教育學與哲學范文

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篇1

近代科學的發展使教育學帶有濃重的實證主義傾向，將教育過程作為訓練和控制的過程，〔3〕這種體系兼具教育科學和教育哲學的特色。無論在哪個時代，始終沒有正式的承認教育是一門科學。因此，首先需要明確教育的定義，依據教育的概念和要求準確區分教育學的基本理論。然后明確各個基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯系使之既相對獨立同時也互相包容，最后還要確立“教育學”中的科學依據以及相應的規范、價值等要素。教育的發展以將實踐教育學作為最原始的教育體系為起點，經歷了教育哲學價值觀的爭論、教育科學的批判、近代科學發展帶來的實證主義的影響。而今，教育學最通用的概念是“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動〔4〕”。這個概念將教育定性為“長期教導和訓練的目的”，是遵循了近代在自然科學研究中興起的經驗實證主義原則，這種主義把處理哲學與科學的關系作為其理論的中心問題，并力圖將哲學溶解于科學之中。研究教育概念，人們通常有一個緘默的假設：教育事實的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來標志教育事實的，教育概念要抽象和概括教育事實的客觀的、本質的特征。〔5〕從這個假設我們可以發現，教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學的思想去描述，教育的事實需要實踐教育學的論證，但其本質特征卻需要教育科學來定義。

（二）教育學三大基本理論

杜威對教育哲學下的定義是“就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題，哲學就是教育的最一般方面的理論。〔6〕”這個定義在當時“實用主義”潮流中風靡一時，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學在教育中占據相當重要的地位。教育哲學要求在實踐已經形成的教育內容與形式、原則與方法中依據教育環境、教育對象、教育內容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領域的多樣化和特殊性問題。教育哲學的修養是必不可少的，它在應對多樣化、特殊性以及錯誤觀點時可以起到一個風向標的作用，它代表著教育學的價值觀。大多數學者對實踐教育學的觀點都圍繞著“規范”這一詞，其中德國學者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實踐教育學是一個行為規范或戒律體系，它是規范性的、要求性的、規則性的教育學，其特征是強制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析實踐教育學，必須明確三個問題：一、它對什么做出規范？二、它為什么要對其做出規范？三、它設定了什么樣的規范？第一個問題針對的是教育科學，更加準確的說是教育科學的體系和實踐過程中的行為。第二個問題是自教育科學的提出以來學者爭論不休的話題，因為實踐教育學它不是一門科學而是一門理論和行為指導。因此在找出教育中的科學后，我們有必要對教育科學引發出來的種種行為進行一個約束，這里的行為主要是基于教育科學的實踐，它代表著各種教育活動實施的向導。第三個問題可以用一句話回答：“實踐教育學的內容取決于社會、文化狀況及其成員的意識形態，它包括道德規范、技術規范和事實闡釋，諸要素在實踐中有機地聯系起來，服務于一定的目的。實踐教育學必須為教育者提供一些轉換措施，它充當著科學和教育者在特定情景中的實踐取向的中介。”〔9〕由此我們可以得出：實踐教育學是對教育學的規范，體現在道德、技術、事實闡釋等方面，是科學與實踐的連接性質的理論。教育科學是迄今為止爭論最激烈的科學理論，支持實踐教育學的學者始終認定實踐教育學才是科學。這個現象用一句話描述再合適不過：“人們對教育的科學性的懷疑日益強烈，‘幾乎沒有一門其它科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個現象的產生是近代實證主義遺留下來的問題，過分追求哲學思維刻意將一般的科學事實描述成難以理解的概念，已經偏離了最初教育科學提出時的設想。布雷岑卡認為教育科學是一種與教育哲學相包容、對教育不做規定的僅出于把握文化現象的這個目的來勾畫教育的一類理論。這個概念體現了教育科學的特點：一、它與哲學相包容而不是被哲學所左右；二、它對教育不做規定有別于實踐教育學，它不是規范性的理論；三、它的目的是把握文化現象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化。〔9〕

（三）三大基本理論共存的必要性

篇2

中國音樂學院謝嘉幸教授做了題為《中華優秀傳統文化教育與全球多樣化音樂社區》的發言，他在發言中指出：為什么中華優秀傳統文化教育是當代中國音樂教育的哲學意蘊？并從民族音樂傳承三個標志性階段說起，深入剖析了中華優秀傳統文化教育對當代中國音樂教育的哲學意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區，在哲學意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區則澄清這一概念在具體時間層面上的存在。哲學觀念并不完全是形而上的，它是和具體時間行為緊密聯系在一起的。動態的、多樣化的、在具體時間中體現的哲學觀念在這個時代是有生命力的。”馬達教授從近10年三次音樂教育哲學學術研討會看我國音樂教育哲學研究10年，通過對“審美音樂教育哲學”、“實踐音樂教育哲學”、“其他多元的音樂教育哲學觀”、“圍繞基礎音樂教育改革的音樂教育哲學觀討論”、“有關如何建立中國特色音樂教育哲學體系的討論”五大部分代表性文獻的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學研究的發展脈絡和特點。此外，管建華教授《新軸心文明時代音樂教育實踐哲學的文明復歸》也極為精彩。

