人文主義思想的主要觀點范文

導語：如何才能寫好一篇人文主義思想的主要觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

文藝復興時期產生人文教育思想，并且在隨后不斷地被發展與延伸，人文主義思想對于整個世界的教育實踐是具有非常深遠的意義的。全能型人才一直是我國高校對于在校學生的培養目標，在培養全才的目標下，很多高校將人文主義思想融入了大學生能力的培養，人文主義教育思想也一直是我國專家研究的重點之一，專家和學者也有很多非常具有意義的觀點，但是，將人文主義思想融入高校的英語教學中來培養學生的研究則顯得較少。而筆者將人文主義結合英語教學的觀點進行探討，并且提出注意的要點。

一、人文主義教育思想的內涵

不斷發展和完善的人文主義教育思想在其發展的過程中的每個發展所處的階段人文主義教育思想所包含的思想內容有所不同。在文藝復興時期人文主義思想還沒有雛形，才剛剛產生，其所涵蓋的面積相對不是很寬泛，而此時人文主義代表是意大利的維多里諾，這些代表主張以古典語言和古典學科為中心來進行教育活動，而最終要達到的目的是培養具有素質全面，綜合能力強的人才。人才不僅在智上，也應該注重德、體、美、育全面發展的，精神、道德以及身體應該都是一個完善的人。而到了文藝復興的后期階段，人文主義教育出現了許多的不同的地方，教育逐漸走向現實，而且注重對于新人的培養。拉伯雷的主張內容應該更加貼近生活化的東西，學習內容應該有數學、文學、醫學、地理以及語言等是這個時期具有代表性的觀點。唯實主義是夸美紐斯（17世紀捷克著名愛國主義者、資產階級民主教育家）提出的，他主張順應自然，人類的教育應該以自然為方向，這是一種社會人類的進步對于人類教育所提出的要求。而我們現在所沿用的教育思想理念是注重人的個性發展，注重人的全面發展以及均衡發展，現代的教育理念是在西方人文主義教育傳統的基礎上發展而來。

而今，素質教育在我國的學校正盛行，素質教育的目的就是學生是專業知識和高素質思想道德水平高的全面人才，各方面全面發展，學生不應該僅僅只有高超的專業技能，高素質的人才才能更好地適應社會。我國的基礎教育改革是在2001年正式開展的，而我國現今所培養的目標是“要使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式”。

二、在英語教學中貫徹人文主義教育思想的必要性

1.在英語教學中貫徹人文主義教育思想有利于提高學生的自學及實踐能力

思維和空間想象能力一直是理科生的特長，但是對于大多數的理科生而言，對于人文知識、人文歷史以及對于語言的感知能力會相對的薄弱，所以，盡管現在很多高校有專業英語課程的開設，但是這些課程對于缺乏語言感知力的理科生而言，無法使自己成為科技英語方面的人才，很多的科技英語翻譯也無法完成，這就使得英語教育陷入困境，這種狀況使得理科生對于英語的學習顯得尤為吃力，尤其當教學的內容涉及很多和人文歷史相關的知識時，他們會犯難，其中就包括英語國家的概況、政治、人文，甚至于對于這些國家的社會發展和思維的方式。這些基本的內容將會影響理科學生對于英語的學習。筆者對專業英語學生進行了觀察和探究，發現其實很多同學自覺意識很差，主動學習以及深入學習的能力薄弱，近八成的學生只能依靠老師在課堂上講授的內容來獲取自己的英語知識，而只有兩成的學生能夠在老師課堂內容的基礎上自己在課下根據自己內容的薄弱點進行自主學習，而在課堂上，學生對英語的表達與寫作能力的鍛煉也較少，自身英語所能表達的內容很少，課堂上按照老師的要求進行學習，很少有自己的對于英語學習的見解與看法，這就使得學生不能把握主動性。在此之上，筆者認為人文主義的思想教育必須融入學生的英語教學當中，只有使學生有了自己主動學習和實踐的能力，學生才能更好地掌握英語。

2.在英語教學中貫徹人文主義教育思想有利于學生綜合素質的培養

學生只用掌握語言知識和語言技能這是產通的語言教學的思想，也是傳統語言教學所達到的目標，我國正是在這種傳統思維的影響之下，所以學生只在自身語言的聽說讀寫以及單詞量的掌握和語言流暢上下功夫，缺乏對于自身整體英語水平的關注，這一點在許多方面能夠得到體現，教師則更多的是把重點放在學生的聽說讀寫上，會在學生作業中批正學生所犯的語法、拼寫錯誤，而不關注學生整體性的表達，不關注學生使用的句子是否符合使用的情景以及是否能用此語句表達自己的觀點、觀點是否存在歧義等，教師過分關注基本功，而不重視學生對于英語的整體感知能力。長此以往，學生的英語思維將會出現問題，而且自身的知識結構僅僅停留在句子本身，整體表達能力無法得到進步。由此，我們的英語老師應該以綜合能力的培養為重點，這就需要老師在教學中落實人文主義思想。

3.在英語教學中貫徹人文主義教育思想能促進學校設置相關課程

我國的理工科院校很多也設置了英語專業的相關課程，而且比較注重英語方面的學習，但是，這些教學更多的是與理工科學生自身專業相關的英語技能的教學，這樣就縮小了教學的內容范圍，注重科技英語的閱讀以及翻譯，而把重要的中西文化模塊當成可講可不講的內容，當然理工科的學生以科技相關的英語教學無可厚非，但是這樣的操作法，學生就會缺乏人文教育，雖然在這些年，人文主義教學理念的道道很多高等院校的認可并開始實行，但是實際中我們卻發現，高校卻并沒有將人文主義教育理念融入日常的教學中，表面上倡導學生發展自身的個性，但是這些表面并沒有對學生的全面塑造起到很好的作用，學生的整體性沒有得到很大的提高，基于這個情況，讓高校真正實行人文主義教育才能起到真正的效果，并督促學校開設更多相關課程和相應活動，提高學生的整體技能。

三、在英語教學中貫徹人文主義教育思想的途徑

1.教師應轉變觀念，應樹立人文主義的教育思想

讓學生找到自我，實現自我的價值，充分的使自己發光發熱是辦教育的根本目標，對于語言，尤其如此。對于教師而言，承擔著學生課程學習的引導作用，在一定程度上影響著學生的思維，所以，只有教師的觀念能夠轉變，去側重構建學生的知識框架，這對于學生來說是非常重要的，這樣的教師在教學過程中才能啟發學生的創新思維和積極性，提高學生的創新能力，使學生能自己在學習中有自己的感悟，同時多與學生進行交流，引導學生的思維，開拓他們的思路，使得學生對于知識的感悟和吸收能力得到提升。

2.應設法改善學生的知識結構，使學生構建起自己合理的知識體系

對于文科知識非常薄弱的理科生而言，在中學時就很少接觸文科內容，進入大學的學習之后，自己仍然是處在理工科的學習氛圍之中，沒有專業英語學生的感覺，他們對于英語語言感知力以及人文感知力都沒有很好地提高，所以，知識結構框架的建立以及人文精神的培養和英語感知力對于他們來說顯得尤為重要，而傳統的對于聽說讀寫能力的要求不能用在他們的身上，他們應該去汲取更多人文營養，廣泛對歷史、法律、政治等進行學習從而來完善自身的知識面與框架，對于中西方文化及其對比也是自我提升的必修功課，英語專業的學生必須擁有人文精神。英語專業的學生以后會用語言和別人交流，不僅是書面也是口頭上的面對面交流，這樣才能更好地完成自己的工作，所以對于學生的要求就不能僅僅停留在對英語語言以及技能的使用上面。

3.教師應注意更新自己的教學內容

讓學生能夠自我認識和自我發現，讓老師與學生能夠輕松交流以及讓學生能欣賞他人，這些都是英語教學應該使學生能夠達到的，而對于教學的內容，教師應該拋棄傳統的只教授語法詞匯的觀點，而應該更新自己的頭腦，注重對于學生判斷和理解力的培養，對于教師的教學內容，不能停留在以前的水平，應該在教學中補充合適的素材在教學內容中，這些素材的獲取則需要教師做到與時俱進。認為主義的理念是學生應該是精神、身體、道德前面發展的。由此，學校在課程設計上應該充分考慮這一點，學校應做到自然課程應與應與教學并重。

4.教師應提升自己的素質，改革自己的教學方法

激發學生的學習興趣，盡可能地使學生主動加入到學習中，使課堂生動有趣是人文主義教育的主要觀點。傳統的英語教學，都是以教師為中心，學生圍繞著老師的思維，而缺乏自己的思路，所以教師要讓學生自發參與學習，可以采用多種有趣的教學方法，小組討論以及角色扮演和傾情景模擬等都是在英語教學中可以用到的很好的方法。教師在人文主義融入教學中扮演者重要的角色。這也要求，英語專業的教師擁有很強的專業素養只是一方面，教師的講課能力也是非常重要的，教師要能與學生順暢交流，這樣學生才能懂得上課的內容，而且更好地在課堂上吸取知識。教學老師要努力提高自身的專業素養，這樣才能更好地做好教學工作。

篇2

關鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義 

 

“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。 

 

一、科學人文主義的緣起、內涵及意義 

 

近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。 

薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。 

如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。 

科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。 

既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。 

 

二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義

(一)人本主義思想的起源和特點 

在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。 

現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。 

 

(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義 

篇3

論文摘要：人類科學觀的發展經歷了一個長期的演變過程，近代以來這種演變主要表現為科學主義與人文主義的分裂與融合。在這種背景下，波普爾受康德的深刻影響，在批判前人的基礎上建立了自己的、完善的科學觀。關于波普爾的科學觀，學術界意見不一。筆者認為，波普爾的科學觀強調科學中的人文精神和人文價值。在他的科學哲學思想中處處閃爍著人文主義的光輝。研究波普爾的人文主義科學觀對于我們今天進行科學哲學的研究具有積極的借鑒意義。

一、科學觀及近代人文主義科學觀的發展

科學觀是指一定時期人們對科學及科學發展的整體認識。近代以來。科學觀的演變主要表現為科學主義和人文主義的分裂與融合。科學主義偏重于科學理論和語言，強調科學的純粹性。培根的經驗論和笛卡兒的唯理論奠定了這種科學觀的基礎，休謨則通過否定形而上學將唯科學主義科學觀向前推進了一步。在現實中，自然科學在改造世界中取得的成功進一步導致了人們對它的推崇，而人的價值和意義被日益忽視。文藝復興使人們重新思考和關注人的地位和價值，作為啟蒙運動的思想家，康德看到了科學主義的弊端，并試圖建立人文主義科學觀，他說：“我們的理智不是從自然界中引出規律而是把規律強加于自然”。康德借助于理性的批判使人重新回歸到無論物理世界還是道德世界的中心地位，可惜的是，由于對于形而上學解釋力的不信任，他的嘗試并不成功。隨著科學技術的發展，唯科學主義的發展也日甚一日。但是康德以及啟蒙運動的思想家們卻為人文主義科學觀的建立打開了第一扇門。人文主義科學觀受人文主義哲學思潮的指引，人文主義哲學偏重于理解人(尤其是個人)的生命，倡導人的價值。19世紀中葉產生的生命哲學、唯意志主義、現象學、存在主義等都是人文主義哲學的代表。人文主義哲學為人文主義科學觀的發展奠定了基礎。人文主義科學觀表現為反思科學的種種不良后果，重新思考科學理性與人的關系問題，強調科學發展中的人文精神、人文價值。進入20世紀以后，人文主義科學觀的代表人物有費耶阿本德、馬爾庫塞、哈貝馬斯等。

