教育思想的概念范文

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【關鍵詞】思想政治工作思想政治教育定義

一、“思想政治工作”的定義

在《關于思想政治工作問題》中指出，“我們黨的思想政治工作，是要解決人們的思想、觀點和政治立場問題，動員廣大干部和群眾為實現當前和長遠的革命目標努力奮斗。”張蔚萍教授2009年11月19日在河海大學所做的“思想政治工作研究歷史回顧”學術報告中指出，“思想政治工作是一門治黨治國的科學，是對干部群眾進行思想政治教育和管理的工作。”荊惠民主編的《思想政治工作概論》中認為，“一般而言，思想政治工作，是專指無產階級及其政黨在進行革命和社會主義建設的過程中，為引導和促進人們認同、掌握的思想理論、政治取向、政策主張而進行的宣傳、動員、教育等方面的工作及其科學理論。”袁禮周主編的《思想政治工作學理論基礎》中給出的定義是：“思想政治工作是用無產階級的政治思想、政治理論、政治觀點，教育人民群眾，解決人們的政治思想、政治觀點和政治行為問題，提高人們認識世界和改造世界的能力，為當前和長遠的目標而奮斗的社會實踐活動。”孫其昂教授在《思想政治工作學概論》中是這樣定義的：“思想政治工作是一定政黨或社會團體要求，有目的、有組織地采用多種手段對人民進行思想品德教育，培育新人，動員大家為當前和長遠目標而奮斗的社會實踐活動。”

二、“思想政治教育”的定義

邱偉光主編的《思想政治教育學概論》給出的定義是“思想政治教育是培養、塑造一定社會新人思想道德素質的教育實踐活動，受社會經濟政治文化的制約和影響，包括思想教育、政治教育、道德教育。”這個觀點更多突出了思想政治教育的實踐性和教育內容。王禮湛主編的《思想政治教育學》中認為，“思想政治教育是社會有組織地定向引導人們形成符合特定社會和時代以及人類自身發展要求的思想政治觀點和行為品格的教育工程。”陸慶壬老師在他主編的《思想政治教育學原理》中指出“思想政治教育是一定的階級或政治集團，為實現一定的政治目標，有目的地對人們施加意識形態的影響，以期轉變人們的思想，進而指導指導人們行動的社會行為。”陳秉公教授在《思想政治教育學》是這樣定義的：“思想政治教育是一定階級或政治集團，為了實現其政治目標和任務而進行的，以政治思想教育為核心和重點的思想、道德和心理綜合教育實踐。”張耀燦老師在《思想政治教育學原理》中對思想政治教育的定義為：“思想政治教育是一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”這一定義突出了思想政治教育的內容、特性以及社會的需求，特性主要是目的性、計劃性、組織性和實踐性。王勤老師在《思想政治教育學新論》中指出，“思想政治教育是一定的階級或政治集團，為實現一定的政治目的，有目的地對人們施加意識形態的影響，以期轉變人們的思想，塑造人們的品德，進而指導指導人們行為的社會實踐活動。”秦在東教授在《思想政治教育管理論》中是這樣定義的：“思想政治教育是一定的社會政治集團或政治組織機構，為實現其特定的政治目標，通過一定的精神方式和相應的物質載體，對所轄區域內的民眾施加有計劃和有組織的意識形態影響，使之具備較高思想政治素質的社會教育活動。”楊生平老師在《關于思想政治教育概念的理解問題》一文中指出，“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統治而進行的符合本階級或本集團根本利益的，包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術和宗教思想的意識形態理論的教育。”鄭永廷教授在論文中指出：“我們可以對思想政治教育的性質作如下概括：思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的實踐活動，這種實踐活動隨著社會的發展和人們的主體性的增強，其作用越來越重要。思想政治教育在社會生活中是一種多屬性、多因素的特殊活動。”這個觀點突出了思想政治教育的可變性、多屬性、實踐性和社會功能的重要性，對思想政治教育本質涉及不深。蘇振芳老師認為：“思想政治教育可定義為：一定的階級或政治集團，為實現一定的政治目標，有目的地對人們施加意識形態的影響，以期轉變人們的思想，進行指導人們行動的社會行為。”這個觀點與張耀燦教授的定義比較接近，但強調了更多的政治性和意識形態性。

三、思想政治教育概念定義的特點

綜上所述，專家學者對“思想政治教育”這一概念都給出了自己的定義，雖然在表述上有所差異，但是也有共鳴之處。權威觀點存在以下幾個特點：第一，大部分學者普遍認為思想政治教育是一種社會實踐活動，袁禮周、孫其昂、張耀燦、鄭永廷、陳秉公、王勤、秦在東和邱偉光等學者都直接指明這一特點，而陸慶壬和蘇振芳老師則用了“社會行為”一詞，二者大體相差無幾；第二，以內容解釋概念的傾向，以陳秉公和邱偉光老師為代表，指出思想政治教育包括的具體內容；第三，突出思想政治教育的多重特性，張耀燦和鄭永廷老師都指出了這一特點。

近年來關于實踐思想政治工作的稱謂逐漸統一，“思想政治教育”概念也得到了普遍的認同。對于“思想政治教育”這一概念的研究會一直繼續下去，就目前的一些研究成果來看，在定義思想政治教育概念時，學術界仍然存在一些分歧，需要研究者進一步探討和磋商；但是，我們可以看到這些觀點也有著相通之處，學者專家已經達成了基本的共識。

【參考文獻】

[1]孫其昂.思想政治教育學前沿研究[M].北京：人民出版社，2013：27-28.

[2].關于思想政治工作問題[M].北京：人民出版社，1983：4.

[3]邱偉光.思想政治教育學概論[M].天津：人民出版社，1988：1.

[4]陳秉公.思想政治教育學[M].吉林大學出版社1992：2.

[5]張耀燦，陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4.

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任何一個概念都有其內涵和外延，內涵和外延都是互相聯系互相制約的；而概念又是通過詞或詞組等語言形式來表達的，同時，隨著社會歷史和人類認識的發展而變化的。因此，為了呈現在學生面前一個獨立、完整而厚實的概念，在教學中必須。

引導學生認真分析概念的內涵，把握概念內涵的每一層含義。在教學中，要求學生對概念的內涵進行層次分析，引導學生思考：可以分幾層？哪幾層？采取“剝筍子”的方法，一層一層地加以剖析，把每一層含義都講清楚了，一個比較厚實的、富有“立體感”的概念也便呈現在學生面前了。學生對概念的理解也便更深刻了，運用也自如了。

帶領學生認真研究概念的外延。外延是由內涵決定的。概念內涵確定后，就必須認真分析此概念與彼概念及他概念的不同，從而正確把握此概念的外延。這樣，使學生正確地把握概念，不至使之與其他概念混淆起來。

把概念放在事物運動變化發展過程中去講解概念。概念是隨著社會歷史和人類認識的發展而變化的。如初中政治課“刑罰”這一概念。為了使學生準確地理解“刑罰”概念，必須從刑罰的最初產生、到階級社會的刑罰、社會主義國家刑罰存在的必要性等等方面的內容闡述，這樣學生才能對刑罰這一概念有完整的理解，不至于會使學生產生某種偏見。

總之，我們在每講述一個概念之后，不論概念是大是小，都要使學生能掌握一個完整的認識，這樣為理解掌握系統的政治、經濟理論打下扎實的基礎。

具有普遍關聯性。哲學普遍聯系原理告訴我們：物質世界是錯綜復雜、普遍聯系的，事物的聯系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周圍的其他事物相聯系。

中學思想政治課中的概念是相對獨立完整的，但是同一政治理論中不可避免地與其他概念、其他知識點之間有種種聯系，我們在進行思想政治課概念教學中，認真分析概念內涵和外延的同時就必須揭示概念與概念之間的聯系，使學生從更大范圍內更完整準確地理解概念、掌握概念。因此，我們在政治課概念教學中必須努力構成概念教學的立體框架。

