寫作為什么能成為研究。還有人雖然一再贊揚敘事的研究意義,卻又徒勞地試圖用傳統的“信度”、“效度”等術語為敘事研究的合法性辯護。另一方面,又有人完全為應付任務而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上寫一些完全跟教育生活無關的絮語放在網絡上,并以為這樣無主題的亂寫也能是研究,從而使研究陷入“怎么都行”的誤區。為避免這兩個極端的錯誤,在進行這類敘事研究時我們要注意兩點:

首先,我們要明確并堅持敘事研究的立場或范式:敘事就是研究。哪怕這種敘事可能片面、主觀甚至不真實,但因為其增進了敘事者和傾聽者的理解,因此就是一種研究。這種研究與一般意義上的教育研究是不一致的。僅就講述故事的真實性而言,站在“通過敘事研究”的研究范式看,一系列經過藝術加工的故事也可能有促進作者、讀者理解的研究意義,也可被稱為敘事研究。正如盧梭雖然并沒有真的教過一個叫愛彌兒的孩子,但也不影響他的著作《愛彌兒》激發了一代代教育人對人性、對教育的思考,我們不能說盧梭的做的不是教育研究。因此,我們不能以網絡敘事可能缺乏真實而懷疑其研究意義,在實踐中還要繼續推動教師基于網絡、基于博客的教育敘事。同時,若是有其他研究者站在另一個立場對教師博客的真實性提出懷疑進而否定這種敘事的研究意義,我們也應清楚這種爭議的緣由,不必懷疑更不要因此陷入范式的“不可通約”引起的無結果的爭論。

其次,我們也應該以反對者的批評為警戒,避免把敘事的研究的意義無限擴大。具體來說就是要時刻注意保持對敘事的“真實性”追求。雖然敘事研究并不講求一般意義的信度、效度等而是追求一種“個人的解釋”,但這種“個人的解釋”必須是以研究者“求真”的態度為基礎的。還是以愛彌兒為例,雖然這個人物是不存在的,但故事的敘述確實建立在作者真實教學經驗基礎上的,從書的字里行間我們也是能看出作者對教育過程的真實追求的。相反的,雖然有心人也可以從《山海經》、《聊齋志異》等傳奇中讀出教育的味道,但由于這些故事明顯缺乏求真的態度,因此不能算作敘事研究。若把這些怪力亂神的故事也視為研究,將故事講述者視為教育研究者勢必使教育研究過于彌散以至于相對化、虛無化――如果任何實踐都是教育研究那么就沒有教育研究了。可見,雖然我們不能以真實性作為判斷敘事研究的標準,但講述者是否追求“真實”卻是區分敘事研究與一般敘事的根本標志。此外,從形式上看敘事研究的敘事與文學敘事也會有所不同,作為教育敘事研究的“敘事”,一般頭緒簡潔,不會出現過多的心理刻畫,要避免夸飾和過多的渲染。更為重要的是,在搜集材料、剪輯材料和議論點評的背后,需要作者具有鮮明的教育理念和深厚的“宏大敘事”的理論修養的。 [16]總之,敘事者可以對故事進行加工,但這種加工應該是建立在真實基礎上的對“深刻”的追求,而不是不著邊際的暢想。這就要求我們在自由敘事的同時,還應有意識的加強理論修養,使我們的敘事研究不僅僅是一種個人解釋。

另一方面,我們也注意到,當前教育技術領域的敘事研究還比較缺乏“對敘事進行研究”的研究形式。一些教師僅僅滿足于講述的過程而不去反思故事深處的教育意義,他們在博客上講出自己的故事后就再不關注這件事情了,而提倡敘事研究的學者也不大去考慮如何把教師個人的現場文本,教師對教育現象的個別解釋轉變成研究文本,缺少對教師博客的分析與形成結論。這使得許多教師博客或者成為一般生活的流水賬,或者成為一種缺乏支持的信息孤島。因此,在今后的工作中還要鼓勵研究者以博客、網站等為研究內容,探究文本深處的教育意義,幫助寫博客的教師對自己的敘事反思、整理,使自己的敘事從現場文本走向研究文本,深化自己的認識,豐富我們的研究方法。