波普爾早年深受邏輯實證主義的影響，對于科學知識的增長問題產生了濃厚的興趣。通過仔細思索，他發現邏輯實證主義把知識的起源歸為經驗觀察的說法是不可靠的。康德作為近代啟蒙運動的思想家對波普爾科學價值觀的最終形成具有重要意義。康德的“哥白尼革命”幫助他建立了理論先于觀察的思想。波普爾認為，康德“……的故事就是一個借助知識獲得解放的故事”，他把康德的倫理學精神概括為：“敢于做自由的人，也尊重別人的自由”。波普爾的人文主義科學觀深深地蘊涵在他的科學知識增長模式中。波普爾的主要著作有《科學發現的邏輯》《猜想與反駁》以及《客觀知識》等，通過對這些著作的研究，我們會發現，波普爾的科學觀實質上是一種人文主義科學觀。

二、波普爾科學觀的人文意蘊

在波普爾的著作中，他一直強調人對于科學知識增長的關鍵地位和作用，科學的本質是屬人的。科學的最終目的同樣是屬人的，是為了人的解放與自由。

(一)借助于康德——“第一個清楚地認識自然科學之謎的哲學家”的理論，波普爾重新樹立了人在科學知識增長中的主導地位

波普爾說“一個哲學家所能做的……可列入他的最高成就的事情之一，就是看出前人未曾看出的一個謎，一個問題，或一個悖論”。波普爾分析說，作為牛頓的先驅，哥白尼曾經清楚地認識到，從歷史或發生的觀點看，觀察并不是一個人的觀念的源泉。觀念先產生，并且它對于解釋貫徹來說是不可或缺的：這些觀察必須根據這些觀念解釋。觀念是觀察的前提。因此，康德的偉大貢獻之一就是他看到，那種認為牛頓的理論是從觀察推出的觀點是荒謬的。波普爾從直觀上、邏輯上以及歷史三方面分析了康德對于牛頓的批判。康德意識到了這樣的事實：和天文觀察一樣，甚至物理實驗在發生上也不先于理論。康德說“我們的理性只能理解它按照它的設計創造出來的東西：我們必須強迫大自然答復我們的問題，而不是拖住大自然的裙帶，讓她牽著我們走”“……未經事先周密計劃作出的純屬偶然的觀察，不可能……與規律相連接。而規律正是理性所探尋的東西”。

從康德的論述中，波普爾認識到我們必須從問題出發，讓自然面對假說，要求自然對我們的問題作出回答，而不是相反。正是在自然回答人的問題的過程中，科學知識得以形成和增長。根據波普爾的觀點，屬于人的問題是科學知識增長的起源。很顯然，問題恰恰是人的精神、意識積極能動的活動的結果。從問題出發這種認識是唯科學主義的禁忌，卻是人文主義科學觀的生動表現。

波普爾對于規律的認識與康德的態度有不同的地方，但是。他卻從康德那里找到了對假說、觀念和理論的肯定。波普爾把康德那句名言，即“我們的理智不是從自然界中引出規律而是把規律強加于自然”，稍加修改，變成了“我們的理智并不從自然界引出規律，但試圖(成功程度不同地)把理智自由創造出來的規律加于自然”，這就使我們不難把握這一點，即：理智自由創造出來的規律即是人對于科學的設想，科學源于猜想使得我們的宇宙帶有我們心靈的印記。同時，波普爾還使我們意識到，我們所謂的感覺材料不再是“客觀的”，“非人屬性的”，我們在消化我們的感覺材料時總是主動地把我們的理智的秩序和規律加于這些材料。可見，從科學發展的一開始，它的價值就在于為人服務。

(二)錯誤之于科學的重要性，是科學的人性方面的重要表征

波普爾建立了科學知識可錯論。即：科學源于猜想和假說，而猜想和假說是充滿非理性因素的，是可錯的，科學知識的增長過程就是不斷糾錯的過程。我們不難理解，科學知識的可錯性是人的可錯性的外延。在波普爾的科學知識增長模式中，人的錯誤往往對于科學知識的增長具有重要意義，它是可證偽性的基礎，即是科學分界的基礎。波普爾在《波普爾科學哲學選集》中說，“我的著作是想強調科學的人性方面。科學是可以有錯誤的。因為我們是人，而人是會犯錯誤的。因此，錯誤是可以原諒的，只有不去盡最大的努力避免錯誤，才是不可原諒的。但即使犯了可以避免的錯誤，也是可以原諒的。”波普爾認為，“先是人，然后才是人創造了科學。既然人會犯錯誤。那么這種特性就會反映到科學中來，因此，科學家是會犯錯誤的”。由于人是可錯的。我們可以不再將不可認識或者認識的錯誤歸咎于我們之于上帝或者其他主宰者的罪惡，并徹底與權威決裂，真正從人本身的實際出發去發現和批判科學理論。波普爾認為：“夸大科學的權威性是不對的，人們盡可以把科學的歷史看作發現理論，擯棄錯了的理論并以更好的理論取而代之的歷史”。從波普爾的論述中我們看到，對錯誤的認識是對人性特點的全面把握，他始終在理解人性，強調科學的人性方面。

(三)批判理性的建立使人的理性能力成為科學知識增長的動力

“構建科學的哲學。拒斥形而上學。認為哲學不是知識的體系。而是一種活動的體系”是唯科學主義的一大特征。康德對于形而上學是失望的，因而他訴諸理性，“他的哲學目的是通過對人的理性能力詳加探討，研究知識的起源、范圍和界限。以便最終回答批判所關心的兩大問題即自然必然性的原因和人的自由的原因”。雖然波普爾本人對于哲學同樣不抱過多的信任——盡管我們發現波普爾的科學觀是人文主義科學觀。但他依然認為哲學是有意義的，他說“我們都有自己的哲學，無論我們是否意識到這一事實，并且我們的哲學是沒有多大價值的。但它對我們的行為和生活的影響卻常常是破壞性的。這就使得我們必須通過批判來改進我們的哲學”。波普爾深刻地認識到，“人文主義”或者“人文主義的”不是“人文科學”，即我們不能把人文主義狹隘地局限于歷史、哲學和文學等學科。他繼承了康德的批判精神，他的科學增長模式強調要充分運用人的批判理性來推動科學發展。波普爾反對自然科學必須接受來自第一哲學的原理的學說。他認為，同純粹數學或應用科學相對立的自然科學屬于人的意見領域，因而是可以批判的。

人文主義的一大特征是關注人的精神的成長，而這正是波普爾的科學知識增長模式的終極價值導向。波普爾說人的精神成長歸功于其他人的批判，因此合乎理性就是準備傾聽批判。反之。理性的批判的目的之一就是人的精神的成長。同時可以使我們超越主觀主義和唯意志論，從而使人避免陷入極端的、近乎唯心的人文主義。波普爾說“如果說人文主義關心的是人類精神的成長，那么，人文主義的傳統不是批判的和合乎理性的傳統，又會是什么呢”理性是人性的重要內含，是人的獨特性表現之一。批判理性則強調人的批判精神之于理性的重要導向作用。從這個意義上說，波普爾是個真正意義上的人文主義者。

(四)波普爾的“世界3”是以人的精神自由為前提的

波普爾把知識區分為主觀知識和客觀知識。所謂主觀知識是“預期”和“信念”，指那些天生的意向和意向的獲得和改變。包括具體的精神、氣質。客觀知識是由各種已知陳述組成。包括人類語言表述的理論及思想內容。客觀知識被波普爾稱為“世界3”，所謂的客觀不是指唯物主義所說的“不以人的意志為轉移”，而是指可以被主體間相互檢驗。“世界3”在波普爾那里是相對“世界1”和“世界2”而言的，他把物理客體或物理狀態的世界稱為“世界1”：把意識狀態或精神狀態。或許包括行為意向的世界稱為“世界2”。“世界3”不是孤立的、純粹的，“世界2”一經表述或者形成文字——無論通過何種方式就納入“世界3”。科學的分界完成于“世界3”。不難看出，波普爾的“世界3”中即包括了所謂的純粹的科學。也包括那些科學觀念、方法等等。波普爾認為。歸納或者演繹等規范性的方法都是不可靠的。只有人的批判理性——是批判理性，而非科學理性才相對可靠。科學不是純粹的經驗積累或者方法的演繹，而是存在理論架構的變化。這種理論架構的變化是人滲透著人的精神的。

波普爾認為知識的白板說是錯誤的，他的理由是在生命進化和一個有機體發展的每一階段，我們都必須假定具有傾向和期望形式的某種知識存在，即背景知識的存在。從中我們可以肯定的是，背景知識的實質是人的精神成果的積累。波普爾的“世界3”存在的前提是“世界2”，并且“世界2”與“世界1”能夠互動，即依靠精神、意識的力量來完成“世界3”的建構。波普爾強調精神在第一世界與第三世界之間所建立的聯系，根據波普爾的邏輯，如果失去精神的這種聯系的作用。“世界3”的理論就失去了存在的基礎。把傾向和預期歸為背景知識，這本身就是對人性的肯定。與此同時。強調對人類精神文明成果的繼承性，強調人的精神力量對于科學的重要性，這是人文主義的要求之一。

持反對意見的人或許會說。波普爾的“世界3”是對科學與人性的割裂。事實上，正如我們所強調的那樣。根據波普爾的思想，“世界3”的內容不僅僅是科學。“世界3”的增長必須依賴人的意識和精神。波普爾的“世界3”如果失去了“世界2”的支持就失去了存在的價值。把“世界3”作為單獨的世界加以區分恰恰是對人的創造性精神的尊重，是人文主義精神的弘揚。

綜合來看，波普爾的人文主義科學觀具有如下特征：強調科學活動中人的主觀精神對于科學知識增長的決定性作用，把人的自由作為科學知識增長的出發點和最終歸宿；人不能從屬于科學，科學是屬人的，認識的目的在于向真理的逼近并最終使人能夠認識；打消科學的優越性，一切理論都是猜測性的，是可以批判的。可見，波普爾的科學觀深深地印有人文主義的烙印。

三、波普爾人文主義科學觀的當代價值

波普爾的人文主義科學觀不同于傳統科學觀，他反對科學知識的絕對客觀化、純粹化。反對將科學的功能無限擴大。科學的起源就是“問題”以及對解決問題的期待和預見。同時，波普爾的科學觀又有別于傳統的人文主義科學觀，他反對過分強調哲學的功能和人的中心地位，更不同意將科學與人文人為地分裂。那樣既不可能也無益處。波普爾沒有簡單地將科學與人文糅合到一起。而是通過分析科學知識的增長過程以及增長方向，讓我們切實地看到，無論是科學發展的內在特征還是外在表現上，科學與人文都是不可分割的。我們之所以說波普爾的科學觀是人文主義的，是因為在波普爾的所有關于科學的思想中。都閃爍著人文主義的光芒。波普爾的人文主義科學觀對于我們今天具有重要的借鑒意義：

第一，強調人文主義科學觀，有助于培養和理解完整的科學精神。人文精神是人類精神的最深層表達。科學精神作為人類精神的重要方面，涵蓋了理性、求真等基本原則，但卻不能完整地進行反思，科學精神的目的性中缺乏對自由與發展的追求。因而科學精神對于人的精神世界的作用更多是功能性的，缺少終極關懷。波普爾的人文主義科學觀，使人在追求真理中實現自我，而不至于使人在科學中失去自我。波普爾的科學觀恰恰可以使人和人的屬性充盈在科學內部以及科學發展的過程中，這既保證了科學的屬人性，又使人尊重科學，不至于喪失科學性。