我們根據教育教學基本理論，對思想政治課中基本概念的講解運用層次分析法和中心輻射法，在揭示概念內涵和外延時通過延伸、擴展等手段，努力構成這一概念立體化的框架結構，使之層次清晰地展示在學生面前，進行一種多角度、發散式立體化教學。在具體教學過程中我注意到以下幾點。

要求學生從概念的定義中找出關鍵的字詞，作為這一概念的中心，根據這一點，要求學生回憶出與此相近或有聯系的一些其他概念，把它們進行比較。 轉貼于

在新舊概念的比較過程中，要求學生從新概念的定義中提示新要領有哪些方面的本質特征即與其他概念的不同，進行逐層分析。

對每一層次進行分析時，在學生弄清這層含義內容基礎上，再要求學生指出從這一層次角度上概念與其他一些概念和其他知識點之間的聯系。

經過這樣的教學過程，便構筑出這一概念教學的立體化框架結構。在這過程中，學生既能理解新概念內涵和外延，又能理清楚新概念與其他概念的區別和聯系，既能把握新概念的本質特征，又能掌握在掌握新知識的同時，復習舊知識。

思想教育性。思想政治課教學要“引導學生逐步樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，運用正確的觀點和方法積極地思考并回答自己所面臨的重大問題，認清和履行我國青年一代的崇高責任。”一句話，思想政治課教學特別是概念教學必須充分發揮政治課教學德育功能，挖掘德育因素。思想政治課教學是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治課概念教學中，不僅要求使學生掌握一定的知識，更重要的是要對學生進行一定的思想品德教育，特別是集體主義、愛國主義和民族精神的教育以及學生文明行為教育，從而全面提高學生思想政治素質，推進素質教育的全面實施。

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關鍵字：護理；教學方式；多媒體

中圖分類號：TP39 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9599 （2012） 17-0000-02

多媒體教學就是根據教學的對象和教學的目標，經過教學設計，合理有效的應用教學媒體，用圖像、語言、圖形、影像、聲音、文字來作用于學生，然后對學生加以教學，從而達到最佳的教學效果。多媒體教學以其靈活、立體、全方位的教學方式，與傳統教學之間架起了一座橋梁，而這也加強了教師與學生之間的聯系，讓學生更能主動的去學習。

1 教學思想和教學觀念的轉變

多媒體教學是以學生自主活動來作為主要目標的，充分的體現出了學生主動學習這個特點，重點培養學生的創新能力和探究能力，讓學生能夠得到全面的發展。在傳統的教學中，粉筆、黑板是課堂的主要工具，而多媒體技術則是多處在輔助的地位，傳統教學方法的單一，讓學生雖然能記錄下知識要點，但卻不能很好的理解，而教師在備課的時候，繁多的知識點和內容讓教學效率也大大的降低了。我國傳統的教學觀念就是老師講學生聽，而這種教學觀念在我國的教育事業當中是一直存在的，但是現在科技的不斷進步，社會對所需人才的要求也越來越高，那這樣的教學觀念、教學方法就根本滿足不了社會的需要，從而也忽略了學生創新力和思考能力的發展，因此多媒體技術在教學中的應用也該得到更多的支持和重視。

傳統教學思想就是學生能夠在課堂上認真聽講，在考試的時候取得好成績，但是這樣也就忽略了學生其他能力的發展，不利于學生日后立足于社會。我國從古代開始就非常重視對人的教育，但是由于傳統文化的影響，現在的教學課堂都是以教師講解書本知識為主體的，學生在課堂上不能隨意發表想法，這也就限制了學生創新思想的延伸，而書本上的知識是靜態的，白紙黑字根本就不能引起學生學習的興趣，而我國的教學都是以“灌輸”為主的，重視的是學生有沒有記住知識要點，而忽略了學生是否理解了知識真實含義。我們不能說這樣的教學思想、教學觀念是對是錯，但是從目前來看，這樣的傳統教學嚴重的限制了學生其他方面的發展，達到了教學目的，卻沒有達到教學效果，學生學習在豐富自己知識的同時，也是為了日后能為國家、為人民服務，因此培養學生的綜合能力才是當今教學中的重點。多媒體技術的應用，大大的改變了課堂氣氛，讓學生有更多發言、思考的機會，在多媒體教學課堂中，教師摒棄了從前的說教方法，把更多的時間留給學生去觀察、去思考，而這種教學思想的改變也取得了很好的教學效果，因此多媒體技術在護理教學中的應用，不僅活躍了課堂氣氛，也讓教師們開始樹立起新的教學思想、新的教學觀念，這對我國教育事業的發展也有著很大的推進作用。

2 教學方式的改變

2.1 備課方式

從前教師備課都是以教材為主的，找出本節課的知識重點和知識難點，然后設計出說講方式，但是現在多媒體技術的應用，使得教師備課從教材變成了課件，這也讓教學方式也變得更加靈活。利用各種的信息將教學內容進行結合，加強和學生之間的互動，這就是多媒體課件所具有的最大特點。那么為了能最大程度的發揮出多媒體課件的優勢 ，我們就要注意下面這些問題：（1）在制作教學課件的時候，要避免和教材內容相互堆砌，要將知識點之間的聯系有機組合在一起，教學的綱要需簡潔明了，這樣學生才能更好的接受；（2）對一些課件中所需要的素材要合理的選用，在課件中可以插入一些比較有代表性的視頻、圖片等，從而激起學生的學習興趣，但是課件不能設計的過于花哨，不能只關注了課件的視聽效果，而忽略了教學目的，要不然就會分散學生的注意力，反到影響了教師教學的效果；（3）我們在設計課件的時候要要重視授課質量，雖然說多媒體課件節省了從前書寫板書的時間，但是課件的內容比較多，節奏也比較快，那么學生也就不能有過多的時間去聯想、思考，那么一節課下來，學生也就不能對知識留下太多的記憶，那么我們在設計課件的時候就要掌握好授課的節奏和學生的接受能力，將互動和啟發作為課堂教學的主要手段，讓學生能有更多的時間去消化、思考知識，這樣才能更好讓學生能理解知識。

2.2 學習方式的改變

像是一些護理外科休克、急腹癥病人這樣理論性較強的知識，從前都是教師按照書本上的內容向學生進行講解，那么在多媒體教學當中我們就可以以學生自學或是開展小組討論的方式來對學習進行教學。其方式如下：（1）將本節課的教學內容根據學生情況來編寫成學習提綱，在上課的前幾天發放給學生；（2）將學生分為4人或6人一組，讓學生針對學習提綱自己預習、查找資料，同時準備好課堂討論內容；（3）在上課時，每組派出一名發言人，在學習提供中的一個問題進行表述，其他同組學生補充發言，但在此期間教師不進行任何評論；（4）所有學生發言完畢以后，對學生所說正確地方教師給予肯定，不足或錯誤的地方加以補充，最后教師總結發言，將本節知識的重點通過多媒體課件展示給學生，讓學生能夠對本節內容加強記憶，能得到正確、清晰的認識。從前的教學方法教師講的時間很長，學生自主學習的時間很少，而這也就阻礙了學生自學能力的發展。給學生自學提供時間，讓學生能具備解決、思考問題的能力，在學生自學的時候，教師可以提出一些問題，讓學生帶著問題去學習，從而通過自己的努力找出問題的答案，這樣也就提高了學生學習的積極性。但是這樣的方法對教師的要求是比較高的，因此教師就要設計出明確、周全的活動目標，合理的分好討論的時間，讓學生能夠更有效的自主學習。

2.3 情景式教學方法

學生身在校園，雖然通過課本能了解到護理知識，但是紙上談兵并不能讓學生很好的理解知識，那么在教學中就可以以情景模式、角色扮演這樣的方法來鍛煉學生的“實踐能力”。首先，教師先通過多媒體來簡單介紹下本堂課的內容，在課件中加入關于護理過程的視頻，讓學生在看完以后能對本節內容有一個初步的了解，那接下來就開展情景式教學，讓學生自己扮演護理人員，從而加深學生對知識的理解，掌握好實際操作的技巧。

3 總結

多媒體技術能夠調動起學生學習的積極性，也增強了教學效果，那么在護理教學課堂中運用多媒體技術，我們就要突出本節課的主要內容，設計好課件，讓學生能夠更直觀的學習到知識。多媒體技術的應用改變了傳統的教學觀念、思想、方式，全面的培養了學生的綜合能力，但同時對教師的教學水平也提出了更高的要求，因此我們要科學、合理的利用好多媒體技術。

參考文獻：

[1]馮明高校混合式學習的新模式——三分屏課件與互聯網主機結合解決面對面教學的不足[J].電子科技大學學報（社會科學版），2010（3）

[2]劉國慶運用現代教育技術和建構"自主、互動、創新"教學模式的探討[J].中國電化教育，2004（02）.