參考文獻

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注:①參見:韓丹等.教育敘事研究――面向信息化的教師專業深入發展的捷徑〔J〕.中小學電教.2005,(10);馬周周,《莊子》蘊含的教育技術思想探秘[J].電化教育研究,2007,(9);嚴家怡.從《種樹郭橐駝傳》看古代教育敘事研究[J].電化教育研究,2009;(4)鮑道宏.教育敘事研究:批判與反思 [J]教育理論與實踐2007(5).

②馬毅飛,劉永福雖然對敘事進行了“言語過程和言語成品”的界定,但在后續研究中卻沒有保持這種對言語過程和言語成品的區分,而是直接把敘事研究視為對“言語成品的敘事”進行研究,忽略了“言語過程的敘事”從而誤讀了敘事提倡者“敘事就是敘事研究”的根本含義,而得到“敘事與敘事研究內涵不同,外延也不同屬,敘事的屬是過程,而敘事研究的屬是方法”等相對較粗放的結論。參見:馬毅飛,劉永福 教育敘事與教育敘事研究之邏輯關系[J].天津市教科院學報,2008,(5).

篇9

關鍵詞:信息技術裝備；高中美術；電子白板

1引言

科技發展日新月異，為教育教學帶來重要支持和幫助，也促進了現代教育改革的進程，尤其是現代信息技術手段在課堂教學中的應用，促進了教學水平的不斷提升。現代教育信息技術與美術課堂教學有機結合，改變了傳統美術課堂的教學意識和教學方式，豐富了美術課堂教學的內涵，為美術課堂教學帶來重要發展契機，也為學生美術素質成長創造了良好條件。

2明晰現代信息技術裝備的重要內涵

現代信息技術對高中美術課堂教學形成重要技術幫助，其應用發展空間巨大。在具體教學實踐中，教師要正確運用，最大限度發揮其技術功能，以信息技術裝備為主導載體，為課堂教學帶來重要直觀展示機會，幫助教師創設適宜教學情境。美術教師要用心體會與感悟信息技術給美術教學帶來的正面促進作用，要努力轉變思想意識、強化具體實踐嘗試，真正發揮現代信息技術裝備在美術課堂教學中的作用。轉變思想觀念現代信息技術手段以豐富的內容、強大的功能及靈活的手段等資源優勢，為現代課堂形成重要助力，同樣對傳統的課堂教學也形成有力沖擊，要正確看待信息技術對美術課堂教學的支撐和幫助。要從思想上實現轉變，認識到信息技術裝備的重要性，學校領導、學科教師要帶頭從觀念上進行更新，切實認識到現代教育技術裝備對學校發展、教學質量、教師能力及學生綜合素質等都發揮著重要作用，積極主動為現代教育手段運用創造有利條件[1]。教師要充分認識到現代信息技術手段對課堂教學水平提升的重要性，積極在教學實踐中加強運用與設備維護，更好地發揮現代技術裝備的功能作用，豐富課堂教學內容，努力提升課堂教學質量。學生要積極參與到現代信息技術學習活動中，認識到提高學習主動性，不僅能掌握現代信息知識，培養良好的信息技術能力，而且能夠促進學科文化素質的培養及綜合能力的發展，更好地適應未來社會發展的需要。加大基礎設施配備現代信息技術的高效運用要以基礎設備作為前提，它是信息技術運行的最基本保障。基礎設施包括基礎平臺及學科知識系統，也就是常說的硬件及軟件兩大部分。基礎平臺是軟件運用的基本保障，它又包含兩個方面內容：一方面是基礎設施，如樓房、功能室等關聯設備；另一方面為計算機、白板、投影儀、網絡硬件、音箱等附屬設備，這一類是所有程序及軟件運用的基本組成部分。為了讓現代信息技術與課堂教學、學科資源有機融合，必須完善基礎設施配備。在美術教學中要配備美術信息技術教室，配備專業的美術教學軟件，還要有一些輔助配套設施，如繪圖儀、現代美術資源庫，用以進行現代美術課堂學習與訓練。這些基礎設備會耗費較多財力、物力等，需要設立專項資金，盡可能讓各項硬件指標達到相關部門規定的標準，保障程序的正常運行，提高現代信息技術的運用效率。提升設備運用實效受傳統教學及學校實際影響，現代教育技術手段運用并不盡如人意，有些學校由于受當地經濟水平、社會發展、思想認識等影響，基礎設施建設達不到相關標準要求，基礎設施薄弱也就不能保障信息技術軟件的正常運用，基礎建設不達標也可能導致許多新技術裝備功能發揮不出來，影響到實際教學中的整體運用。也有的學校雖然配備了相關設備，在實際運用中卻流于形式，出現現代技術與應用嚴重脫節，嚴重影響到現代信息技術裝備功效的發揮。要結合具體美術教學實際，完善信息設備管理制度，如設備管理制度、信息技術裝備后續維護管理辦法等，為現代信息技術的運用提升提供強有力的制度保障[2]。