第二，用人文主義引領科學認識可以幫助我們把握科學發展的脈搏和方向。在對待科學的問題上，唯科學主義將導致科學的失控或者不可知論；而人類中心主義(人文主義的極端形式)又使我們失去了認識能力，不利于認識的進步和對世界的改造。人文主義所包涵的東西，如果用波普爾的標準來衡量的話，更多的是不可反駁的價值標準性的東西，因而，它無所謂科學與否。然而，畢竟人才是這個世界的主宰，我們認識和改造自然和社會的最終目的是為了人的全面發展。科學認識的進步歸根到底是人類精神的成長。因此，在科學認識問題上必須從人的本質出發，用人文主義精神引領科學認識。波普爾的科學觀把人的價值深藏于科學結構內部，讓人的精神與科學一道進步。從某種意義上說，這也不失為一種合理的選擇。

篇4

[關鍵詞]科學人文主義；素質教育；啟示

中國分類號：G4

科學主義教育思想和人文主義教育思想在歷史上經常表現為互為消長的發展形式，“在人的社會化和個性化、認識和情感、科技知識和人文修養以及教師和學生關系等等方面，都存在著各執一端的不同觀點和主張。”[1]科學教育和人文教育都明顯有各自的優點和偏頗，都是構成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加強和促進科學與人文的融合、溝通，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養學生求真、求實的科學精神，又培養學生求善、求美的人文精神，才有可能全面推進素質教育。

一、科學人文主義教育思想的內涵

科學主義教育思想側重于人的社會化，為生活生存做準備，而人文主義教育思想側重于個性化，重視知情意的發展。事實上“人格的教育和為生活作準備二者事實上是不能分離的。沒有人格的世界不過是一架無生命的危險的機器，而處在真空中的人格不過是一些幽靈而已”。[2]科學與人文整合的教育就是要求從現實的社會發展和個體自身需要出發，使人最終成為一個多方面健全發展的人。

（一）科學人文主義教育的概念

科學人文主義興起于二十世紀中葉，是人文主義、科學主義相互對立之后的高度融合，聯合國教科文組織國際教育發展委員會把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利，它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域不斷地做出貢獻而加以規定和充實。”[3]

“科學人文主義教育即科學教育與人文教育的合流，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養學生求真、求實的科學精神，又培養學生求善、求美的人文精神。”[4]引導和滿足人的兩種需求和追求，促進人的身心和諧發展。

（二）科學人文主義教育的哲學基礎

科學人文主義教育思想的形成，不僅僅是歷史發展的必然選擇，而且有著一定的哲學基礎。首先，科學人文主義教育既要提升人認識、適應和改造社會的發展，又要促進社會向前發展。其次體現培養人的內在價值，又要體現社會的外在價值。“社會的發展并不必定促進個人的發展，手段價值的實現未必能滿足目的價值的需要。因而，科學人文主義教育據棄了非此即彼的二元對立的思維方式。主張教育的個人價值或者內在價值與社會價值或者外在價值的統一，使科學主義教育與人文主義教育實現有機的整合。”[5]

二、對我國提倡的素質教育的認識

（一）對素質教育概念理解

素質教育是全面貫徹黨的教育方針，“以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業的建設者相接班人的教育活動。”[6]素質教育“是以樹人，育人，提高人的整體素質，形成人的健全人格、提高主體意識、發展良好個性為根本目的的教育”。[7]

（二）對素質教育的重新認識

我國已經圍繞素質教育進行全面的教育改革，但是對素質教育的認識還存在誤解。其實素質教育不是全方位開課的代名詞；不是取消學生作業，少做作業甚至于不做作業；不是僅僅加強音、體、美的藝術教育；不是自由放任的取消考試的教育。素質教育涵蓋了教育的方方面面，是開放的，是多元的，充滿智慧的教育。它倡導教育要使每個學生都盡可能地得到充分而和諧的、富有個性的全面發展。素質教育“所關心的是整個的人，而不只是作為產品的人，教育所關心的是富有創造性的生活，而不只是物質生產的生活。”[8]這些恰恰與科學人文主義教育的目的是一致的。

三、科學人文主義對我國提倡的素質教育的啟示

（一）科學人文主義在教育目的方面，培養既會做事又會做人的人

科學人文主義教育思想與當代素質教育改革的目的都是要成為既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰。科學人文主義教育使學生學會理解、學會寬容、學會學習、學會認知、學會關心、學會共同生活、學會生存。我國所提倡的素質教育也將以追求人的終身發展效益，對學生一生負責，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會審美打下堅實的基礎。

（二）科學人文主義教育思想在德育中將表現為理與情的結合

科學與人文的分裂歸根結底是真與善的問題，真與善的關系具體化為科學理性與道德理想的關系問題。科學人文主義教育思想重視道德教育，在培養人關心自己同時關心他人、社會和人類利益。既尊重科學的價值，強調科技教育；又關注學會關心，學會負責任；培養人的自我責任感和社會責任感。意大利詩人但丁有句名言：“一個知識不全的人可以用道德去彌補，而一個道德不全的人卻難以用知識去彌補。”有德無才要誤事，有才無德要壞事。科學人文主義教育思想培養德才兼備的綜合型人才。所以，我國的素質教育只有發展學生的各方面的素質，才能把學生培養成為綜合素質高、適應能力強、能夠獨當一面的人。

（三）科學人文主義教育思想在教育內容方面，既重科學知識、也重人文知識

科學人文主義教育會在理工學科教學過程中有意識地滲透人文的精神，引導學生明確科學技術是用來造福人類，人文學科教育中有意識的穿插科學精神，培養學生既懂專業技術，又有人文精神，既能夠有效地工作，又能更好地生活的新型人才。這樣的教育正在成為素質教育所追求的目標。素質教育要求學生必須掌握為人類本身服務的科學知識，促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發展，從而達到人、自然、社會的和諧共存。

（四）科學人文主義教育思想在教學過程中把智力因素和非致力因素結合起來，促進人潛能的發揮

科學人文主義教育思想不會因重視非智力因素，而忽視智力的發展與能力的培養，而導致影響知識的傳授與技能的形成。也不會因重視智力因素而忽視非智力因素的發展，而導致人格的缺失。科學人文主義教育把非智力因素引入教學工作，完善教學理論，轉變教學觀念，明確教學目標，改革教學內容。把非智力因素和智力因素結合起來，使學生得獲得理性的、情感的、精神的、審美的、體格的多方面健全的發展，同時也造就了完美的人格，使人的巨大潛能發揮出來。

參考文獻

[1]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2004.264

[2]陳友松.當代西方教育哲學[M].教育科學出版社，1982.161

[3][8]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社1996.8，226

[4]張娜.楊兆山.簡論科學人文主義教育的地位[J].江西教育科研，（2003）12

[5]陶志瓊.新舊之間：教育哲學的嬗變[M].重慶：重慶出版社，2003.195

篇5

斯賓塞和莎士比亞十四行詩中的人文主義

埃德蒙•斯賓塞和威廉•莎士比亞是英國文藝復興時期詩歌領域的兩大杰出代表。兩人生活和創作的時代基本都屬于伊麗莎白時代，斯賓塞因其詩作音律優美、美感充沛被后世譽為“詩人的詩人”，莎士比亞的成就雖然主要在戲劇方面，但是他的154首十四行詩也廣受贊譽。有觀點認為，斯賓塞的《愛情小詩》、莎士比亞的《十四行詩》和西德尼（PhilipSidney）的《愛星人和星》構成了文藝復興時期英國著名的三大十四行詩組。⑤下面選取斯賓塞《愛情小詩》第75首和莎士比亞《十四行詩》第55首試作分析。斯賓塞的《愛情小詩》共包括89首十四行詩，是斯賓塞寫給他的未婚妻伊麗莎白•博伊爾小姐的，記錄了他的求愛過程。其中第75首：詩歌從兩個情人在海灘上談情說愛寫起，斯賓塞把伊麗莎白的名字寫在海灘上，海浪打過來沖掉了寫在沙灘上的名字。他再把名字寫在沙上，海潮再把沙上的名字沖掉。伊麗莎白勸他不要枉費力氣，妄圖把塵世間的東西變為永恒，就是她自己也會像沙灘受到海水沖刷那樣，終將不留痕跡。斯賓塞答說：不然，詩歌可以使人永生。他相信自己的詩篇能夠傳世，伊麗莎白的美德將永遠受到人們的贊美，她的光輝名字將像圣徒們的名字那樣受到崇敬。

這首詩表達了斯賓塞對愛情的力量所抱有的樂觀信念和堅定理想，更體現了深刻的人文主義思想。即這個世界是美好的，愛情是美好的，愛情是不朽的，兼具理性和情感的詩篇是不朽的，因而人可以在詩篇中獲得永生，可以和神一樣永存不朽。無獨有偶，莎士比亞在他的《十四行詩》組詩第18首和第55首也都表達了相同的主題。時間雖然具有摧毀一切的力量，青春、美貌和愛情都受到時間不停地侵襲，戰爭會毀壞雕像，戰火會燒盡建筑，但是這個詩篇，將把你的光榮的名聲記錄下來，永存于一切后人的眼里，直至永遠。詩篇的不朽即人類理性的不朽，愛情的不朽即人類情感的不朽，通過這首詩歌，莎士比亞充滿自信地宣布：理性不死，情感不死，人類不朽。這些宣言都打上了深刻的人文主義烙印。

文學的不朽和人的不朽

斯賓塞的《愛情小詩》第75首和莎士比亞的《十四行詩》第55首可謂異曲同工，兩位詩人都用詩歌的形式告訴后人：時間可能會奪去一切，青春的朱顏、柔膝，皇皇的碑石、建筑，都會隨著時間凋零破敗，但是詩歌是可以永生的，成為紀念人的不朽的豐碑。兩首詩在表達這一主題的方式上稍有區別，斯賓塞以和情人的對話入題，告訴情人她的想法是錯的，因為這詩篇會是不朽的，他們的愛情也將會是不朽的；莎士比亞一上來就搬出氣勢宏偉的說理，用了一系列的對比，否定詩歌之外的其他人們用以紀念和緬懷的方式的短暫和淺薄，進而說明這詩歌才是可以使人獲得永生的。我們知道，十四行詩作為一種詩歌形式，是從意大利傳入英國的，詩歌的最初作用就是用以互訴衷情，所以詩人在詩歌中謳歌愛情不朽不會給人意外。⑨

但是這兩位詩人都不約而同地提到了詩篇的不朽和人的不朽，這就和人文主義有很大的關系了。人文主義最大的特點就是以人為本，謳歌人，贊美人，稱贊這個俗世。在這兩篇詩作中，兩位詩人以蓬勃的人文氣息和樂觀精神，非常自信地表示自己的詩作將會永存于世，并以飽蘸感情的筆觸和嫻熟的詩歌技巧寫下：因為這不朽的詩篇，“你”也將永存于世，活在情人的眼里，活在不朽的詩篇里。這里詩人們要強調的顯然是人的不朽，而這正是人文主義的一大特點：歐洲人發現自己首先是“人”，而人是值得稱頌和贊美的。通過對愛情的歌頌，兩位詩人都表達了對美對真的藝術追求，而追求的目的就是為了達到藝術的不朽，從而使人達到不朽，獲得與神一樣的永生地位。

篇6

關鍵詞：文藝復興；繪畫作品；人文主義

不同時期的社會因地理歷史、科學技術、生產力、政治、經濟、民族、、風俗習慣等多方面因素，會影響到人類精神文明的發展。14世紀到16世紀歐洲社會經歷了一場偉大的思想文化運動――文藝復興運動，這一偉大的運動是以“文藝復興”為代號、“人文主義”為旗幟、“文學藝術”為先導而展開的。這一時期的藝術在內容、形式等方面都出現了前所未有的變化與發展，大量的繪畫創作都以“人”為中心，重視人權，肯定現實人生及世俗生活。