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關鍵詞：思想政治教育學；范疇；現狀；類型；結構

在沒有學習思想政治教育學范疇體系之前，我一直認為范疇是指某一事物的范圍，錯誤地把范疇同某一事物或現象的外延等同在一起。在學習之后，我才知道范疇指的是學科的一些基本的概念，也就是說某一個領域當中的基本概念就是這個領域的范疇。我們通常認識某一事物都是從概念開始的，概念幫助我們對事物現象有了更清楚的界定和認識。也可以說范疇的認識事物的科學成果，是幫助后人認識事物的階梯。通過這些階梯不僅可以較為清晰地看清楚我們所要了解的事物，并且可以讓我們在認識事物的道路上走的更遠。

任何一門學科都有自己獨特的一系列概念，這些概念像骨架一樣構成了學科的知識體系。使得這一學科能有效的區別于其他學科。思想政治教育學的范疇也是一樣，對于本門學科而言有著不可替代的重要地位，也是本門學科之所以能成為一門獨立學科的理論標志。目前學術界對思想政治教育學的范疇研究總體來講還是有些欠缺。和其他學科一樣，都有廣義和狹義之分，狹義而言就是學科的基本范疇。

思想政治教育學范疇和思想政治教育學規律是兩個比較容易混淆的內容，他們之間有一定的聯系也有一定的區別。雖然二者都是人們認識思想政治教育的思維形式，但是我個人的理解是，二者有“點面關系”。之所以說二者是點面關系，是因為思想政治教育的范疇其實就是本門學科最基本的概念，概念本身就是用來反映事物本質的一種形式。只是概念上的反映是一個個單獨的個體，他們之間的內在聯系需要受教者在概念之間不斷找尋。思想政治教育的規律正好解決了這一需要，他把各個獨立的概念有機的結合起來，形成較為全面和穩定的思維形式，更好地幫助人們去理解和追逐本門學科。可能此時有人會質疑，既然規律更全面更穩定，那么完全可以用規律去替代范疇。我覺得這種質疑有一定的依據，但是卻不是準確的，如果沒有基本的概念，根本談不上概念之間的有機結合，所以如果沒有范疇，根本就談不上學科的規律，二者是不能相互取代的，只能有機結合才能正確運用，才能達到更好的效果。

根據不同的劃分標準，可以把思想政治教育學的范疇劃分為不同的類型，對于思想政治教育學范疇類型結構的理解能幫助學習者更好地認識本門學科的范疇體系。有的范疇反映的是思想政治教育的客觀內容、實實在在的基礎以及具體的環節，比如思想政治教育的目標、內容、過程，思想政治教育、思想等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育內在的本質聯系所規定的內在的屬性、特點、功能性，比如思想政治教育的目的性、階段性、歷史性、價值性、層次性等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育各種現象之間的某種關系，這種關系可能是對應的，比如教育者和受教育者，也有可能是立體的，比如“優秀―中間―后”，還有可能是綜合性的，通過范疇之間的聯系來及時發現某種規律，比如行為受思想支配、行為表現思想等。可以看出這種范疇劃分的標準是范疇性質和狀態的差異性。

我們還知道，不同的范疇在學科體系中的作用大小和高低層次是不同的，根據這樣的劃分標準，可以將范疇劃分為高層次的基本范疇、中間層次的重要范疇以及低層次的具體范疇。高層次的基本范疇，是指在思想政教育學中能反映和概括本領域中各現象之間最普遍、最穩定、最本質、最重要的特性和關系的概念。在思想政治教育學領域，高層次的基本范疇一共有八對。中間層次的重要范疇是指在思想政治教學實踐中起著重要作用，能夠揭示學科內某些規律，又能創造出一定的條件來完善思想政治教育學科理論體系，比如說思想教育的過程、思想品德形成的過程、思想政治教育的環境以及價值。低層次的具體范疇是指那些可以用來分析和解決具體問題，并且可以反映學科內許多具體現象的內在本質聯系的范疇。值得注意的是思想政治教育學的范疇和劃分標準不是絕對的而是相對的，意思是說同一范疇在不同視角或者不同劃分標準下可以同時屬于不同類型的范疇。思想政治教育學范疇中的不同類別和層次是相互聯系的，不是固定不變的，他們之間相互影響，相互滲透，相互轉化。低層次范疇是基礎，高層次范疇對低層次范疇又起著引導指導的作用。這便是我們所說的思想政治教育學范疇體系的內在邏輯關系。

參考文獻：

[1]鄭永廷.現代思想道德教育理論與方法[M].廣東：廣東教育出版社，2000.

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為什么會出現這種情況？這恐怕與近些年各地各校紛紛開展的各個方面的特色創建活動有關。特色創建活動可以說是這些年教育界的一股潮流，其初衷是好的，是想改變原來計劃經濟體制下形成的千校一面的教育現象，努力增加和凸顯各學校、各學科乃至各位教師個人的教育教學特色，形成在理念上、實踐上、宣傳上和評價上差別化的教育主張和模式。教育領域的特色創建活動本身有其合理之處，無可厚非。因為不同的地方、不同的學校、不同的教師在開展教育教學活動時，自然面臨著不同的內部和外部情形，在辦學理念、學校文化、課程建設、教學模式、德育體系創建等方面有不同的認識和實踐，強調一下特色或差別當然是合理的也是必須的。如果教育者無視這些教育內外部情形的差別，在辦學理念、學校文化建設、課程結構、教學模式、德育體系建設等方面強行要求一致，會壓制各地各校和廣大教師教育教學的積極性，并且最終使學校的工作不能適應所在校內外的實際情況，使廣大教師的教育教學工作不能適應學生多樣化的發展要求。

除了上述客觀原因外，造成上述現象的可能還有一些更為重要的主觀的原因，就是一部分教育者在思想上行動上對于教育特色或差異的盲目追求。如前所述，無論是學校管理還是課程教學活動，有特色是正當的、合理的。但是，如果一味地強調特色、強調差別，以至于別人提過的理念我就不能提，別人用過的概念我就不能用，非得在理念上、名稱上弄出與別人不同的東西，方才顯出自己在學校管理、教育教學等方面的獨特性、創新性和價值性，那就走到了學校特色創建活動目的的反面。若教育者對教育特色或差異的追求極端到這樣一種程度，只求特色，不重共識，不尊重規律，為特色而特色，為創新而創新，那么就會舍本逐末，將特色創建活動引導到完全錯誤的方向。更不用說那些本來學校教育教學和管理特色還不鮮明，硬是通過總結、拔高或貼標簽制造的“特色”，其發揮的作用就如同“皇帝的新裝”，除了贏得一些阿諛奉承之外，不會給教育者自己和廣大師生帶來什么真正有價值的東西。事實上，一些學校辛辛苦苦凝練的標簽化的所謂特色，除了個別參與工作的專家、教師外，絕大部分教師和學生根本不知道它們是一些什么|西。