3加強現代信息裝備與美術課堂整合

美術學科是一門綜合性較強的藝術學科，對提升學生的藝術水平、道德情操以及藝術鑒賞能力具有重要的意義。高中生在身心及思維發展方面呈現特殊性，可以說正處于人生發展的重要階段，加強現代信息技術知識學習，強化與美術課堂的有機整合，對高中生的藝術能力培養及綜合素養提升具有重要推動作用。明晰資源整合要義傳統的美術課堂教學主要是一塊黑板、一支粉筆、一塊畫板外加幾張美術掛圖，學生處于被動接受狀態，學習形式單一，易產生枯燥厭煩感，學習效率自然也不會很高，不能從根本上提升學習興趣，更不要說提升藝術能力，發揮美術課堂的藝術感染力。現代信息技術手段以其鮮活的畫面、個性的動畫與文字、動態的視覺，為美術課堂教學提供了更為豐富教學手段。在美術課堂中靈活采用現代信息技術手段，如Windows中自帶繪圖軟件、金山畫王、藝術字天地等專業美術繪畫軟件，可以很好激發學生的興趣，調動學生參與意識，也利于學生個性潛質和美術能力的發掘與培養。教師要結合教材、學生及教學手段實際，加強研究分析，優化教學設計方案，將每一節美術教學要點與現代信息教育手段有機結合，既讓學習要點得到充分展示，也讓學生在愉悅的環境中學習到美術專業知識，并逐漸養成相應的藝術及信息技能，促進學生綜合素質的全面發展。靈活運用，提升效率美術課堂教學中視覺效果最為重要，學生也最易受到新鮮事物的感染與熏陶。在教學實踐過程中，教師要積極采用靈活的教學形式，努力將現代信息技術融入美術教學活動中，盡最大可能提升學生的整體學習效率[3]。在備課環節，教師要選用恰當的信息教學手段，如視頻展示要用視頻播放器，視頻播放器與視頻格式要兼容（如flv、mov、afs、mpg等格式），展示圖片可以用Windows自帶的圖片處理功能，也可以用專業圖片編輯軟件，還可以用實物展臺進行投放。學生動手實踐的專業課，如繪圖制作等，可用電腦自帶的繪圖軟件，也可以用專業的繪圖制作軟件，如Photoshop、金山畫王等，無論運用哪種操作軟件，都要提前進行相應軟件的準備，如下載安裝與調試等，確保相關軟件在教學活動中正常運用。在教學實施過程中，要加強互動學習設計，如師生互動、生生互動，也可以通過現代信息技術手段完成，如網絡共享、網絡虛擬空間、互動學習教育平臺、課堂學習虛擬空間等。教師通過交互平臺將教學要點進行演示，學生集中統一觀看，非常方便快捷。學生還可以將課堂的個性學習成果通過網絡科技手段與其他人共享，教師和其他學生都能第一時間觀看與評價。學生還可以將作業存放在平臺空間中，教師及時進行批閱點評及推介。多樣的教學手段的運用，激發了學生的學習興趣，促進學生學習主動性及個性發展，大大提升學習效率。加強專業隊伍建設現代信息技術裝備對科技知識水平要求較高，要想將現代信息技術的功能較好發揮出來，需要將信息技術與美術課堂教學有機結合。這就要求教師先要具有相應的專業技術能力，展開多元專業性教學設計。信息技術需要專業知識和技能，為提升教師專業技術水平，對教師展開專業培訓至關重要。但有些學校配備了專業信息技術設備，由于缺少專業的教師進行指導，嚴重影響到信息技術水平的發揮，也影響了美術課堂教學的健康發展。