一、文藝復興運動中的溫情主義

自西羅馬帝國滅亡至文藝復興文藝復興運動開始的這一千多年被稱為“中世紀”，是歐洲的封建社會時期。宗教，是此時期封建統治階級的有力統治手段，是人們生活的精神支柱。封建統治階級對于精神文明的壟斷控制，使得歐洲人民生活在封建集權和宗教神權的壓制下。文藝復興前期，隨著手工勞動中技術的不斷革新，生產力水平的提高，人們的物質生活有了很大的改善，城市人口明顯增加。“城市市民比農村農民的生活愈顯富足而開明，農村封建自然經濟漸漸以市場交換為主的城市手工業經濟所壓倒。經濟基礎的改變必然導致上層建筑領域的大變革……”[1]。生活上逐漸富裕的歐洲人開始追求精神上的“富足”，關注人生享樂和生活美好，人文思想開始萌芽，人們走出了黑暗漫長的“中世紀”陰影。

與此同時，新的科學技術、思想認識不斷地更新。哥白尼、伽利略、牛頓等科學新秀們的科學成果，使人們更加理性的認識了他們所生活的世界。特別是航海家麥哲倫、哥倫布等成功的環球航行以及發現新大陸，證實了地球是圓的，使中的一些邪說無法站穩腳跟，給宗教勢力以沉重的打擊，為自然科學的發展鋪平了道路。文藝復興的形成不是突發式的，是在一定的社會歷史積淀下逐漸形成的。

文藝復興時期的核心思想是人文主義，是新資產階級的思想，以人為中心，號召人們把思想、感情、智慧從宗教中解放出來，提倡“人權”“人性”“個性自由”。“概括起來人文主義思想的主要特征是：1.以人為中心，強調個人才能和自我奮斗，贊揚英雄史觀；2.肯定現實世界，鼓吹享樂和名利，反對禁欲和修行，批判經院哲學；3.否認對教皇和教會的絕對服從，反對封建特權和等級制；4.提倡理性，追求知識和技術，重視實驗科學，探索自然，推崇資產階級的文學藝術。”[2]人文主義充分表現了對人本身，對世俗生活，對現實社會，對自然空間的一種溫柔的感情，體現出一種關注，這樣的感情這種關注即是一種溫情主義，在繪畫創作中藝術家們常通過繪畫作品的內容來表達自身的這種感情和關注。

二、人文主義在繪畫作品中的表現

這一時期的繪畫作品，將對現實生活的熱愛，對世俗生活的關注都注入到了繪畫藝術中，沖破了神學桎梏，喚醒了個人的自我意識，在宗教繪畫作品中，謳歌人性的崇高，表達了藝術家的人道主義思想，表現出對現實生活真實性的理解以及對人生價值的思考與肯定，具有極高的審美價值，為后來啟蒙思想的出現打下了堅實的基礎。

如，喬托的《哀悼基督》，這幅畫是喬托為意大利帕多瓦的阿雷納禮拜堂所作的裝飾壁畫之一。這是一副結合了人性與神性的畫，通過這幅畫通過復活表現一種對未來的期望，人性固然軟弱但終會屈服于神性，善的必將成為至善，而死亡是獲救的緣由，因為我們的罪已與基督一起被埋葬了。如此體現了一個基督徒的人生觀：堅信天主，滿懷希望不斷悔改，愛天主及愛人如己。

喬托是刻畫人物感情的能手，畫面中的各種形象不僅處于不同姿勢和動態之中，臉部的細膩表情、身體動態和手勢，因身份、性格等的不同而做出不同的反應，但他們卻能共同的流露出悲痛之情。前傾凝視耶穌的圣約翰，在絕望與悲痛中向后伸展雙臂，表示心中的絕望。女圣徒們的手輕輕地握著耶穌帶著的雙手和雙腳，神情充滿哀傷。這種寫實場面所流露出來失去親人的悲情更深刻感人。

“喬托繪畫主題更多是傳奇人物的生活本身，想要喚起觀看者本身的內心體驗，讓他們參與神圣歷史的情感體驗。以人物形象的真實生動，來體現對人和世界的新看法，以展示人本身和現實生活之美，來反對宗教神學貶低人性的觀點。這就是文藝復興時代的人文主義思想。喬托藝術的現實主義表現同時也揭示了新藝術的現實主義手法和人文主義思想內容的緊密結合。”[3]

文藝復興時期的繪畫作品非常重視藝術的精神內涵，把技藝、精神、形象、情感相柔和。在文藝復興時期繪畫的探究對象是人，而且是對人的靈魂和人生更加深層意義的探究。這種對人自身進行深入認識和探究的行為，是人類進步的表現。文藝復興時期繪畫雖然以宗教、神靈以及虛無縹緲的天國為出發點，來探討神和人的關系，但實際上卻落腳于現實社會，探究的仍是現實中人。神靈不過是理想化了的現實生活中人的形象。在宗教繪畫作品中所描繪的內容是把實現人理想化了，體現行善、互相幫助、不偷竊、不妄語、不貪、言行一致等戒律，這些都是與社會道德標準相一致的，是對現實人生的思考。藝術家的這種思想感情與意志愿望常常寄寓在具體的形象之中。在宗教繪畫中形象性將教義、人物、故事融為一體。這種宗教藝術為非的欣賞者們也同樣提供了廣闊自由的想象空間，具有很高的審美價值。如，皮耶羅?德拉?弗朗切斯卡的《復活》，畫家描述的是基督的復活，畫家把在畫面中直挺站著的基督形象畫成一般人的樣子，讓基督融入到本不是很協調的主題之中，克制的姿勢帶有一種緊張感，仿佛已經準備好自己走出墳墓，去喚醒沉睡的世界。天空飄著清晨的條狀卷云，這是一天的清晨時刻，四個守護者和整個世界都沉浸在沉睡中。基督超脫的表情，毫無審判之意，似乎有意讓世人來評判自己。他按理想的人體形象來表現基督，在背景中呈現出一種優雅的美感。

皮耶羅?德拉?弗朗切斯卡的作品精彩地詮釋了藝術、幾何、神學、哲學以及社會現實等。弗朗切斯卡的一生和他的作品中，都彰顯著那個時代的知識和精神價值，體現出傳統與現代、宗教與人文、理性與美學等社會多方面因素對他的影響。

人文主義思想作為文藝復興運動的核心思想，廣泛表現在這一時期的藝術作品中，本文簡單舉例分析了人文關懷在繪畫作品中的體現，剖析了文藝復興時期繪畫作品的特點，該時期的繪畫作品不僅奠定了歐洲現實主義藝術的基礎，而且還以其深厚的精神內涵和精湛的藝術技巧，給人留下不可磨滅的印象，該時期的繪畫對歐洲乃至整個世界藝術的發展均產生了巨大的影響。

【注釋】

[1]范夢.世界美術通史[M].（第1版）.北京：中國青年出版社，2001：493.

篇7

關鍵詞：儒家人文哲學；三才之道；有機人本主義；宗法群體主義；主觀能動主義；道德理性主義



An attempt of reinterpretation from the angle of comparison between western and eastern philosophy

Abstract:Departing from the implications of the “Three Powers” (of heaven， earth， and human) embraced in Yi jing， and through examining the inter action and mutual permeation between Confucianism and the Yi ology， this paper discusses the cosmological basis and thinking mode of originality of Confucian humanistic philosophy. Then， by comparing the dissimilarities between Western and Chinese philosophy， the paper generalizes four concepts of “organic humanity”， “clan group”， “subjective initiative”， and “virtuous rationality”， and analyzes and reveals the uniqueness and spiritual value of the Confucian humanistic philosophy， to supply necessary conditions and foundation for a reasonable appraisement for the modern significances of the Confucian humanistic resources.

Key words:humanistic philosophy of Confucianism; the Dao of three powers; organic humanity; clan group; subjective initiative; virtuous rationalism

一、一個需要重新探討的課題

就儒家哲學的歷史價值和時代意義而言，其內在的人文意識和深沉的人道精神無疑是突出的一項內容。這里講的人文意識和人道精神，主要是指儒家在哲學上思考人文、人道問題而展開的思想觀念和理論學說，集中體現了儒家極具特色的人文主義精神。對此，本文用“儒家人文哲學”一說加以概括。

自上世紀80年代以來，隨著“文化熱”的持續和“傳統文化再評價”的深入展開，關于儒家和儒家哲學的研究已引起了學術界的廣泛重視，尤其于儒家人文主義研究方面取得了許多積極的成果。應該承認，首先由于一批現代新儒家學者的不懈努力，使儒家人文主義的研究在海峽兩岸、港澳及海外漢學界似乎成了一門專題性顯學，并產生了廣泛的影響。其次，大陸學者所做的積極回應、辯析探討，更使這項研究通過國家課題、團隊協作攻關以及個人治學等多重途徑，獲得了長足的進步和健康的發展，進而為我們立足時代、反思傳統、繁榮學術，推進現代精神文明建設，創造了有利的條件和氛圍。

但綜合來看，關于儒家人文主義的研究仍有不足之處和薄弱環節。我以為可概括為兩點：一是對儒家人文主義的探討和價值發現，往往確認其有與西方（特別是文藝復興以來的近代）人文主義相似的東西，并完全轉換成西方人文主義者的話語系統和表述方式來體現，如稱儒家亦有其人格平等、個體獨立等觀念，這不僅容易產生儒家人文主義和西方人文主義的時代錯位，而且導致了對儒家人文主義之精神特質的誤解和民族特色的忽視。二是大都局限于孔孟一系發源的儒家傳統來考察其人文精神，而缺乏對儒家人文主義之所以發生的文化背景、內在基因的探討，因此而弱化了對儒家人文主義內容上的豐富性、發展中的多樣性及其價值兩重性的理解。

錢穆曾提出過一個令人深思的論點：“我們與其說孔子與儒家思想規定了此下的中國文化，卻更不如說：中國古代文化的傳統里，自然要產生孔子與儒家思想。”［1］對于孔子與儒家思想來說，其所處“古代文化的傳統”的基本面在書、詩、禮、樂、易、春秋這“六經”，而就哲學思想傳統而言，更以《易經》為最。

有鑒于此，我主張從《易經》哲學意蘊的剖析和揭示入手，通過易學與儒學思潮互動、滲透的角度，進一步探討儒家哲學人文精神的形成機制，深入揭示其思想內涵，并和西方人文主義作差異比較，以重新詮釋儒家人文哲學的精神特質及其價值。

二、宇宙論思考：儒家人文哲學之原創

哲學上的原創性思維，一般是在哲學形態的形成和展開過程中確立的。原創性思維體現著哲學形態的靈魂和精神氣質，是維系、保持哲學生命力、獨特性的支柱和基因性要素。所以，探討和理解儒家人文哲學，需要以把握其原創精神為契入處。

不管在中國還是在西方，人文哲學思潮的形成和展開都不是孤立的、單向性的，一般是在人與宇宙（上帝或神）的關系結構中實現的。正因為這樣，西方人認為，“更為適當的提法是：凡重視人與上帝的關系、人的自由意志和人對于自然界的優越性的態度都是人文主義”（中文版第761頁）［2］。但關于人與宇宙關系思考的發生機制及模式，在中國尤其是儒家那里卻有不同于西方的自身特色。