概念是思想和行動的工具，也凝結著人們認識和實踐的智慧。教育事業的改革創新允許創造一些新的概念，但是不能反過來把創造概念當成教育事業的改革創新。否則的話，教育事業的改革創新就淪為了教育概念的游戲。但是，在教育實踐領域，就如同在許多其他領域一樣，人們往往被一些別人制造的或自己制造的新概念包括一些來自外國的洋概念所迷惑，繼而在思想上和行動上被它們所誤導。比較常見的是，有些學校在學校管理、教育教學上硬是先行制造或拿來一個看起來、聽起來很新穎的概念，也不管它科學不科學、明確不明確，就把活生生的學校管理和教育教學實踐塞到這個概念下面，為這個概念提供實踐的注解。這實在是削足適履、作繭自縛的不明智行為，浪費了時間和精力不說，還很容易遮蔽一線教育者真正有價值的思想和所創造的寶貴教育經驗。

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【關鍵詞】思想政治教育；價值；內涵

1 思想政治教育價值的內涵概述

眾所周知，一直以來我們都習慣于把思想政治教育稱為黨和國家一切政治工作經濟工作等一切工作的生命線，這種描述充分顯示了思想政治教育在國家和社會各方面所處的重要地位和價值。要說明什么是思想政治教育價值的問題，我們首先應該說明一下什么是價值。

“價值”有很多的概念，有政治學、經濟學上的概念，還有人類學、社會學上的概念，而本文的“價值”則是指哲學上的概念，也就是價值理論中的“價值”，即客體自身所具有的能夠滿足主體客觀需求的一種特殊屬性，也就是主客體之間的一種特定的滿足和被滿足關系。

為了更好的明確思想政治教育價值的概念，除了需要說明“價值”的概念之外我們還需要對什么是思想政治教育加以說明，思想政治教育是指一定社會或階級用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，有目的、有計劃、有組織地對人們施加影響，使人們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。

明確了什么是價值，什么是思想政治教育，再根據不同的學者對其持有的不同觀點再對學術界的各種不同觀點加以整合和總結，我們可以得出思想政治教育的價值內涵：思想政治教育價值即思想政治教育的有用性和其存在的意義，是指思想政治教育這種作為價值的客體對于作為價值主體的人們和人類社會發展的需要的滿足。

2 思想政治教育價值的內容

思想政治教育價值的實現，是思想政治教育目標和任務的實現，是思想政治教育充分發揮自身作用的結果，那么思想政治教育的價值到底有哪些呢？

目前，學術界對思想政治教育價值有各種各樣的劃分，我們重點講一下思想政治教育的社會價值和個體價值。

2.1 社會價值

思想政治教育的社會價值，是指思想政治教育對社會主體需要的滿足，主要就是指思想政治教育所產生的政治價值、經濟價值、文化價值等等。思想政治教育的政治價值是指通過思想政治教育把國家和社會所需要的政治理念、政治觀點等傳授給受教育者使其具備國家和社會需要的各種政治素養，增強其政治認同感以及提高其關心政治及參加政治生活的積極性，以利于國家方針、政策的貫徹和落實，以更好地實現國家的政治目標、維護和促進社會的政治穩定和發展。經濟價值是通過把各種先進、科學的各種理念傳授給受教育者，由此產生巨大的精神動力鼓舞人們以極大地熱情投入到國家經濟建設和發展的偉大事業中去，促進社會生產力和社會經濟的發展。文化價值是指思想政治教育具有文化選擇文化繼承、文化交流和傳播的作用，繼承發揚優秀的傳統文化并吸收各種外來文化的精華，增強其文化認同感、文化自信感，更好地促進與世界各優秀文化的交流和我國文化的大發展大繁榮。

2.2 個體價值

思想政治教育的個體價值，是指思想政治教育以其屬性和功能對個體等各個主體需要的滿足，主要是指培養受教育者的政治素質和道德素養，充分開發和發揮個體的各種潛能和創造力，主要包括豐富人的政治、文化知識，提高人的政治素質，幫助人們認同并自覺的遵守社會規范、激發人的精神動力，充分調動人們學習和工作積極性創造性，塑造人們健全的人格等各個方面。

思想政治教對各類主體都有著重要價值作用，主要就是其社會價值和個體價值，而我們一直重視思想政治教育的社會價值，其在我國一直都是帶有濃重的政治色彩，也一直扮演著國家政治的代言人的角色。然而殊不知其實其個體價值才應該是首要的和第一位的，試想，如果個人價值都得不到實現何以實現社會和國家的價值呢？只有當其社會價值和個體價值都得以充分實現的時候思想政治教育的價值才能真正算得上是得以實現，思想政治教育的使命才算是真正完成。

3 思想政治教育價值的實現

思想政治教育價值的實現問題是思想政治教育價值研究的一個極為重要的問題，可以說其是思想政治教育的生命和落腳點。如果其價值得不到實現那思想政治教育的存在也就失去了意義，那么如何實現思想政治教育的價值呢？

思想政治教育價值的實現是一個長期的任務，是多種因素共同作用才能實現。

首先，要實現思想政治教育的價值，必須采取一定的方法，比如理論教育法、實踐教育法、榜樣教育法等等，最主要的途徑就是灌輸法，但灌輸并不是簡單的把基本理論強行灌輸給受教育者，而是要根據實際情況采取正確科學的方法，根據時代、社會和受教育者的客觀需要來采用多種教育方法和手段，并不斷地改進、創新出新的、更有效的教育方法，以此來更有效地進行教育，更好地引導人們的行為。同時還應根據不同的教育對象的思想等實際情況，把思想政治教育深入到人們生活、工作和學習中去，使其符合人們各個方面的需求。

但是思想政治教育的價值實現過程是一個長期的復雜過程，僅僅依靠一定的教育方法和途徑還遠遠不足以實現其價值，思想政治教育的內容也必須不斷的豐富和更新，因為思想政治教育是對活生生的、有感情、有思想的人的教育，而且隨著時代的發展和社會的變革人們的思想空前活躍，人們的價值觀念和道德意識呈現多樣性和變動性，所以必須根據受教育者思想和情感的變化發展來不斷的豐富、完善、更新思想政治教育內容，使其滿足受教育者思想、感情發展的需要。

另外，思想政治教育價值的實現離不開社會實踐，只有、也必須通過實踐才能實現其價值。只有通過實踐才能發現其缺點和不足，也只有通過實踐才能把其理論知識轉化為真實的行動。除了這些以外，我們還需要不斷的優化一切和思想政治教育相關的內外部環境。

【參考文獻】

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思想政治教育學科建立以來，許多專家學者對思想政治教育工作的基本規律進行了系統深入的研究，取得了豐富的成果，推動了學科的發展，但是長期以來，如何界定思想政治教育的基本規律認識不一。首先，思想政治教育的基本規律與關于思想政治教育的基本理論的關系，是指導與被指導的關系？還是同一層次、同一性質的理論？其次，對于思想政治教育規律的界定存在以下三種看法：（1）思想政治教育過程的規律即為思想政治教育規律；（2）把思想政治教育的任務、目的、原則和功能等具體內容界定為思想政治教育規律；（3）是以西方行為科學、人格理論和心理學為借鑒，把思想政治教育的規律概括為“人格分析規律”等一些具體的指導規律。