為此，要提升教師現代信息技術運用水平，需要從不同方面給出政策支持。一方面通過主題培訓引導教師進行學習，學校要邀請相關人員加強專業技術培訓，對現代信息技術設備的特點、具體功能及運用進行學習，軟件的具體操作，包括音頻、視頻、圖片、文本等信息的相關操作，常用的班班通工程中的電子白板、鼎易實物投影、PPT演示文稿等具體操作，也是重要學習內容。通過主題培訓讓教師初步掌握運用，再通過開展多種課堂活動進行強化，如美術課堂與信息技術的運用活動講課、說課等，還可以通過優秀教師的公開課、新教師的匯報課、小組集體備課等途徑，讓教師加大運用信息技術的力度，促進美術課堂信息化教學。另一方面，可以通過教師外出學習培訓，汲取外地現代信息技術裝備與美術課堂教學融合的經驗，堅持“走出去、請進來”的思路，將信息化美術課堂的水平提高到一個新的高度，促進現代信息技術與美術課堂教學的有效整合。注重技術裝備的后續維護現代信息技術裝備屬于現代高水平科技產品，在運用過程中要由專業人員操作，才能更好地將設備的功能真正發揮出來。在設備運行過程中，難免會出現這樣或那樣的問題，影響到設備的正常運用。學校相關工作人員要結合具體實際與設備特點，定期對設備進行檢測與維護，對出現的異樣問題及時分析原因，采取相應措施進行調整，對于硬件本身問題要進行調換或維修，對于軟件程序問題要及時進行更新或重裝。在設備長期不使用時，要將設備移至安全、干燥的環境中，防止長時間潮濕的空氣侵蝕設備主體，影響設備的使用壽命及造成不必要的浪費。

篇10

【關鍵詞】ACTION模式；數字化教育資源；設計；策略

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2013）04―0064一04

一 引言

利用信息技術促進優質教育教學資源的設計、開發與應用是我國教育信息化工作的重點之一，也是我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》及教育部《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的重要命題。優質的教學資源是支持與推進信息化教學的基礎保障。因此，近年來，我國在優質教育資源的開發與應用方面開展了大量工作。資源建設的動力主體包括政府職能部門、高校及科研機構、企業、個體等，這些動力主體分別在政策驅動、市場利益、社會文化及價值實現等動力來源的驅使下開展優質教育資源的建設與應用工作。

教育部在“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”中啟動了“精品資源共享課”的建設工作，再一次將優質教學資源的設計與開發工作推到了一定的高度。精品資源共享課是以高校教師和大學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課程。[2]因此，研究如何在迅猛發展的信息技術環境中，在先進的信息技術教育理論的指導下，深入開展數字化教育資源的設計、開發與應用工作具有重要的現實意義。