在西方思想史上，如何看待人與宇宙的關系，曾經出現過神學的（或稱超越宇宙的）、科學的（即自然的）、人學的（即人文主義的）三種模式。人學的模式是歐洲文藝復興以來的人文主義思潮和宗教改革運動相結合的產物，強調以人的自我覺醒、獨立人格和主體價值為中心來審視和判斷人對自然、對宇宙、對上帝的關系，使信仰上帝和確認人的價值相協調。其所謂人文，既不同于那種視人為上帝奴仆的中世紀的神學模式，亦有別于人力掌握自然、戰勝自然的近代科學模式。

當西方人針對神文講人文、通過“走出中世紀”來追索人文主義的確立和展開時，儒家則要回歸“五經”制作的年代，尋覓人文哲學的源頭活水，并通過《周易》與儒學的互動來塑造其原創精神。和西方相比，儒家的人文哲學是早啟的。在孔子開創儒家以前，其先導們就表現出對宗教神學的反思和分辯：周公的“敬德保民”以配天，《易經》的“推天道以明人事”等觀念，正構成了古典中國的“宗教改革運動”，并通過這種“宗教改革運動”，生發出人文意識的覺醒，促使儒家哲人們能以理性的態度思考人文和人道問題，探求如何“明于天人之分”，終于得出“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”（《易·彖傳·賁》）的結論。其所講的“人文”，實針對“天文”而言，又突出了“教化天下”的功能，內蘊了自身獨特的文化觀念和精神內容。

事實上，儒家哲學的人文思考，從一開始就是納入天（道）人（文）關系結構展開的。但在這種天人關系結構中展開的人文思考，并沒有出現西方那樣多種類型模式（神學、科學、人學）的分野，而往往是消解了神學的或科學的建構，將其因素融入人學的體系之中，從而形成了儒家關于天人關系思考的包容性和綜合型特點。其原因，顯然和儒家喜好探求天人之“際”來發展人文思考有關。“際”，是就天人關系講的，有交往溝通、融匯之意。《郭店竹簡·語叢》提出“易，所以會天道人道者”的命題，被視為可能是最早說明天人關系存在著內在溝通、融匯的一個例證對此，湯一介先生曾有《釋“易，所以會天道人道者也”》專文詳論。見《周易研究》2003年第6期。以后，司馬遷的名言：“究天人之際，通古今之變”，是可以概括先秦諸子（主要是儒家）的思想主旨的。董仲舒稱：“視前世已行之事，以觀天人相與之際”（《對策》），雖凸現了儒家的思維觀念，但其“通（觀）天人之際”的原創思維，仍然是和“易，所以會天道人道”的思想相通的，而且其源頭就在《易經》關于天、地、人“三才之道”的宇宙論建構。

喻示于圖式、卦象，表述于爻辭、卦辭的《易經》，首分陰陽二爻，次列上、中、下三位，分別對應天、人、地“三才”及其相互關系，才據此展開八單卦、六十四重卦的卦象體系。《易傳》對此作哲理的詮釋，強調“《易》之為書也，廣大悉備：有天道焉、有地道焉、有人道焉。兼三才而兩之，故六。六者非它也，三才之道也。”（《系辭傳》下）以六爻重卦、三才兩之解釋三才之道，不僅指出了天地人三者的空間組合，更揭示出正是陰陽、柔剛、仁義之“兩”，分別貫之于天地人而成天道、地道和人道，集中表述了人與天地“相參”的道理，確立起宇宙論的核心觀念。“相參”，不僅說明了人與天、地并立為“叁”才是構成宇宙的基本要素，而且揭示了人參與天地之化育、促成宇宙演化、運動的實在過程。比較起來，與西方人發展了機械論的物質主義的宇宙論不同，《周易》的宇宙論思維是有機主義的、人文化的。

正是《易經》關于天、地、人“相參”的觀念，啟發和影響了儒家人文哲學的宇宙論思考的基本路向。戰國時大儒荀子確立“明于天人之分”的命題，提出“天有其時，地有其財，人有其治，夫是之謂能參”的觀點，還是一種“三才之道”思維格局的展開。而《中庸》又以“天人相參”觀念作詮釋的依據，申明：“能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”在漢代，大凡有影響的思想家鮮有不以“人與天地相參”觀念闡述其宇宙論的。陸賈曾引《傳》曰：“天生萬物，以地養之，圣人成之，功德參合而道術生”，以為“先圣乃仰觀天文，俯察地理，圖畫乾坤以定人道”（《新語·道基》）。王符作《潛夫論》，以《易傳》揉雜儒家、道家思想，其中稱：“是故天本諸陽，地本諸陰，人本中和，三才異務，相待而成。各循其道，和氣乃臻，機衡乃平。天道曰施，地道曰化，人道曰為”，“人行之動天地，譬猶車上御馳馬，蓬中擢舟船矣”（《本訓》）。顯然是以人為中心，依據“三才之道”，構建了人文化宇宙論的基本框架。

宋明理學在天人關系上果然有認同“天人合一”的一面，如程氏兄弟提出“天人一也，更不分別”（第20頁）［3］。張載直言“天人合一，致學而可以成圣，得天而未始遺（離）人”（第183頁，《橫渠易說·系辭上》）［4］。但不能因此將理學的天人思考歸結為“天人合一”論。恰恰相反，理學更多的仍是講人與天地“相參”。究其原因，往往與理學家力主“以《易》為宗”，把人文思考歸“源”于“三才之道”的宇宙論密切相關。理學開山周敦頤作《太極圖說》，提出“所謂易也，而三極（才）之道立”的命題，據此展開為理學以太極、陰陽、四時、五行為架構的宇宙論體系，肯定所謂人道者“于是乎在”［5］，重開宋學納人文于宇宙論思考之模式。至于程氏兄弟，朱熹指其所言“性與天道”，實多出于周氏《太極圖說》。張載也稱：“蓋盡人道，并立于天地以成三才，則是與天地參焉。”（《橫渠易說·系辭》）朱熹則撰《太極圖說附解》，指出“此天地之間，綱紀造化，流行古今，不言之妙”，斷言：“陰陽成象，天道之所以立也；剛柔成質，地道之所以立也；仁義成德，人道之所以立也”［5］，從而以“成象”、“成質”、“成德”范疇為中心，依循天地人三才之道的框架，闡發出宋代“新儒家”的人文哲學體系。

事實證明，儒家人文哲學的原創思維可以說是源于《周易》，立基于“三才之道”的宇宙論，又通過易儒互動過程展開的。對此，明清之際的大思想家王船山有過概括總結和展開說明。

首先，他指明：“所謂‘天地之間’者，只是有人物的去處。上而碧落，下而黃泉，原不在君子分內。”強調“只是有人物底去處，則天地之化已屬于人物，便不盡由天地”（第928頁，《讀四書大全說》）［6］。旨在揭示中國君子們所關注、考察的“天地之間”，只限于人生活其中、參與活動而能自覺感應到的“宇宙”。至于“上而”之有天堂、上帝，“下而”之有冥獄、閻羅，皆不屬“君子分內”，應剔除于視野之外。這種排除了宗教的、神學的因素又納入宇宙論框架的人文思考，和孔子注重“仁”道，不語怪、力、亂、神以及《大學》張揚的“修身、齊家、治國、平天下”之君子之道，是一脈相承的，正集中呈現了儒家人文哲學的原創精神和民族特色。

其次，以既不相易又不相離的“相容相受”觀念解釋人與天地的“相參”，揭示了人文相對于天文的辯證統合關系。在王船山看來，“夫《易》，天人之合用也。天成乎天，地成乎地，人成乎人，不相易者也；天之所以天，地之所以地，人之所以人，不相離者也。易之則無體，離之則無用。”是講天地人之“已成”為不可替代，互相區別，而其“所以成”則不相離而可合。這就叫“徹乎天地與人，惟此而已”（第157頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］。對此，他又通過詮釋“易道”作發揮，說“道一成而三才備，卦一成而六位備。六位備而卦成，三才備而道成。天地有與來，而人有與往。都往來之通，凝天地之交，存乎其中，人乃以肖道而主天地”。“故天地之際甚密，而人道參焉。相容相受，而人終不自失。別而有其三，同而統乎人”（第239頁，《周易外傳·系辭傳下》）［7］。強調只有人參與天地交通往來，才能效法天地之道并最終主宰天地。故宇宙雖別而有三，仍歸統于人。由此才構成了“悉備乎廣大”的易道。

第三，王船山還引伸《易傳》“一陰一陽之謂道。繼之者善也，成之者性也”的思路，指出“繼者，天人相接續之際”，認為天人之間“形異質離，不可強而合焉。所謂肖子者，安能父步亦步，父趨亦趨哉？父與子異形離質，而所繼者惟志。天與人異形離質，而所繼者惟道也。”（第34頁，卷一“皋陶謨”）［8］是舉子繼父者惟志為例，著重說明人文思考的基點在效法天地，其所效者非以形、質，而在“繼道”。顯然，王夫之雖看到了人與天地間的“異形離質”，但他對此并無深究的興趣，倒是更關注“繼”天之“道”，以為這是人趨善成性的前提和關鍵。他申明：“惟其有道，是以繼之而得善焉，道者善之所從出也。惟其有善，是以成之為性焉，善者性之所資也。”進而斷言：“成乎人之性，惟其繼而已矣。”（第181、182頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］以圖通過對《易傳》“繼善成性”說的闡發，進一步從宇宙論的角度揭示人性、人格形成的根據。

需要指出的是，王船山的總結和詮釋，相當程度上是繼承發展易學的思路和儒學的理念，是可以反映古代中國正統派人文哲學的一些原創性思考的。令人深省的是，這種原創性思考以宇宙論的形態出現卻很少追求對宇宙的實存性、形上學的把握，也缺乏認識論的、科學理性的考察理解，它所注重的所謂繼天地之“志”，循天地之“道”，主要在領悟和掌握天地宇宙的精神和境界。如《易傳》所言：“天行健”、“地載坤”，以為君子應明白天地精神的剛健和敦厚，就可效法而承繼成“自強不息”、“厚德載物”的人文品格。在這一點上，我們似乎找到一個重要原因，可以說明在儒家思想為正統的條件下，中國雖有悠遠發達的宇宙論傳統，卻何以發展不出西方那樣系統的天文學和天體物理學？！也缺乏西方那樣的科學主義和工具理性？！

三、比較中的考察：儒家人文哲學之精神特征

特征，總是相比較而言，有鑒別而發展的。

據于宇宙論上的原創性思維而展開的儒家人文哲學，當然有其特定內容，但要拿它和西方哲學中的人文主義思潮相比較，首先就得面臨比較雙方的對應性和層次性問題。畢竟，儒家的人文哲學發生、發展于古代，屬傳統性范圍，比照對應西方的原本應是希臘羅馬時代的人文主義。問題在于，當西方人走出中世紀、發展出近代人文主義時，儒家哲學卻仍然停滯于傳統人文模式的巢臼。所以，當我們主要以儒家傳統人文主義和西方近代人文主義作比較時，在時限上似乎有對應性，但在發展層次上卻有階段性的差異。有鑒于此，我們進行比較考察，果然有通過異同鑒別揭示儒家人文哲學之內容特征的一面，更重要的是著眼于和西方人文主義的比較參照、詮釋和理解來把握儒家人文哲學的精神特質。為此，本文特地提出有機人本主義、宗法群體主義、主觀能動主義、道德理性主義四個方面，展開扼要的分析、論證。

（一）有機人本主義之確立

從《周易》與儒學互動、發展的線索看，儒家哲學中那種以宇宙論為基點，通過天地人三才關系展開的人文意識，首先表現為針對天文講人文，以“人為天地立心”命題立論，采用宇宙人生的一體化、有機性思考來確立人文主義的基本觀念，尤其是人本觀念。