筆者認為當前對思想政治教育的基本規律的認識存在分歧主要原因在于思想政治教育這一概念的分歧，正是由于這種分歧才使思想政治教育的基本規律存在不同意見，當然這些不同意見未必是不好的。筆者認為當前“思想政治教育”概念的分歧在于：（1）“思想政治教育”不是馬克思恩格斯提出的，是隨著形勢的不斷發展而提出的，主要是在實踐中約定俗成的，它的提出和演變有一個歷史過程。在長期的歷史過程中，在不同條件下提出的概念就具有不同的內涵和外延，使我們在把思想政治工作當成一門科學在回溯的過程中，自然出現了對歷史概念仁者見仁的不同看法。（2）“思想政治教育”是一合成概念，我認為至少包括了“思想政治”和“教育”兩個概念，當在探討“思想政治教育的基本規律”時難免都脫不了從各自成熟的概念群中去尋求這一合成概念的規律，自然就有了把教育過程的規律當成思想政治教育的規律和把思想政治的任務、目的、功能等具體內容界定為思想政治教育規律的不同認識；而且從系統性上考慮，思想政治教育在不同階段不同層次的傾向性是不同的，總是在特定階段傾向于某個方面，因此使兩種觀點都有較多的支持群體。（3）思想政治教育工作是需要操作的實踐工作，如何在實踐過程關注教育的對象，關注教育對象對所接受價值的反映，就成為了一個重要的問題。而且在價值觀念和意識形態上，西方有比較成熟的關于人的教育發展的理論可以借鑒，這些對于思想政治教育都是是有益的好的補充，因此出現以西方行為科學、人格理論和心理學為借鑒，把思想政治教育的規律概括為“人格分析規律”等規律的觀點也屬正常。（4）隨著思想政治教育學科的發展，使這上概念與相關學科的關系發生變化，出現了更加復雜的關系，每一個新的關系或交叉關系又成為這一學科的新的方面，對其規律的總結表現出滯后性，難以指導現實。例如思想政治教育與社會思想品德的現實水平、與某一具體區域政治、經濟和文化的關系乃至社會民展的關系，使其作為一門學科展現出其方方面面，這些方方面面的新關系又在某種程度上是對思想政治教育的認識。

長期以來正是由許多專家、學者討論、比較、爭鳴的不懈努力，在思想政治教育的規律上形成了很多一致的看法。充分認識到思想政治教育持的規定性即客觀性的普遍性，使人閃對思想政治教育的規律有了比較清楚的認識。

思想政治教育的基本規律有統一也有分歧，但總的來說，揭示了思想政治教育現象在其運動發展過程中內在的、本質的和必然的聯系。對當前的思想政治工作，筆者認為有以下四個方面的指導意義。

一、思想政治工作是科學的學問，要充分認識其規律，不能把其簡單化和概念化

在思想政治教育過程中，涉及多種因素和復雜的關系。這種多樣、多變和復雜的因素和關系，使思想政治教育從表面看與其他問題無二，有人認為只需從整體把握，處理好偶然問題和人為的隨意性即可，這實際上是把思想政治教育簡單化，否認了其規律和科學性，危害是很大的。

因此，要把思想政治教育當成一門學問來看待。思想政治教育的基本規律告訴了我們思想政治教育是同社會的經濟、文化和政治是息息相關的，要在大的環境中去考慮思想政治工作，不能膠柱鼓瑟，不能生搬硬套。社會主義有自己的意識形態，思想政治教育有自己的任務、目的和功能。因此思想政治工作也應該在模式上改變過去“你說我聽”的僵硬模式，嘗試體驗式、經歷式的思想政治教育，例如現在的紅色旅游；嘗試對某些問題設置情景，測驗數據，通過對比推廣更加好的形式，改變過去典型一推到底，一刀切的模式；嘗試建立思想政治教育數據庫和信息源，時刻關注社會風氣和價值判斷，有目的地進行糾偏等等諸如此類的辦法。

二、思想政治教育工作是教育的一個方面，是實踐性的工作，在工作中要一切落到實處，反對不切實際的空價值和假道德

思想政治教育工作有主體和客體兩個方面，這兩個方面小到個體對個體，大到社會對大眾，具有雙向性。 在一定程度上互為主體，相輔相成。因此在思想政治工作的具體過程中，把思想政治工作簡單看成不出事或者通過教育、告誡、警示等單向度的辦法為主要內容是錯誤的。一切理論和實踐的內容必須是具有可行性的和可推廣性的。為此一定條件下的試點是必要的，它可以顯現出主客體的反饋信息。

同時，只有明白了思想政治教育的基本規律才能對具體規律有更加清楚地認識，在具體工作中對癥下藥，借鑒成熟的經驗，更好地應用于工作。

三、思想政治教育要與周圍的經濟形成一致，不能孤立自身和孤立自身文化內涵

思想政治教育工作是貼近實際，貼近生活，貼近群眾的，不是脫離實際的。實際上就是思想政治工作的目標、方法和功能是和社會發展相適應的，不應該固步自封，要充分考慮其多樣性和可能性，所講、所學、所行都是與社會主流相適應。要充分考慮到作為社會人的本質，考慮到人的發展是全面的發展。

四、思想政治工作的普遍性與特殊性的問題

思想政治工作的肥眾是全社會，既然是全社會的教育，這就從本質上區別了思想政治教育與其他區別。拿學校為例，思想政治工作的目標是什么？培養德智體全面發展的學生，那如果學生的學業不好或身體不好乃至道德上有瑕疵就是思想政治工作的失敗嗎？筆者認為，思想政治工作也應該有最高目標和最低目標，簡單說，最高目標就是培養德智體全面發展的社會主義接班人，最低目標就是不違犯國家法律的社會公民，而不是簡單的以一概之。

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關鍵詞:思想政治教育 主體 主體性 主體間性

DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.020

從教育學層面講,主體、主體性和主體間性等概念都屬于主體教育理論范疇。自20世紀80年代對教育過程中“師生主客體關系” 的討論開始,到90年代“教育主體性”和“主體性教育”的深入探討,再到近幾年“教育主體間性”的熱論,有關思想政治教育的主體、主體性特別是主體間性等問題,已成為指導當今思想政治教育改革的核心理念,被人們廣泛接受并付諸于實踐。但在諸多研究中,似乎有這樣一種誤區,即主體、主體性和主體間性,它們的出現是一種否定性替代關系:主體性否定并替代主體、主體間性又否定并替代主體性,特別是目前對主體間性的理解,認為是思想政治教育實現有效性的唯一而且是最好的方式。出現誤區的實質是對思想政治教育的主體、主體性及主體間性等問題認識不清。不可否認,這些觀點的存在都是為了強調思想政治教育某一方面的地位和功能,主體、主體性和主體間性概念的先后出現也是為了彌補前者的不足,特別是主體間性概念,它使主體性教育理論更加完善,為思想政治教育的主體性發揮提供了更好的理論平臺。但主體、主體性和主體間性三者之間絕非否定與替代那樣簡單,每一概念都有其自身活動的核心范疇,三者圍繞思想政治教育這個中心形成了既有獨立性又有配合性的有機整體。思想政治教育雖然具有教育的一般特征,但它更具有自身的特殊性,如果僅僅從教育的一般性來理解思想政治教育過程中的主體、主體性及主體間性,難免有些牽強。對它們的理解和把握,既要堅持教育的一般性,更要依從思想政治教育的特殊性,認清三者在思想政治教育中的地位和作用,使三者有機統一,實現思想政治教育過程與結果的最優化。

一、思想政治教育的主體:教育的承擔者

對于思想政治教育的主體,理論界有多種說法,如單主體說、雙主體說、多主體說、相對主體說、交互主體說、主導主體說等[1]。單主體說認為思想政治教育的主體只有一個,要么承認教育者是主體,要么承認受教育者是主體;雙主體說認為在思想政治教育的過程中,教育者和受教育者互為主客體,在施教過程中教育者是主體,受教育者是客體,在受教育過程中受教育者是主體,教育者是客體;多主體說認為不僅教育者是思想政治教育的主體,受教育者、教育的中介及教育的環境都能成為思想政治教育主體; 相對主體說認為思想政治教育的主體和客體是相對于一定的思想政治教育活動而言的,在一定的思想政治教育關系中,主客體是確定的,脫離了這一關系后,思想政治教育的主客體就是不確定的;交互主體說認為思想政治教育中的教育者和受教育者是作為平等的主體而存在的,教育者和受教育者之間的相對獨立性是其相互作用、相互統一的基礎;主導主體說認為思想政治教育的教育者是主導,受教育者是主體。以上幾種說法,都有其合理性,但也有其不足。而對思想政治教育主體的認識,直接影響到思想政治教育的發展方向、社會功能和社會價值。