通過展開主題分析，可以發現近年來關于信息化環境中教育資源的建設與應用的研究主要集中以下幾個方面。（1）數字化教育資源建設規范研究。中國教育信息化技術標準委員會制定了中國網絡教育技術標準體系，該規范中的CELTS-4l便是教育資源建設規范。（2）數字化教育資源庫開發研究。研究者大多是基于某種新技術提出數字化教育資源庫的設計研究。如基于云計算的教育資源共享系統，基于Web Service的開放式教育資源庫體系。（3）數字化資源建設現狀與問題研究。何克抗從數字化學習資源的內容、類型、管理、技術標準、資源庫管理系統之間的互操作以及質量監控六個方面，對我國在數字化學習資源建設方面存在的一些問題及其解決辦法進行了分析，祝智庭從數字化資源建設的動力主體、動力來源、動力作用模式、實現機制等方面分析了我國數字化教育資源建設的動力機制。（4）數字化教育資源共建共享機制與策略研究。研究者從政策性調控機制策略、科學的投入規劃機制策略、技術保障技術策略、質量監控機制策略、管理服務機制策略及應用創新機制策略等方面提出了區域性優質教育資源的共建共享機制。（5）數字化教育資源在教學實踐中的應用研究，如遠程教育資源在小學英語教學中的應用，教育資源在高等學校學科教學論課程中的應用等。

上述研究分別從不同角度對數字化教育資源的建設與應用進行了探究。但是已有研究大多數是單純地從教學資源建設的這一具體內容切入，較少將教學資源建設置于教學系統甚至是教育系統中進行審視，即缺乏從系統論的角度進行教學資源設計的研究。ACTION模式是系統地指導遠程教育中媒體選擇與技術應用的有效方法，因此，論文提出在ACTION模式的理論指導下，開展我國數字化教育資源的設計工作。

二 ACTION模式

1 ACTION模式的基本內涵

ACTION模式是由托尼?貝茨在《技術、開放學習和遠程教育》一書中提出的，其中A（Access）一方面是指技術的可行性和便利性，另一方面是指機構和學習者角度考慮媒體使用的便利性和可獲得性：c（COST）是媒體和技術應用的成本效益；T（Teaching and Learning）是指在某種技術支持下會發生特定的學習活動，以及技術如何支持這些教與學的活動；I（Interactivity and User―Friendliness）是指技術和媒體可提供的交互；O（Organizational Issue）是指在技術和媒體應用中組織與機構的協調：N（Novelty）是指技術的新穎性；S（Speed）是指技術應用中，內容傳遞的速度。

本文主要選取ACTIONS模式中的A、C、I、T四個部分，即分別從教育資源獲得的便利性、成本效益、教與學因素及交互性四個方面分析如何進行我國數字化教育資源的設計。

2 ACTION模式之于數字化教育資源設計

（1）技術的可行性和便利性

由于信息時代的教育是基于一定的媒體技術開展的，因此，技術的可行性及便利性是ACTION模式中的基礎條件。同樣，數字化教育資源設計是在信息技術環境下進行的，數字化教育資源設計中所涉及的技術及平臺的便利性同樣重要。

（2）強調教學資源的成本效益比

ACTION模式的提出者托尼?貝茨研究的一個主要方向便是從經濟學角度進行遠程教育研究，因此其提出的ACTION模式中也突出了成本效益這一經濟學元素。這說明，ACTION模式是從教學系統的角度出發，綜合分析教育系統的輸入與輸出因素，確定如何在教育中采用媒體技術。將成本效益的理念引申至教育資源的設計中，其成本便是教育資源設計中所耗費的人力、物力等資源，而效益則主要體現在學生利用該教學資源開展學習的學習效果、教學資源的覆蓋面等多個方面。

（3）技術支持下的學習活動

技術支持下的學習活動是ACTION模式從教與學的角度提出，媒體和技術如何支持遠程教學活動。對應于數字化教育資源的設計，就是在進行數字化教育資源設計時，要充分分析該教學資源可以應用于哪些教與學活動之中。這點突出了媒體、技術最終還是要服務于教與學這一理念。因此，在進行數字化教育資源設計時，要從如何實現教與學最優化的角度進行。