在大會史學板塊部分，江蘇師范大學音樂學院博士生導師馬東風分析了中國音樂教育史學的發展態勢與趨向。曲阜師范大學音樂學院院長褚灝從社會轉型與文化思想轉型，教育轉型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進行述評。中國音樂學院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發言也極為精彩，現場掌聲不斷。在專題報告會議上，哲學組張業茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報告。張業茂《音樂教育哲學的“身體”轉向：身體哲學的思考》從當今音樂教育哲學“身體”的轉向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學意蘊，對身體哲學進行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準則、核心、目的和社會功能輪六個方面對孔子和老子音樂教育思想進行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關系———對音樂欣賞教學的哲學思辨》站在音樂哲學、音樂美學的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關系的特殊性四個方面對音樂欣賞中的諸多要素進行分析、論證，以哲學思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。

首都師范大學音樂學院周世斌作了題為《21世紀中國基礎音樂教育改革的回顧、反思、創新探索與實踐》的發言，回顧了中小學義務教育音樂課程標準的研制與實施，反思了中國中小學音樂課程標準實驗版和修訂版存在的問題，對中小學音樂課程改革理念與高師音樂人才培養改革理念與實踐進行探索，并應用于北川中學支教和北京農民工子弟校援助。史學組崔學榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發言。魯東大學藝術學院崔學榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養模式比較》發言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養類型與目標、招生考試與培養方式、課程設置與教育資源、教學方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養模式進行比較研究，分析其培養模式各自特點，為我國碩士研究生培養模式的改進與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發展述評》通過對近代女子音樂教育進行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經驗和教訓，為我國當代女子音樂教育事業的發展提供行之有效的方法和途徑。

陳永《中國音樂教育制度史研究構想》對“中國音樂教育制度史”這一學術對象的理論基礎、學術現狀和研究設計等問題進行比較全面的梳理，構建有關音樂教育制度史的學科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動態形成機制與功能機制。此外楊健對當前高師音樂教育的現狀進行了分析并提出對策。音樂教育哲學分會場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學分會場由劉詠蓮、徐旭標、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個會場的討論都十分熱烈，眾多同學老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會期間，曲阜師大音樂學院師生還為與會人員精心準備了專場音樂會，音樂會上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調等非物質文化遺產和音樂學院近幾年的教學成果。“第三屆全國音樂教育哲學學術研討會、第二屆全國音樂教育史學研討會”會議的召開對于音樂教育史學和音樂教育哲學未來的發展具有重大意義。與會專家學者一致認為：音樂教育史是音樂教育發生、發展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學科，是音樂教育學的一個分支學科。從史學的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學的理論與實踐規律，為當代音樂教育的發展提供有價值的理論依據。而音樂教育哲學是一門研究音樂教育的本質和價值的學科，是音樂教育學的基礎理論。音樂教育哲學對一切音樂教育教學現象進行高度的概括和總結，揭示音樂教育的基本規律，對各種音樂教育實踐活動具有普遍的指導意義。

作者：顏妍 單位：中國音樂學院

篇3

關鍵詞:外語教學法;學習;教學;反思

外語教學法,顧名思義,是研究外語教學規律的理論與方法,它是應用語言學的主要內容。外語教學法,是外語教學方法的總稱,也指外語教學所隱含的原理和原則。而外語教學方法,是以某種系統的理論觀點為基礎的、獨立的、自成體系的一整套教學主張,其內容包含或部分包含有關語言和語言學習的觀點、教學設計(如目標、內容、教師及教材等)和教學程序(如教學技巧、組織形式、教學時間和教師課堂行為等)。外語教學是一個復雜的過程,除了外語教學法外,它還涉及教育學、心理學等學科,外語教學的成敗是由多種因素造成的。因此,沒有一種具體的教學理論或方法能放諸四海皆準或包治百病。在教學中采取何種理論與方法在很大程度上取決于教學目標、學生的需求、教師的特點以及教材與教育技術手段的提供等因素。針對于此,本文主要從以下幾個方面進行闡述。

一、外語教學法的發展歷程和未來發展趨勢

(一)外語教學法的發展歷程

據歷史記載,最早談論外語教學方法的是歐洲教育家馬科斯?昆體良(Marcus Fabins Quintilian A.D 35-95)。[1]外語教學法理論是在19世紀歷史比較語言學的基礎上形成的。在長達一個多世紀的歷史中,它經歷了兩個階段:20世紀60年代前以語法翻譯法、直接法和聽說法為代表的傳統的外語教學法;60年代后,認知法和交際法的崛起促使一系列新型教學法脫穎而出,在20世紀60年代末70年代初,隨著社會語言學這門新興學科的誕生,社會語言學家海姆斯提出了“交際能力”的概念,在外語教學界引起了強烈的反響,交際教學法學派迅速崛起。80年代以來,在信息時代的推動下,應用語言學發展很快,不僅心理語言學與社會語言學領域對外語教學的研究不斷深入,而且語言習得與學習的科研也取得了重要成果,使外語教學法的理論與實踐朝著縱深發展。于是興起了“沉浸法”、“整體教學法”和“基于內容之教學法”等外語教學法。實際上,這些方法的基本做法在80年代前就已存在,但經發展及重新賦予新的內容后,面貌大為改觀。