科學定義思想政治教育的主體,要考慮到幾個方面的因素:一是要符合哲學的方法論要求和辯證法思想,要遵循邏輯發展的原則;二是要分清思想政治教育實踐活動中人的不同地位和作用;三是重視思想政治教育鮮明的階級性、意識形態性。從哲學角度來看,主體與客體是一對概念范疇,談主體必然有客體的存在,否則便沒有主體之說,作為實踐的主體,對實踐的客體起著認識和改造的支配作用;從教育學的角度來看,教育的主體是組織、實施、控制整個教學過程的人,對整個教學過程起著支配作用。[2]如果從這兩方面講,思想政治教育的主體就是教育的承擔者即實施教育者。

有學者認為,接受教育的人由于其具有主觀能動性,也是教育的主體,教育的對象是人,而人是具有自我思維意識的,教育者在對受教育者實施教育時,可能會考慮到受教育者人的主觀能動性而改變支配方式,實施互動,所以認為思想政治教育的主體單單是實施教育者有些不夠全面,認為受教育者也是一種主體。這種認識有一定道理,打破了以往一元論、二元論中簡單區分主、客體的思想,變強調單向溝通到強調雙向互識,但這種觀點從哲學矛盾層面來看,削弱了矛盾的主要方面的地位,忽視了雙方的主次性,也忽略了思想政治教育的特殊性,即具有鮮明的階級性,具有特殊的意識形態功能,沒有看到思想政治教育主體的支配地位和客體的從屬地位。由于教育的特殊性,即教育的對象是有思維的人,思想政治教育的承擔者在實施教育的過程中,肯定會有所考慮,面對不同受教者會采取不同的教育方式,但這不能說受教育者是主體,在思想政治教育過程中,思想政治教育的內容是既定的,受教施教過程也是由施教者來確定,受教育者在這個過程中對這種教育的接受也是必須的,也就是說,不論受教育的客體怎樣變化,以及不論客體愿意與否,思想政治教育的內容不會變,教育過程不會變,變的是相對不同客體的施教方式。對受教育者來講,它只能是客體,它對思想政治教育的受教內容及過程不具備主導作用,自然不能成為思想政治教育的主體。思想政治教育的主體只有一個,那就是思想政治教育的承擔者、發動者和實施者,它是與思想政治教育客體相對應的,是相對于一定客體實施思想政治教育的主體,而這個客體就是受教育者。當然,主客體的界定只能設定在一定思想政治教育實踐活動中,離開特定的實踐活動,就不能簡單定義為教育者或受教育者,也不能機械劃分為施教主體和受教主體,更不能將主體泛化或不分主次地混淆主、客體。

二、思想政治教育的主體性:主客體的主觀能動性

人的主體性是哲學中的一個基本問題。哲學認為,人的主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用中所表現出來的功能特性,是相對于消極、被動、盲目的客體性而提出的,并在與客體的對比中揭示主體的規定性。嚴格意義上的主體性不是一個本體論概念,而是一個認識論概念,特指人的活動的自主性,或稱自覺能動性。主體性是自立的人所具有的獨特本性,是人以外的事物所不具備的。

教育活動中,提倡主體性教育的根本目的就是要在教育過程中,根據受教育者內在的教育需求,通過啟發、引導的方式,在和諧、民主、寬松的教育環境下,有目的、有計劃地組織各種教育活動,從而使受教育者在活動中成為具有自主性、能動性、選擇性、創造性的社會主體。簡言之,主體性教育是一種啟發、培養、發展、建構學生主體性的教育活動,它注重培養學生的個性,注重培養學生的創新精神和實踐能力。同樣,思想政治教育也要重視教育過程的主體性,倡導主體性教育。

從作為“人”所具有的自主特性出發,思想政治教育的主體性研究范疇,自然分為教育主體的主體性和教育客體的主體性兩部分。思想政治教育主體的根本特征是主體性,即主體的能動性,具體表現為主動性、主導性、創造性、前瞻性等特點。主動性是指主體在從事思想政治教育過程中的積極能動性;主導性是指主體在思想政治教育活動中的支配導向性;創造性是指主體在思想政治教育中的探索創新性;前瞻性是指思想政治教育主體的預見未來性,既來自現實又超越現實,既從客體的實際思想政治狀況出發,又要放眼于未來思想政治教育的目標。主體性作為主體特有的性質,是在主客體相對立的關系中顯現出來的。雖然思想政治教育的主體和客體是不同的,但由于其客體是具有自我思維意識的能動的人,而主體性是自立的人的獨特本性,所以思想政治教育的客體同樣具有主體性。比如在對學生的思想政治教育活動中,學生在由教育者、受教育者、教育環境等各要素所組成的育人系統中,作為主觀能動性個體,在教師引導下處理同外部世界關系時會呈現出一種特殊的功能性質,具體外化為學生的自主性、能動性、選擇性和創造性等,實際上,這就是學生的主體性表現。教育客體的主體性表現與教育主體的主體性表現之間,既有相同的地方,如能動性、創造性,也有區別之處,如教育主體的主導性、前瞻性與學生的自主性、選擇性,它們在某些時候是重合的,但有的時候是相沖突的,教育主體的主導性與教育客體的自主性之間的張力、教育主體的前瞻性與教育客體的選擇現實性之間的張力,在現實思想政治教育過程中時有發生,這也是思想政治教育有效性缺失的重要原因之一。

從哲學上講,主體性內在地包含著 “為自”、“自為”和“自由”三個環節。[3]“為自”以自身為目的,意識到自我的存在和需求,是主體性得以確立的依據和首要環節。“自為”即自主的行為,是按照自己的需求與能力來進行有目的有意識的活動,為人所固有,是人主體性體現的重要標志和中心環節。“自由”即自我目的性的實現,是在了解和掌握對象世界的性能基礎上,達到合目的性與合規律性的統一,成為主體性的最終歸宿點。經過三個環節的循序性漸進,主體性就逐步實現。由此可見,思想政治教育的主體性不僅存在于教育的承擔者之中,而且也存在于教育的受教育者,這是兩者作為“人”所特有的性質。如果單純地認為主體性是思想政治教育的主體才具有的,則是沒有認請主體性的本質,即人的主觀能動性,是把思想政治教育的客體與哲學中的自然客體相混淆。而正因為思想政治教育的客體具有作為人所具有的主體性,有自己獨特的思維方式,所以教育過程中,僅以主體客體間的主動與被動來解釋,則難以使思想政治教育真正有效。那么在認清思想政治教育主客體基礎上,在認識到主客體的主體性基礎上,怎樣使主客體間更好地配合,發揮雙方最大的主動性,就需要提出主體間性概念。

三、思想政治教育的主體間性:發揮主客體主體的一種方式

“主體間”概念是由德國現代哲學家胡塞爾提出來的,原本屬于認識論范疇,后來在很多領域都得到較大反響,并在人際交往活動中,成為交往關系的典范形態,所以又稱“交互性”。“主體間”指的是兩個或兩個以上的主體之間的相互關系,其著重點在于強調他們之間的相互協調與相互合作,而不是突出其對立與沖突。從思想政治教育層面來講,主體間性體現的是一種思想政治教育主客體間的和諧共在、民主平等。在主體間性觀點下,思想政治教育的客體從人的主觀能動性層面來講也被作為教育主體來看待,其主客體間應遵循平等對話和交往的交互主體性原則,主客體之間不再是“我”與“它”之間的簡單生硬的二元區分關系,而是平等、共生、理解、對話、交流的相聯相融的主體關系。