（4）技術和媒體可提供的交互

ACTION模式強調應用于遠程教育的技術及媒體所能提供的師生交互，這是對由于師生分離狀態引起的學習者缺乏學習支持及歸屬感等方面的教學及情感補償。數字化教育資源雖然并不是完全面向遠程學習者設計及開發的。但是混合學習已經成為我國從高等學校到中小學普遍采取的信息化教學方式。因此，數字化教育資源的設計要強調資源所能提供的交互，為混合學習中的在線學習部分提供良好的交互支持。

三 基于AOTION模式的數字化教育資源設計策略

1 提高數字化教育資源的可獲得性

根據ACTION模式中的“技術的可行性和便利性”，要提高數字化教育資源的可獲得性。從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》到《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》，我國的各類政策性文件中均強調要加強教育資源的開放與共享，擴大優質教育資源的受益面，精品資源共享課等一系列“十二五”質量工程項目，更是在踐行者教育資源共享這一理念。因此數字化教育資源的可獲得性及便利性至關重要。在數字化教育資源的設計與開發階段，提高其可獲得性及便利性主要體現在：

（1）充分分析數字化教育資源的傳播對象

根據教育傳播學相關理論，教育者、教育信息、教育媒體及受教育者是組成教育傳播過程四個基本要素。而教育資源則涵蓋了教育信息與教育媒體兩個方面，即教育資源是面向受教育者的教育信息及相關媒體的集合。因此，明確受教育者、對受教育者進行學習需求分析、確定受教育者的教學媒體偏好等設計與開發高質量的數字化教育資源具有重要的意義。

（2）采用常見的信息技術開發數字化教育資源

數字化教育資源共享的目的是為了促進其教學應用，教育資源的應用主要包括學習者的瀏覽學習與教師的編輯再利用。因此，在數字化教育資源的設計階段，要采用常見的信息技術手段開發資源，以保證學習者獲取資源后瀏覽的便捷性，同時教師獲取資源后能夠較方便地進行編輯再利用。如，SAP、MATLAB等軟件是土木工程類課程進行工程建模分析及工程繪圖等常用的技術工具；統計類課程常采用SPSS、SAS等數據處理及統計軟件。因此，在進行數字化教育資源設計時，要優先選擇相關專業、課程常用的軟件。

（3）開放的數字化教育資源呈現方式

數字化教育資源的呈現要體現開放性，即學習者可以不受時間、空間的限制，無需注冊登錄、無需支付任何費用，便可以方便地訪問教育資源，實現真正的教育資源全面共享，而不是處于條件性的、半開放共享。但目前為止，我國的教育資源中部分資源未能做到開放與共享。如，2009年度的726門國家級精品課程中，有37門課程因為找不到服務器、無法找到網頁、網址修改、用戶沒有被授權等原因而無法正常訪問。因此，完全開放的教育資源呈現環境與方式，是我國數字化教育資源建設中非常重要的工作環節。

2數字化教育資源的最小代價率原則

ACTION模式強調成本效益比，而我國目前的教學資源設計中出現的資源重復建設等問題，就是由于沒有系統地從成本效益的角度進行分析所致。因此，根據ACTION模式中的強調成本效益比，進行數字化教學資源設計時要體現最小代價率原則。根據媒體選擇的最小代價率原則，一種媒體或者信息被選用的可能性與其能夠提供的效能成正比，與使用者所需要付出的努力成反比。因此，在進行數字教育資源的設計時，也要充分考慮所要開發的教育資源的成本/效益比，盡可能付出最小的代價，獲取最大的教育效果。如開發與課程相關的視頻案例，若將其作為網絡課程資源的一部分，其受益面則會大大超過單獨的視頻案例本身。因此，同樣的一段視頻案例，當其融入開放的網絡課程中時，則具有更高的效益/成本比；再如在進行動作技能教學時，開發動畫資源要比拍攝動作視頻付出更多的人力資源，效益/成本比相對較低。