和西方人針對神文講人文、針對上帝主宰性而強調人作為個體的本位性、獨立性不同，儒家哲人肯定的是人在天地面前的高貴、尊嚴和獨立，以昭示人的權利意識和主體意識的覺醒，確定人本性原則。孔子已提出“未知人，焉知鬼”的人文思考，斷言，“天地之性人為貴”（參見《漢書·董仲舒傳》）。《禮記·禮運》稱：“人者，天地之心也，五行之端也。”荀子以為“人有氣有生有知且有義”，“故最為天下貴”。董仲舒則肯定：“人下長萬物，上參天地”，“而搖蕩四海之內”（《春秋繁露·天地陰陽》）。宋明時期的理學家更引入周易的陰陽思維，論證“二氣交感，化生萬物，萬物生生，而變化無窮焉，惟人也得其秀而最靈”（周敦頤《太極圖說》）。認為：“萬物各正性命，而純備者人也，性之極也。”（胡五峰《知言》）又斷言：“人能窮理盡性，與天地參”，“然后范圍天地之化”（《張子正蒙·三十》），據此主張“建人極”，“為天地立心”。顯然是把人納入天地自然的有機系統中，來說明人的高貴性和本位性，形成了和西方人文主義不同的人本觀念，可稱為有機人本主義。

儒家人本主義還有一個觀念，就是相對于制度、政體，人也是個本位性因素。 《中庸》引子曰“文武之政，布在方策”，進而指出：“其人存，則其政舉。其人亡，則其政息。”斷言“為政在人”。又解釋“為政在人”要在“取人以身，修身以道，修道以仁”。由外在的政制環境和內在的道德修身的相互聯系中，確立人本的原則，仍然是體現了有機性特征的。

在明清之際前啟蒙思潮明清之際的大思想家如黃宗羲、顧炎武、王夫之等已通過對專制、集權意識的批判和對傳統儒學反省、審視，提出了某些類似西方啟蒙理性的觀念，但畢竟沒有形成中國的啟蒙運動，故以“前啟蒙”名之。涌動的背景下，這種有機人本主義觀念有了進一步的凸現。王船山就申明：“天地者自然，主持者人。人者天地之心。”（《周易外傳·復卦》）斷定：“天地之生也，則以人為貴。”（《周易外傳·無妄》）又認為：“天地之靈，以人而靈之”，“大荒之外，有天地焉。人所不至，禮所不行，則亦惡知其有天地”（《船山經義》，更強調了人與天地自然的依存性互動關系，展現出人在天地自然面前的高貴、靈性和“主持人”地位，側重于價值論的角度，拓展、掘深了有機人本主義的內涵。

（二）宗法群體主義之提倡

在儒家人文哲學的傳統中，我們很少看到歐洲文藝復興時期那種以功利主義、個人主義立論的人本觀念，也難見18世紀法國人道主義那樣從生物學角度看“人”、視人為“機器”或“理性生物”，而是重在厘清人與禽獸的區別，主要通過群己、人我關系結構展開，并在趨善成性的意義上肯定人的社會性和倫理性，突出了人本原則的群體性特征。在此，可以儒家的“圣人”為本觀念作個說明。

我們知道，原始儒家對“人”有個基本要求，就是“明哲”，明哲加以德性化和神威化就能成圣。但儒家講的“圣人”，不是對現實個體人格的美化和規定，而是通過對遠古民族酋長代表堯舜禹的理想化追憶，寄托儒家對理想人格的訴求加以設計和塑造的。孔子問學，講“學者為己”，卻是以“復己復禮、天下歸仁”為據，要求學者下學人事、上達天道，主張通過知識積累和道德修養的完善實現體道成圣，其成圣就不在發展個體的自我特性，而在自覺適應禮仁制度下的人倫秩序。這恰恰是消削個性而使人格合于群體人倫。所以，到了孟子提出“途之人皆可為堯舜”時，就直接以“人倫”講圣人，稱：“圣人，人倫之至也。”（《孟子·離婁上》）強調：“圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）由此可以看出，孔孟儒家以圣人觀念闡發人本原則，側重在群己、人我的人倫關系組合，和西方近代人文主義者張揚個人主義的人格獨立不同，而更傾向于認同群體人格和人際間的協調。

其實，孔孟儒家的這種“人本群體”觀念，在后來的《易傳》中還獲得了宇宙理論的支撐。《易傳》講人與人倫是宇宙自然的產物，但它不像基督教圣經那樣講人如何“被造”，而是以“天地氤氳，萬物化醇，男女媾精，萬物化生”（《系辭傳下》）立論，闡述人類起源及人倫秩序的形成，皆體現為一種自然歷史過程，即“有天地然后有萬物，有萬物然后有男女，有男女然后有夫婦，有夫婦然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后禮義有所錯。”（《序卦傳》）試圖以一種理性的、歷史的思考方式和話語系統來說明人類起源的客觀性、必然性，確認人總是處于人倫關系結構之中，以窮理盡性、體道成圣為目標，而不采取個體化的存在形態和功利性的追求。這在一定程度上，是從哲學的角度論證了人本、人倫觀念的價值導向應該是社會化的、群體主義的。

當然，就思想史意義而言，《易傳》并非專屬儒家，而有綜合、總結先秦諸子尤其是儒、道、陰陽家思想的特點。所以，《易傳》對人文、人倫的論述，可以看作是先秦哲學人文主義的一項重要內容和特征。事實上，墨家就曾立論于“義即利”觀念，力倡“兼相愛、交相利”，以為“古者圣王之為政，列德而尚賢”（《墨子·尚賢中》）。進而斷言，平治天下關鍵在“唯能一同天下之義”（《墨子·尚同上》）。這種關于人倫規范和社會政治治理的一體性思考，和《易傳》所論也有相通互補之處。可以說明，儒家人文哲學的宗法群體觀念，在先秦時期就具有了多元融通和普遍性影響，表現出和社會結構秩序的有效契合。同樣，荀子有著名的“明分使群”之說，他說明“人有其治”，要在“為之制禮義以分之，使有貴賤之等，長幼之差，知愚、能不能之分，皆使人載其事而各得其宜，然后使愨祿多少厚薄之稱，是夫群居和一之道也”。又據此斷定：“故曰‘斬而齊，枉而順，不同而一’，夫是之謂人倫。”（《荀子·榮辱》）所以，這種以禮義節制下的群居和一之道所闡發的儒家人倫觀念，很容易和傳統中國的宗法文化、集權理念相結合，發展成兼有人性說、倫理學、政治學和社會管理思想的人文學，對以后中國人文主義思想的演變產生了深遠影響。但如果從“尋源溯流”的角度看，這種“深遠影響”實際上又是儒家宗法觀念、人文哲學的泛化和延伸。

這說明，儒家人文哲學價值導向上的群體主義是宗法型、倫理性的。當然，這種宗法群體主義雖據于血緣親情，但在發展中又突破血緣親情，在修身、齊家、治國、平天下的轉化過程中，添加了地域性、社會化的色彩了。就此而言，宗法群體主義不是僵固的，而是處在變動發展中的。只是總體上講，既不同于現代西方的社群主義，也不宜和社會主義條件下的集體主義作簡單類比的。

（三）主觀能動主義之闡揚

承認和肯定人在天地自然面前的作為和能力，是人文哲學思考的題中應有之義，不管是中國還是西方，莫不如此。問題是如何看待和理解這種作為及能力。

需要指出，近代西方固然有科學與人文的對峙與分流，但西方的人文主義傳統本身就包涵著科學態度和認知意識，注意發展科學理性和功利主義，由此催生了“役天”、“勝天”的能動主義精神。正是這種能動主義精神的激勵和引導，促使人意識到在天地自然面前的作為和能力非偏重于主觀夸張，而要有客觀性、科學性依據。應該說，這是西方人文主義的一大長處。

對于儒家來講，類似西方那樣于客觀性、科學性基礎上講人的能動性，不是沒有。荀子就是一例。他指出：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。”肯定天地自然的實存性和客觀性。又指出：“明于天人之分（職分），則可謂至人。”認為“天有常道（規律）矣，地有常數（法則）矣，君子有常體（行為規范）”，主張人應“知其所為知其所不為”，由此可實現“天地官而萬物役”（《荀子·天論》）［9］。這就頗為清晰地表述了儒家哲學中人文主義和古典科學精神相結合的思想。

但遺憾的是，像荀子那樣的能動主義思想后來并未得到很好的引伸、發展，這恐怕也是儒家人文精神中難見西方那樣悠長深遠的科學主義、理性主義的又一個重要原因。那末，能否就此斷定儒家人文主義缺乏合理的能動精神？！顯然不能。

恰恰是《周易》和儒學，曾相當集中地闡揚過人作為主體相對于天地自然所具有的能動性意識。《易傳》以為：“《易》與天地準，故能彌論天地之道”，“范圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺”。宣稱：“《易》，圣人之所以極深而研幾也。唯深也，故能通天下之志；唯幾也，故能成天下之務。”（《易·系辭傳》）這個追求“極深而研幾”以“通天下之志”、“成天下之務”的活動過程，就體現人在天地自然面前的積極作為。而孟子則稱：“盡其心者知其性也，知其性則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。”（《孟子·盡心上》）確認了人在宇宙間負有“知天”、“事天”的使命。不過，孟子倒不是從認知理論和科學主義的進路來說明人何以能“知天”、“事天”，而是以“萬物皆備于我”的命題立論，力主人應“反身而誠”，通過“我善養吾浩然之氣”、以至“直養而無害，則塞于天地之間”（《孟子·公孫丑上》）的途徑實現的。這當然是從主觀主義、先驗主義的角度闡揚主體的能動精神的，和荀子講“制天命而用之”的能動主義是不一樣，但后來對宋明新儒家尤其是陸王派新儒家產生過很大影響。王陽明曾引伸孟子的“良知”觀念，稱“吾心之良知，即所謂天理”，主張“致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理”，并認為正是這個“致良知”，才促成“我的靈明便是天地鬼神的主宰”（《傳習錄》中《答顧東橋書》、《傳習錄》下）［10］。顯然，王陽明講的“致良知”、“靈明”、“主宰”等，無非是一種夸大了的主觀能動精神。就認識論而言，這種思想觀念當然是片面的，易導致荒謬的唯我論，但在價值論、意義論上，那就另當別論了。所謂“主觀能動主義”的名稱即指此而言。

從比較角度對這種主觀能動主義作新的反思，我們不能簡單否定其價值合理性。明清之際思想家王船山曾以“擴張”、“承擔”、“宰制”等觀念詮釋過先秦延續至宋明的主觀能動主義的內涵和意境，頗發人深思。他指出：“孟子言‘皆備’，即是天道；言‘擴充’，即是人道。”（第996頁，《讀四書大全說》）［6］又指出：“所謂‘塞乎天地之間’，也只是盡天下之人，盡天下之物，盡天下之事，要擔當便與擔當，要宰制便與宰制，險者使之易，阻者使之簡，無有畏難而葸怯者。”（第928頁）［6］主要在說明人道的、人文的精神就是要人發揚“盡物”、“盡事”的能動性，要有“擔當”意識和“宰制”能力，克服畏難消極情緒，積極去“擴充”天道，促使人在天地自然面前掌握到主動權。

王船山雖意識到人的這一主動權有天賦權利的一面，但他強調人更要在后天靠自身的努力去爭取和發展，并因此把這種主動權稱為“自取而自用”之權。他說：“生之初，人未有權也，不能自取而自用也。惟天所授，則皆其純粹以精者矣。天用其化以與人，則固謂之命矣。生以后，人既有權也，能自取而自用也。”（《尚書引義·太甲二》）［8］是肯定了人的生存活動和生命過程，通過自己的權衡和選擇，在改造客觀世界的同時，獲取生活所需，發展自己。在此基礎上，王船山發揮荀子“制天命而用之”的思想，斷言“人定而勝天，亦一理也”（第587頁，《續春秋左氏傳博議》卷下）［11］，就顯示出是以樸素辯證的思考來闡述人的主觀能動性問題了。