主體間性的提出,是針對以往在思想政治教育過程中,片面地強調主體的主導作用而忽略了客體作為人的主觀能動性事實,構建了一種新的共主體性或互主體往關系模式,但“主體間”并非是否定和取代原有主客關系,而是為了使主體性能在思想教育過程中得到充實和完善,可以說,主體間性是實現主體性的一種手段和方式。主客關系的實質在于目的與手段的配合。主體在日常生活中尤其是具有功利性的實踐活動中,都受到自身目的的制約,并因此有意識地考慮并實施一定手段來實現自身目的,而主體的主導能動性正體現在這里,所以思想政治教育的主客關系仍然存在。只是以往的思想政治教育將其片面化、單一化了,將教育過程等同于人們改造客觀自然的過程,只看到思想政治教育主體的“自我”目的性,看不到思想政治教育客體作為人的“非我”目的性,而一概將教育客體視為實現“自我”目的的被動對象,于是教育主客體間的能動性博弈就將思想政治教育的效果弱化。所以在思想政治教育過程中倡揚“主體間”,是要求教育主體注意到作為教育客體的主觀能動性,從而在教育過程中,將對方作為一個具有自我意識的主體,從在特定教育目標的指導下,通過構建對話、疏導、溝通等一系列具有人性的互為目的的手段方式,使教育客體對教育主體所施教內容主動性地接受,從而轉化為自我的思想動力,而不是強迫式的被動灌輸,引起教育客體的逆反心理,其結果適得其反。

實際上,主體間性是一個包含社會性、個體性雙層含義的概念,“主體間性并不是反主體性,反個性,而是對主體性的重新確認和超越,是個性的普遍化和應然的存在方式”[4]。思想政治教育工作中,對主體間性的肯定不是對主客體概念的否定、也不是對主體性的否定,它是主體性在主客體間的延伸,是在主客體關系基礎上發揮主體性的更好創造。所以思想政治教育的主體、主體性和主體間性概念的出現,并不是后者否定前者,而是在現實思想政治教育環境的要求下,對前者的進一步補充、發展和完善。[5]

正確認識思想政治教育的主體、主體性和主體間性概念對我們進行思想政治教育工作具有重要意義,它使我們明白,思想政治教育的主體依然存在,并且在新時期還要繼續堅持教育主體的主導者作用,用主流意識形態來教育教育客體,只不過在施教過程中,要意識到作為人的教育客體和教育主體一樣都具有主體性,即主觀能動性,并具有自我性和可選擇性,所以要構建一定的教育方式和教育手段來體現主體間性,使思想政治教育的主客體間的主體性都充分發揮,達到主客體聯系的最優化。

參考文獻:

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[2] 魏強.思想政治教育的主體.學校黨建與思想教育,2009第1期.

[3] 陳伯海. “自我”與“非我”: 關于主體性的思考提綱[J]. 中州學刊,2009年第2期.

[4] 鐘啟泉.教師“專業化”:理念,制度,課題[J].教育研究,2001,(12).

[5] 汪建兵.主體間性視閾下的思想政治理論課教學[J].思想教育研究,2009年第2期.

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【關鍵詞】高等代數 概念 特點 啟示

概念是思維的基石，概念是推理的基礎。作為數學教育、數學與應用數學專業的核心理論課程，高等代數蘊含豐富的數學思想和方法，形成了十分完備的理論體系。其概念還具有獨特的特點：

一、概念即思想

高等代數的主要概念的定義都蘊含著一種重要的數學思想。線性空間，是高代的第一個由公理化體系建立的代數結構，是在研究大量數學對象（如多項式、向量、矩陣等）的基礎上，提取它們的共性"有2個集合（一個研究對象，另一個是相關數域），在這兩個集合中定義了2種代數運算（稱為代數運算，即加法和數量乘法），這2種代數運算滿足8條運算法則"，并以公理化形式給出的定義。凡是具備了線性空間公理化概念結構的非空集合均可作成線性空間。如：向量空間Fn，多項式空間F[x]，矩陣空間Fm×n等。歐式空間是另一個由公理化體系建立的代數結構，它是具有內積的實線性空間，所謂內積也是通過公理化定義的一種二元實函數，內積滿足"交換律、分配律、第一變元線性性、正定性"4條公理。線性空間、歐式空間的定義充分體現了公理化思想。公理化思想是數學中極為重要的基本思想方法，其精髓就是利用盡可能少的前提，得到盡可能多的結論。公理化思想的出發點是給出的基本原始概念和一組基本公理，它們必須符合相容、獨立、完備三大要求，即互不矛盾、不能相互導出、公理系統的所有模型必須同構。公理化思想對對近代數學的發展起了巨大的推動作用，對現代數學的各個分支都有極其深刻的影響。不僅如此，線性空間、歐式空間都是通過對研究對象的某些相似類進行研究，用來指導對原問題的研究，建立了一種嶄新的代數結構，充分體現了結構的數學思想。此外，多項式全體構成多項式環F[x]，它與整數環都屬同一種代數結構（環），是在與整數環類比遷移的基礎上建立的，體現了類比、化歸、結構的數學思想。線性方程組、線性變換、二次型的概念還體現了高等代數的另一種極其重要的思想即矩陣思想，它是利用轉化的思想，同構的方法，把研究的問題轉化成相應的矩陣問題，相應的矩陣問題解決后，再利用反演的思想還原成原問題解的一種思想方法。矩陣貫穿高等代數式始終，矩陣的思想方法在高等代數中體現的淋漓盡致，其應用無所不在，它不僅是一種數學思想，更是一種解決代數問題不可或缺的重要方法。[1]

二、概念即方法

高等代數的每一個概念的定義本質上都給出了一種證明、解決問題的方法。

例如：多項式整除定義就是證明整除問題的方法，即：要證明f（x）整除g（x），只需由已知條件出發找到一個因子h（x），使得g（x）=f（x）h（x）即可。V、W是數域F上的向量空間，σ是V到W的一個映射，要證明σ是否是V到W的線性映射，按照線性映射的定義只需證明：（1）對任意的α、β∈V，都有：σ（α+β）=σ（α）+σ（β）（即：和之像等于像之和）；（2）對任意的k∈F，α∈V，都有：σ（kα）=kσ（α）。證明一個向量空間V對所給內積是否作成歐式空間，只需證明：所給V上的內積滿足歐式空間定義中的4條公理。逆矩陣的定義給出了證明矩陣可逆并尋找逆矩陣的方法，即證明矩陣A可逆并求A-1，只需找到矩陣B，使得AB=BA=E（E為與A同價的單位方陣）即可。化二次型為標準型，只需將其矩陣對角化即可。類似的例子不勝枚舉。[2]

三、概念即學法

高等代數的每一個重要概念的定義，要么是在類比遷移中小學數學相關知識和方法的基礎上產生，要么是在抽象概括中小學數學或解析幾何中某些數學對象共性的基礎上以公理化定義形式給出，要么是在研究中小學數學無法解決的問題時，創造一種新的工具，化歸到新的方法系統中解決。例如：一元多項式理論的研究屬第一種情形，是在遷移整數的整除及其性質的基礎上建立的，向量空間、線性變換、歐式空間屬第二種情形，線性方程組、線性變換、二次型的研究則屬第三種情形，是創造了行列式、矩陣新工具及新的運算系統，將問題化歸為行列式、矩陣形式來解決。這種做法本身就給學習者示范了概念的產生過程，同時也示范了一種在已有知識、方法的基礎上提出問題、分析問題、類比遷移已有知識和方法研究解決問題的學習方法。