3 數字化教育資源要服務于教與學的最優化

根據ACTION模式中“技術支持下的學習活動”，數字化教育資源的設計要體現如何服務于教與學的最優化。

（1）體現學科內容、教學法與技術的整合

整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical AndContent Knowledge，TPACK）是美國信息技術與課程整合發展的最新階段采取的整合模式，是整合了學科內容、教學法和技術之后的新知識，是信息技術環境下教師必備的知識。因此，信息技術環境下，要開展信息技術與課程整合，就需要教師具備TPACK知識，作為教育者與受教育者之間連接體的教育資源，必然要掌握TPACK知識，才能更好地推進學科內容、教學法及信息技術的融合。在數字化教育資源中體現學科內容、教學法與技術的整合，并不是指三者的分別羅列及簡單疊加，而是要體現每個學習內容如何與技術及教學法融合起來。

（2）加強教育資源評價和審查標準，提高教育資源質量

根據上文中的同類研究述評，我們發現，目前我國關于教育資源的技術規范已經形成了一定的成果，并在實踐中起到了指導作用。但是，在如何對數字化教育資源進行評價，教育資源的評價標準方面仍需加強。這方面較為突出的成果主要體現在精品課程等綜合性的教育資源的評價，而對于教學課件、教學案例、實驗資源、媒體素材等教育資源缺乏統一的評價標準。“國家級精品資源共享課建設技術要求（2012年版）”中對各類資源的基本要求屬于此類的研究，但仍需深入、細化。因此，建構各類數字化教育資源的評價標準，是提高我國數字化教育資源質量的重要途徑之一。

（3）強調數字化教育資源的協作共建

隨著信息技術的不斷發展，Web2.0技術、云計算技術等的廣泛應用，數字化教育資源的建設從獨立開發走向了協作共建，從小部分人的設計開發走向了凝結群體智慧的設計，群體動力在其中得到了最大限度發揮。群建共享的特質也使得數字化教育資源的建設成為一個持續的過程，資源永遠在不斷被修改、更新與完善。這與之前的數字化教育資源一旦開發完成之后，便長時間固定不變不同，它是一個可持續發展的過程。

4 數字化教育資源的多元的交互原則

ACTION模式提出要加強“技術和媒體可提供的交互”，在數字化教育資源的設計中要體現多元交互原則：

（1）數字化教育資源開發者之間的交互

我國的教育資源開發者包括高校及科研機構、企業、個人，政府部門在教育資源的建設中大多起政策性引導的作用。因此，要確保教育資源的開發質量，首先在源頭部分進行強化。加強參與數字化教育資源開發的各方機構的之間交互，建構數字化教育資源的公共服務體系，確保教育資源的建設質量。

（2）利用數字化教育資源促進資源開發者與學習者之間的交互

資源開發者與學習者之間的交互是教育教學過程中的關鍵環節，良好的交互對于促進教育教學效果具有重要意義，資源開發者可以為學習者利用教育資料進行學習提供學習方法等方面的指導。因此，在數字化教育資源的設計中，要注重師生交互功能的設計，如常見的課程論壇、留言板，或者引用Blog、Wiki、SNS等Web2.0工具為資源開發者與學習者之間創設交互的平臺。

（3）利用數字化教育資源促進資源學習者之間的交互

學習者之間的交互是基于教育資源的學習過程中最主要的交互方式，學習者針對教育資源進行總結、分析、交流與討論，能夠更廣泛地分享個人建構的意義，在不斷的溝通與交流過程中，獲得對教育資源新的理解。因此，在數字化教育資源的設計中，不但要注重資源開發者與學習者之間的交互，更應該支持學習者之間的交互。從另外一個方面而言，Web2.0時代，人人都可以成為資源的者，也可以成為資源的學習者。無論是資源開發者與學習者之間的交流，還是資源學習者之間的交流，都能夠從不同的角度促進教育資源的不斷完善，優化數字化教育資源的傳播效果。