（四）道德理性主義之建構

指出傳統中國哲學內蘊有理性主義的思想因素，其實不是什么新見解。17世紀的耶穌會士在用拉丁文翻譯中國經典《中庸》時，就以“天賦予人的是理性”來解釋“天命之謂性”句，引西方的理性觀念，附會儒家傳統的“性”。日本近代哲學家西周茂樹稱：“宋儒和理性主義二者在說法上雖有不同，然也有酷似之處。”［12］而梁漱溟則斷言：“儒家假如亦有其主義的話，推想應當就是‘理性至上主義’。”進而認定理性主義為二千年中國人“在儒家領導之下養成的一種社會風尚或民族精神”（第七章）［13］。

問題在于，要合理分析儒家傳統理性主義的內涵特征和精神實質卻頗為不易。因為，理性主義是近代西方哲學的一個思潮。理性作為一個復合性概念，在西方哲學中又分析為形上理性、工具理性、目的理性、認知理性和價值理性等。而這樣的思潮和概念在中國傳統中很難直接找到。但不容忽視的是，中國人使用“理性”一詞，形成理性觀念應該說由來已久。漢代學者在解釋孔子的“性相近習相遠”命題時就說過：“夫刻意則行不肆，牽物則其志流，是以圣人導人理性，裁仰宕佚，慎其所與，節其所偏，雖情品萬區，質文異數，至于陶物振俗，其道一也。”（《后漢書·黨錮傳序》）是說人有理性，就在“慎其所與，節其所偏”，使人的內在要求和外在秩序適度協調，思想行為應該有合“理”性的根據。

當然，漢代人所說的理性，既不屬形上學范疇，也不是從認知角度講的，其意義不在一般地對主客體關系作事實的判斷，而側重于對人的理性能力作價值論的定位。不僅是對先秦儒家觀念的某種概括，而且對《易傳》、墨家的思想亦有所總結。正是出于這樣的考慮，我稱這種理性為道德理性（或價值理性），是開中國人文傳統中道德理性主義之先河的。后來的宋明理學家往往以理、性、命三者合而論之，例如，朱熹在解釋孔子“性與天道”思想時指出：“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本體，其實一理也。”（第79頁，《論語集注·公冶長》注）［14］又居明代欽定編纂的《性理大全》性理篇記載，程子就強調“理也，性也，命也，三者未嘗有異”，并順著“窮理則盡性，盡性則知天命”的思路，論證了性與理相通為一。可以說程朱派理學的一個基本點，就把正統儒家的道德理性觀念發展了、完善了，由此所展開的論述，則意味著在性理學、心性學的標幟下初步建構起道德理性主義的體系。

以上所說，只是以論綱形式，提出了重新探討儒家人文哲學的契入點和思路，對其思想特質、精神價值作出概括和評析。其實，儒家人文哲學是一份深厚的傳統資源，有十分豐富的內容，是個可以常做常新的研究課題，不應該讓它流為一個“文化熱”中加以炒賣的學術快餐。尤其是從易儒互動滲透的角度把握儒家人文哲學的演變，由中西比較考察剖析其精神特質，重新詮釋其價值和意義，還有許多艱苦的研究工作要做。本文只是又一新的開始，愿以此和諸位學界同仁共勉。

參考文獻

［1］錢穆.中國文化史導論［M］.臺北：臺灣中正書局，1993.

［2］簡明不列顛百科全書:第六卷［M］. 中國大百科全書出版社，1986.

［3］二程集［M］.北京：中華書局，1981.

［4］張載.橫渠易說［M］.張載集［Z］.北京：中華書局，1978.

［5］周敦頤集［M］. 理學叢書［Z］.北京：中華書局，1990span>

［6］王夫之.船山全書:第六冊［M］.長沙：岳麓書社，1996.

［7］王夫之.周易外傳［M］.北京：中華書局，1977.

［8］王夫之.尚書引義［M］.北京：中華書局，1976.

［9］王先謙.荀子集解［M］.新編諸子集成:第一輯［Z］.北京：中華書局，1988.

［10］王陽明.傳習錄［M］.南京：江蘇古籍出版社，2001.

［11］王夫之.船山全書:第五冊［M］.長沙：岳麓書社，1996.

［12］［日］山田洸.近代日本的理性思想［J］.哲學譯叢，1986，(2).

篇8

【論文摘要】科學主義方法論雖然促進了教育研究的科學化，但同時也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內涵，分析教育活動的人文特點，我們得出在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性。

進入20世紀以來，由于科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響。“當今嚴肅對待教育理論學者的主要職責是養成歸納研究的習慣和學習統計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命于現實或經驗的統計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質性問題及教育中的靈魂和實質。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。

對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。

首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯系在一起的。

自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在于社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。

其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：

1.關于經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。

2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或對象參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯系，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。

3.關于理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規范標準，要理解他的行為規范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規范、預設和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；教育活動是美感經驗活動，表現為求美；教育活動是人倫道德活動，表現為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性。科學技術的發展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。

人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的范疇聯系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。

參考文獻：

[1]楊小微.教育研究的原理與方法[M].華東師范大學出版社，2002：283-284.

篇9

基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國現代職業教育體系建設的專題研究”（“中國現代職業教育體系建設研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，這是繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》是為適應新世紀全球經濟、技術、社會和政治發展，“在人文主義教育觀和發展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創造可持續的未來承擔共同的責任為基礎”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經濟主義，實現新的發展模式。這一期望既對我國目前強調就業導向的職業教育指導思想、基于社會效率的職業主義教育觀、崇尚專業化的職業技能訓練的職業教育提出了挑戰，又為我國未來職業教育的發展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當前我國職業教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現的種種問題，回應職業教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發對我國職業教育未來發展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導，逐步解決當前我國職業教育出現的內源性問題、本質性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務于理想人性的構建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經濟的發展經歷了較大的變遷，被注入了新的內容，但是關注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發展時期，聯合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調用人的眼光來看人，關注人的內心世界和精神生活，強調人的價值和尊嚴等核心內涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產生于歐洲文藝復興時期，反對神學對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學對人的控制。隨著自然科學的迅速發展和發明創造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學教育卻占據了統治地位，人文主義教育開始沒落，這激發了近代新人文主義教育的興起。二戰后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復興時期的人文主義教育。文藝復興的實質是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學為核心的封建文化，從而創造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復興時期的人文主義教育從批判經院主義教育出發，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學方法，強調人的身心全面和諧發展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學與工業革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質和自然科學知識的百科全書派與功利主義派將職業能力的培養作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學校教育中占據了統治地位，強調書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式。針對這一現象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調教育應該促使整個人的發展，注重人性的自我表現和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標準的價值觀，堅持文化的功能應超于機械和功利之上。

3.當代科學人文主義教育。二戰后，各國都在進行經濟的恢復建設，科技也得到了迅猛發展，但人們卻前所未有地感受到了工業技術社會創立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產生的存在主義教育，這一教育不同于傳統教育和實用主義教育，強調個人意識，強調人文學科的教學及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調個性化教育，是對傳統人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學教育。因此，在20世紀末，聯合國教科文組織為解決科學與人文的沖突，提出了既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義觀。科學人文主義教育是以科學精神為骨架和基礎，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎”[3]，應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學習，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學習體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統二元論”；要求培養“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設的基礎上形主義課程”[5]。

聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統人文主義教育的簡單重復和回歸，而是根據現時的全球政治、經濟、文化、學習和教育背景提出的。因此，為使我國適應全球化發展，以聯合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當前教育，尤其是反思與普通教育相區別的且與經濟、技術和社會發展緊密相關的職業教育則實為必要、更為迫切。

二、我國職業教育中人文主義教育的丟失表現

我國職業教育的培養目標不同于普通教育，主要為我國社會主義現代化建設培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質勞動者和技能型人才。這一培養目標突出了職業教育的實踐性、應用性、實用性、技術性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導致我國職業教育中人文主義教育嚴重缺失。

（一）職業教育培養的人成了“單向度的人”

根據《中華人民共和國職業教育法》的規定：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”[6]。而在現實中，職業學校關注學生的職業道德教育，但卻將其窄化為對行業甚至企業規則的“遵照”；傳授職業知識，但卻將其演化為對職業理論知識的過度推崇；培養職業技能，但卻將其異化為對“技術人”的技能訓練；進行職業指導，但卻將其簡化為“就業指導”。職業教育中丟失了人文主義教育，表現為有職業道德教育，但卻缺少對職?I人應具有的“工匠精神”、職業信念的培養；有職業知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業技能的培養，但卻缺乏對“多重職業能力”、“可轉移能力”、“軟”技能的培養；有職業指導，但卻缺乏對學生職業生涯規劃的指導。職業教育以這種不健全的方式培養出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發展的完整的人”[7]。“單向度的人”最先由馬爾庫塞提出，指代生活在當代工業社會，但卻對這個由于科學技術發展而成了“與人性不相容的‘病態社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業化中發展起來的職業教育培養出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業教育實用性、技術性的特點，使得學生不僅缺乏對技術原理的反思，更缺乏對相關技術技能等的批判，成了一個個發育不全的“技術人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業教育中職業培訓的“影子”不斷閃現

職業教育的辦學方針是“以服務為宗旨，以就業為導向”，但職業學校在具體的辦學過程中，卻突出強調后者，更有甚者，將職業教育簡單理解為就業教育，將職業能力的培養簡化為對技能的訓練。主要表現為對單一技能的反復訓練，對頂崗實習的過度推崇。這樣的教學和實習只能滿足職業培訓的需求。但職業教育與職業培訓有本質的差別，首先，職業培訓主要是獲得某一產品、工種或崗位的相關知識，而職業教育則不僅重視學生相關專業知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業培訓中，受訓者需要習得的主要是某一種技能，而職業教育則要培養學生獲得跨專業、多功能和不受時間限制的“關鍵能力”；最重要的是，在職業教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業培訓則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓得以簡化。而當前，在職業教育教學過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標定位低端化，教育內容選擇簡單化，教學評價指標外顯化，職業教育中本應有的“技術體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業教育中不斷閃現的職業培訓的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業教育與職業培訓有趨同之嫌。這種培養“人力”的職業培訓使得職業教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養“人”的根本目的。

（三）職業教育中技術異化現象“遮蔽”了職業人中的“人”

在現代科學世界觀和技術理性的支配下，人們對技術的認識采取的是科學主義的態度，形成了對科學與技術的信奉，唯科學與技術馬首是瞻。技術最初誕生于人文世界，但隨著技術的發展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產物。其表現有二：一是隨著福特主義生產線的流行，斯內登、普羅瑟的基于社會效率的職業主義教育觀開始盛行。在職業學校中，技術性、經濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業學校不再強調學生的通識知識、通用技能，甚至專業知識也只是為了技術技能服務，只教授具體的技術知識，忽視技術中的文化，認為學生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業學校中的專業劃分也越來越細，為滿足專業精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業中，職業學校用狹窄的專業所要求的統一的技能水平來考察學生，職業教育淪為外顯的技能與技術的教育，“這意味著強調技能或技術方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習中，學生無需對技術知識領悟，無需經歷“模仿、調整、會通、創造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業教育也許能培養呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預測已被我國當前職業教育所證實，職業學校的學生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術所奴役；學生不僅成了一名機械的“技術人”，更成了科學主義和知識技能的奴隸[10]。職業教育中的諸多技術異化現象使學生無法感受到作為一名專業人員、一名職業人所具有的崇高的職業精神、職業操守和職業自豪。在芒福德所指的由技術帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學意義，而職業人中的“人”被技術的異化完全“遮蔽”了。