四、高等代數概念特點給教學的啟示

首先，應密切聯系中小學數學的知識和思想方法，強化類比和遷移。目前教學中理論到理論的平行研究較多，從上（高代）至下（中小學數學）或從下至上的研究較少，應用數學思想方法的研究更少，致使高校數學教學一定程度上脫離了基礎教育課程改革，影響了教育的質量。如：多項式理論的教學，應注意遷移中學數學的解題思想方法；線性方程組的教學，應注意類比遷移中學數學方程組的消元法變換；線性空間和歐式空間的教學，應注意橫向聯系空間解析幾何的知識和思想方法；二次型的教學，應注意聯系曲線方程的標準化。

其次，應重視概念的產生過程，重視問題的提出和解決問題的思路，明確研究的目的和方向，揭示高等代數的思想和方法。給學生示范提出問題、研究問題的方法。思想方法是數學的靈魂，予人魚，不如授人以漁。教給思想方法遠比灌輸知識重要。如建立多項式理論的一個目的是為了更好地解決多項式的因式分解及求根問題，教學中應注意揭示結構的思想和方法；研究線性空間、線性變換、二次型，應注意與矩陣空間的同構與轉化，揭示矩陣思想。

最后，在深刻理解、剖析概念的基礎上，應重視概念的應用，在應用中理解概念，感悟思想，總結方法，發展能力。例如：應用概念建立性質；應用概念證明命題；應用概念解決中小學數學的實際問題，如：因式分解、尋找方程的根、化二次方程為標準方程以及找出所需線性變換（坐標變換）等。在概念的辨析、應用中構建概念、思想和方法的認知網絡。

總之，將理論與思想和方法、學法高度統一的教學，才是真正高水平的教學！

參考文獻

[1]劉振宇著，《高等代數的思想與方法》[M]，高等教育出版社，2008年6月，第一版P17-40

篇10

關鍵詞：虛擬社會；思想政治教育實效性

G41

中圖分類號：D631 文獻標識碼：A

以互聯網為代表的信息技術革命已經并正在改變著人類精神生活以及物質生活的一切領域，并逐漸衍生出虛擬社會的概念，思想政治教育在這個大背景下呈現出愈加復雜多樣的新情況、新變化。

一、關于虛擬社會定義和構成的研究

主席在2011年發表要加強對虛擬社會的治理的觀點后，有關虛擬社會的研究逐漸增多。曾令輝提出：“虛擬社會不是單個人在互聯網絡虛擬空間中無序的簡單的集合，而是人們基于互聯網絡的虛擬空間，在虛擬實踐中按照一定的方式彼此發生各種虛擬社會聯系和關系的場域。”[1]關于虛擬社會的構成，曾令輝指出：“虛擬社會的構成分為三個維度，一是技術構成；二是人的行為方式構成；三是在線運行構成。”[2] 曾長秋認為：“網絡社會是基于信息網絡平臺，以互聯網為代表并實現了網絡空間與現實社會互構達到一體化程度的人類實踐活動的社會共同體。網絡社會的基本特征包括虛擬性、開放性、一體性、自主性、共造共享性和互構性。”[3] Manuel Castells 認為：“作為一種歷史趨勢，信息時代支配與過程日益以網絡組織起來。網絡建構了我們社會的新形態，而網絡化邏輯的擴散實質上改變了生產、經驗、權力與文化過程中的操作和結果。”[4] 可以看出，學界關于虛擬社會概念和構成的研究已經展開，但是存在很多模糊和有爭議的地方，現階段有關虛擬社會概念和內涵的研究大都處于摸索時期，隨著網絡技術和人們網絡應用的拓展不斷發生變化，緊隨這種周期變化，提煉總結出虛擬社會本質特征和根本內涵，在此基礎凝練出虛擬社會概念和構成是我們應該研究的重點。

二、有關虛擬社會中發揮思想政治教育實效性研究綜述

曾令輝指出：“在現實社會與虛擬社會日益交融的社會環境下，人的虛實和諧發展指的是在發展外延上，既要尋求在現實社會場域中的發展，也要謀求在虛擬社會場域中的發展；在發展內涵上，力求人在現實社會和虛擬社會中發展各要素與結構得到進一步整合和優化。”[5]曾長秋，薄明華認為：“與傳統道德教育相區別，應該適應網絡社會的特點，遵循兼容、共享、互惠和自律的原則。”[6] 宋勁松提出：“網絡思想政治教育社會化必須參照網絡社會的人際結構博弈模式以及游戲化生存方式，正確處理好社會化方式的虛擬性與現實性、社會化過程的主體性與互動性以及社會化內容的社會教育與自我教育的關系。”[7] 張培方提出：“更新思政教育理念，正確處理思政教育主導性和互動性的關系，搭建思政網、校園網等網絡平臺，建立健全思政教育的信息機制，是網絡社會背景下{校思政教育的有效路徑。”[8]綜合所述，學界在虛擬社會下開展思想政治教育研究已經取得了一定成果，但是，相關研究還有待進一步深化和拓展，尤其是在虛擬社會和現實社會中如何實現人的虛實和諧發展，如何適應虛擬社會發展特點開展思想政治教育等方面缺乏系統性綜合論證，對策分析也多停留于表面，沒能進行深入發掘。

三、結論與前瞻

（一）結論

隨著網絡快速融入人們的生活，相關虛擬社會的研究已經引起學者的重視，學者們嘗試總結虛擬社會的概念和特征，界定虛擬社會的范圍，直面虛擬社會生成后給人類帶來的機遇和挑戰，并嘗試通過思想政治教育來引導和解決虛擬社會中出現的無序和混亂問題，通過現實社會規范人們的行為來實現虛擬社會的和諧發展。

目前的研究還存在以下不足之處：

1.π檳饃緇崾佑螄濾枷胝治教育工作的主要特點和基本規律缺乏較為系統的分析和研究。應當深入理解虛擬社會內涵和特點，縷析思政工作環境變遷規律，實現兩者深層次耦合。

2.虛擬社會條件下思想政治教育工作是信息傳播技術與思想政治教育的有機結合的過程，相關研究對于如何根據教育對象的心理與行為特征，結合虛擬社會特點開展思政工作有待深化。

3.如何實現現實社會和虛擬社會中思想政治教育原則和方法的契合，形成現實社會和虛擬社會思想政治教育效果的合力，現階段有關這方面針對性研究不多。

4.多學科聯合研究成果缺乏。虛擬社會的發展具有鮮明的技術性和意識形態性的雙重特點，需要整合思想政治教育學、政治學、傳播學、心理學、倫理學等多學科知識研究。

（二）前瞻

以上的歸納研究對于虛擬社會條件下開展思想政治教育有重要的啟示作用，網絡已經深深融入人們生活的方方面面，虛擬社會已然生成并關乎人們的生存和發展，作為承載社會發展要求和人的規范發展的思想政治教育學科理應直面新挑戰和新問題，及時調整、拓展、創新。如何深層次理解虛擬社會的概念、內涵、特征，如何實現現實社會和虛擬社會思想政治教育的契合，如何運用多學科知識綜合解決虛擬社會中存在問題等內容，成為學界下一個階段的研究重點。

參考文獻：

[1]曾令輝.虛擬社會人的發展研究[M].北京：人民出版社，2009：29.

[2]曾令輝.虛擬社會人的發展研究[M].北京：人民出版社，2009：46-52.

[3]曾長秋，萬雪飛.青少年上網與網絡文明建設[M].長沙：湖南人民出版社，2009：45.

[4]鄭中玉，何明升.網絡社會的概念辨析[J].社會學研究，2004，⑴：55.

[5]曾令輝.網絡社會視域下人的虛實和諧發展[J].中國特色社會主義研究，2007.

[6]曾長秋，薄明華.網絡德育學[M].長沙：湖南人民出版社，2012：130-132.