職業教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業的教育。但我國職業教育的現狀卻離這一本質漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業教育對人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養理想的“人性”而進行的教育，是職業教育的基礎，缺少人文主義教育的職業教育會淪為職業培訓、就業教育，會被技術控制、奴役、“遮蔽”，所培養出來的人也必將是只有“單一技術”的“單向度的人”。我國處于技術飛速發展的時代，對職業教育的需求已由數量轉向質量，急切需要借助人文主義教育提升自身質量，加強內涵發展。

（一）職業教育需要借助人文主義教育達到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業時代的特征，大衛?格里芬提出了“世界的返魅”以對應新時代的特征。在這個新時代中，職業教育中的技術異化現象需要通過“技術的返魅”予以遏制。而“技術的返魅”是一種將技術與人文相結合的現象，即將技術納入到人文世界的關懷或將人文因素融入到技術之中[11]。因此，職業教育需要通過人文主義教育達到職業教育的“返魅”。職業教育不只是技能的教育、技術的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術是不夠的，專門技術雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業學校的學生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數職業學校學生未來的職業）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術達到融合，實現“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業教育達到“返魅”。

（二）職業教育需要借助人文主義教育發展“生命技術”

從起源上來看，技術是與人性整個地聯系在一起的。原始技術是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術指向了。因此，芒福德針對就業指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產與崗位的技術被稱之為“單一技術”。“單一技術”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業教育狹隘理解為職業培訓、就業教育甚至技術培訓，學生習得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學生成為承載“單一技術”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業能力、典型專業能力。當隨著技術的發展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業教育所培養的人將失去立身之本。因此，職業教育在經濟、科技迅速發展的后工業時代，急需借助人文主義教育發展“生命技術”。

（三）職業教育需要借助人文主義教育創造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質利益、囤積財富和占有的職業相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質得到發展”[15]。學校不能只教給學生實際有用的知識、技能，只提供就業準備，更為重要的是教給學生文化觀念和道德規范。如果學校一味地強調知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現代機器人”[16]。專業知識加關鍵能力能夠構成一個人完善的綜合職業行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態度的能力圓融統一于學生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學生成為“整全的自我”。

我國職業教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業教育中的現代技術技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態，使職業教育中的“單一技術”逐漸走向“生命技術”，使職業教育培養的學生成為一個“整全的自我”。職業教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應。

四、我國職業教育對人文主義教育的重拾路徑

（一）職業教育的定位要從“就業導向”轉為“生涯導向”

適應聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業教育需要重新審視教育中“人”。職業教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業為導向”為辦學定位的職業教育不能只顧眼前利益，只顧學生畢業時能夠就業。學生作為就業者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業一時的。再者，隨著科學技術的進步，學生就業崗位的不穩定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預示，他指出，“不應培養青年人從事一種特定的終身不變的職業，而應培養他有能力在各種職業中盡可能多地流動”。“就業導向”的定位將無法使職業教育獲得長遠發展。早早完成工業化，進入后工業時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業技術教育改為了“生涯與技術教育”，注重職業教育的生涯導向。這不僅是適應經濟社會發展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發展的關注和宣揚。因此，我國職業教育應重新定位，變重視學生的靜態的畢業就業為重視人的動態的持續發展，使職業教育為人的整個的職業生涯發展服務，關注學生未來的就業機會和就業后的發展前景。

（二）職業教育的目標要從技能培養轉向“能”“人”并重

職業教育的“就業導向”定位決定了其培養技能型人才的目標。但職業教育的對象是人，因此其目標應該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養的核心是人格的塑造和精神的培養。因此，職業教育的目標首先是培養健全的人格，在掌握普通文化知識、專業技術知識的基礎上，通過人文教育來培養學生的意志品質和合作精神，加強學生的適應能力和心理承受能力，從而促進學生身心的健康發展。其次，培養學生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉換到另一種背景的能力。最后再根據需求培養學生的崗位技能等。聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學生學會生存、學會學習，更要求學生學會關心、學會做人。因此，職業教育的改革不僅要使學生掌握技能，得以生存；更要使學生具有綜合能力、創新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。

（三）職業教育的教學要從“單向的線性模式”轉為“雙向的集合模式”

職業教育“能”“人”并重的培養目標必然要求職業教育教學的改革。原有的職業教育是基于斯內登、普羅瑟的社會效率的職業主義教育觀，因此職業教育的教學是按照福特主義生產線的模式進行的。在這種模式下，其一，學生需要掌握的是專業所需的專業理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學和實習中，學生只能接受學校教師和企業師傅的單項指導，只有一味學習和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學生對于機器也只是機械地操作，而無任何創造性地發揮。這樣的教學遮蔽了人的本質，在以后的工作中，學生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應職業教育的就業為導向，教學的內容是按照生產線中精細化的分工培養學生的技能的，因此，教學是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業教育要求使用保羅?弗萊雷倡導的“對話式”教學，不僅強調師生、師徒之間的雙向對話和交流，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應后工業社會生產組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業用“生產島”逐漸取代了原有的“生產線”的生產組織模式，建立了彈性化的生產系統，“學習島”也隨之產生。這就要求原有的線性教學模式，轉變為集合教學模式，即教師、師傅需要圍繞專業的核心能力，傳授相關知識，培養學生的集合能力。同時，學生在“學習島”實習、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創新，完成工作任務，獲得自我發展。因此，我國職業教育的教學改革必將走向適應國際生產需求、滿足聯合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業教育的課程要從突出職業性轉向注重多樣化

職業教育看不到教育的核心是“人”，學生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學校提供的課程也以職業類為主，職業性十分突出。這雖然反映出了職業教育的特征，但這樣的課程設置和課程選擇使得學生在提升生命質量以及意義方面，正面臨異化終身學習的危險。因此，基于聯合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業教育的課程不應僅僅突出職業性，而應從課程的整體設置出發考慮，通過人文藝術的熏陶打開人的視角，從而滋養自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現。在課程內容上，既要開設文化基礎課、技術基礎課、專業課、技能課等，還要開設各種人文教育類的課程供學生選擇；在課程類型上，既要有保證學生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據職業教育的特點開設學科課程、經驗課程，同時注重潛在課程對學生的影響。

篇10

關鍵詞：外語教學；人文性

改革開放以來，中國的高等教育呈現出一派欣欣向榮的氣象，其中外語教育的發展尤為迅速，但這種跨越式大發展已引起了學界普遍的憂慮。爭論的焦點之一就是外教學實踐如何在“人文教育”和“技能培養”之間找到平衡點，另外，如何擺脫傳統教法的束縛，把先進的教學理念應用到英語教學實踐中也是討論的焦點之一。“從2004年3月開始，大學英語教學改革在全國180所高校轟轟烈烈展開。如今，改革已經進行了近11個年頭，但是全社會對大學英語教學仍然褒貶不一。蔡基剛教授于2010年6月間對8個省（市）16所本科院校的近1 300名在校非英語專業的大二和大三學生進行調查，發現有60.1%的學生認為自己進入大學后英語水平沒有提高甚至有所下降；48%的學生對大學英語教學勉強滿意甚至不滿意，41.33%的學生認為課堂上學到的東西不多。

我國高校的英語教學，其價值取向從純語言教學走向語言教育，已得到越來越多人士的認同，人們的認識也越來越深入。然而，實際教學中，還存在著這樣那樣偏離語言教育的思想觀念，如教學中的應試取向，較濃厚的狹義應用語言學教學取向等。在外語教學中，為了培養學生運用所學語言進行交際的能力，必須注重培養學生的語言文化意識和社會文化能力。學習語言不僅僅是學習語言的符號系統，而是要學會用這門語言獲取信息，表達自己的思想感情，在實踐中運用聽、說、讀、寫、譯等技能來了解這門語言其背后的人民、國家、社會、文化等等，在培養學生語言能力的同時也要注重其文化素養的提升。在外語教學中，許多學生雖然掌握了所學語言的語音、語法知識和一定數量的詞匯，但進入難度稍大的學習階段后，或用外語進行交際時，往往感到力不從心。在閱讀過程中只能看懂文章的表面意義，卻不能對文章的語言、思想內容和文體手法進行分析、推論和評價，不能領會作者的真正意圖。尤其是在運用英語進行交際時，有些表達方式或詞句往往用得很不得體，甚至違反了語言的文化規則。在學習與交際時，出現上述障礙原因之一，就是缺乏與所學語言有關的社會文化背景知識。而要想提高學生的語言文化意識和社會文化能力離開人文教育無疑是紙上談兵。

漢語中的“人文”可拆分成“人”和“文”兩部分，前者指理想的人（人性）和最好的存在方式，后者指達到這種理想人性的方式，即文而化之的培養方案。英語中以“人文”為核心的系列詞匯，與“human”（人的，人類的，有人性的等）和“humane”（仁愛的，人道的，使人文雅的等）有直接的關系。因此，也就是說，人文強調人之為人的尊嚴，強調人性，人道，仁愛，強調對社會的教化，涉及對人的思想、情感、和行為的價值判斷，研究人怎樣完善和發展自己。關注人的生活，人的生命及其價值，正確對待自己、他人、社會、民族。也有學者認為中國傳統文化中的“人文”，主要體現著我國古代思想中對于人類與自然之間本質區別的理解。強調人的本質是具有禮義忠孝等品質，因此對于“人文”的理解更重要的是強調這種“人道”精神。在西方“人文”主要受文藝復興的影響，主張人權、反對神權，要求把人從宗教的束縛中解救出來，因此人文更重要的是強調人的自由和個性解放。由此可見，中國傳統人文和西方的人文所體現的側重點是不同的。現代社會，政治、經濟、文化等在世界范圍內廣泛融合，因此，我們對于“人文”的理解也更加全面和深刻。

新人文主義（Neo-humanism）教育思想認為學生接受教育是為了他（她）個人的發展需要，學生的人格完善和全面發展是教育的終極目的，故人文主義教育是高等教育之本。紐曼曾提出：大學的真正使命是“培養良好的社會公民”并隨之帶來社會的和諧發展。他強調文法、古典文學和哲學等傳統人文課程應為訓練智力服務。鑒于此，當代西方的很多大學（包括理工科大學）除了重視專業教育之外，還加強了通識教育。

當今世界各國普遍重視人文教育，不斷促進對人文素養的培養。但是在我國外語教學中，一直以來過于強調其工具性，過分注重學生語言能力的培養，從而忽略了外語教學的人文性。外語是一門工具性很強的學科，但更重要的是外語還具有濃厚的人文性。外語的本質是人文性與工具性的統一。 工具性著眼于英語課程培養學生運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；突出對學生綜合語言運用能力、創新精神和實踐能力的培養；關注學生知識的積累運用，厚積薄發，體現能力為主；因為英語是公共交流工具、學習工具、思維工具，由個人掌握，可以共同使用。英語教學的人文性著重于英語課程對學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有人文學科的特點；加強社會核心價值體系在英語課程中的滲透，關注學生的心靈成長，心智發展，人格升華，體現德育為首；人類文化中先進的價值觀及其規范，是重視人的文化。工具性是人文性的基礎與途徑，人文性是工具性的載體與靈魂。語言是文化的載體，外語作為一門人文學科，對學生人文素養的培養就具有更重要的作用。通過外語教學進行人文教育，有其獨特的作用，有利于學生正確認識世界，同時加強對于民族文化的理解，塑造完整的人格。

參考文獻：