(二)外語教學法的發展趨勢

教學是人類古老的行為,人類教學的歷史也許與人類自身的歷史同長。盡管教學的方方面面都已經被前人所挖掘,但時代的變遷必然引發教學主客體、教學內容、方式、環境以及諸多其它與教學相關的方方面面的變化,這些變化了的方面就必然成為新的研究熱點。而且,對于古老的、前人已經提出過的方法,今人必然也要從今人的視角去進行新的研究和探討,并得出屬于自己時代的新的結論。正如Kelly(1969)和Howatt(1984)所說,當前語言教學中爭論的許多問題并不是什么新問題,今天的各種爭論只不過是對語言教學史上曾經提出過的各種問題作出的新的反應而已。[2]

在外語教學史上,語言學理論的更新總是帶來外語教學法的改革。新的教學目的的出現、相關學科理論上的重大突破和現代科技的新成就往往是一門新的語言教學法的催生劑。[3]因此,要掌握科學的外語教學法,必須學習語言學的基本理論。20世紀80年代后興起的教學法很值得學者注意,因為它們不僅吸取了新興的語言學理論與語言習得與學習的科研成果,而且打破了傳統外語教學法狹窄的思路,從整體課程改革的角度提出了改革外語教學的途徑。隨著認知語言學這一學科的蓬勃發展,外語教學法也理應與時俱進,適當地運用認知語言學的一些觀點和原理,來促進外語教學法的改革和創新。Lakoff和Johnson提出的體驗哲學觀,關于語言本質、語言與世界、語言與人的心理認知革命性的理論對傳統的外語教學產生了不可阻擋的影響。[4]然而學者在如何將認知語言學與外語教學法教學合理的結合這方面上,似乎探討的還不夠。目前的研究大都集中在將認知語言學的相關理論應用在具體的外語教學上,如英語詞匯、閱讀、寫作和語法教學。而筆者認為這可能會是個大有可為的研究課題,值得進行深入的挖掘和研究,有望帶來外語教學法的某些創新與突破。

二、外語教學法學習與教學的反思

(一)反思外語教學法的學習

在外語教學史上,先后有過不同的教學方法占據主導地位,由于其語言理論以及學習理論的不同,對語言學習策略和技巧也就有不同的原則取向。傳統外語教學法雖然在方法上各不相同,但是,它們的共同特點是從語言內部結構的某一方面來認識語言和處理語言教學。當代外語教學法則立足于心理語言學和社會語言學對語言本質的認識,從語言的心理和社會屬性出發,根據學生學習外語的規律,注重培養他們創造思維、健康的學習心態和語言交際能力。這樣的方法比較符合信息時代對外語人才的要求。然而,使用認知法和交際法又不能走向極端。培養創造性思維并非排除必要的記憶與模仿,發展交際能力也不意味著一味排斥語法與機械操練。不少學者提出應采用折中法(the eclectic approach),即博采各家之長,根據每一階段的教學目標靈活使用各種方法,受到很多外語教師的歡迎。因而,學習者在學習外語教學法的時候,也應當將具體的教學方法放到人類歷史的長河當中去,尤其是外語教學的歷史當中去,理解每一種外語教學法產生和發展的艱辛歷程,掌握每一種教學法產生的背景和它的具體內涵,做到不厚此薄彼,不以偏概全。只有這樣,才有可能將外語教學法弄懂、學好,真正理解和正確運用,才能更好地指導和促進自身外語教學的具體實踐。

(二)反思外語教學法的教學

以往有關外語教學法的討論往往論及當代流派就告結束。不少外語學習者在學完了各種教學法后時常提出一個問題,為什么在教學實踐中按照書本上介紹的方法去做,卻不能收到應有的效果?當然,教學效果是由多方面的因素造成的。然而,其中一個重要的因素常會被人們忽視,即教學方法僅為一種手段,它是否能奏效還取決于使用該方法的教師之教學觀,也就是通常所說的教學理念。[5]將外語教學置于整個教育的大框架中,教學觀的具體內容便躍然紙上。教育領域一般教學觀主要體現在教師與學生、傳授知識與培養能力、明釋與探究、學校及課堂與自然界和社會以及認知與情感等方面的關系上。如何認識與處理這些關系也就構成了不同的教學觀。每一種教學法的興起都有其時代背景與使用條件,他們都有合理的一面,又常常有一定的局限性。從這個意義上說,不存在絕對優越或錯誤的外語教學法,關鍵在于使用教學法的教師必須根據一定的教學目標和學生的需求與特點,選擇恰當的方法,達到具體的、既定的教學目的。具體應做到以下兩點:

1.客觀對待。任何新教學方法的興起并不意味著舊方法的消亡。無論是傳統的還是新型的外語教學法都是在一定的歷史條件下產生的,各有長處與局限性。學習者應該學習和掌握各種不同教學方法的特點,根據具體的教學要求,自覺靈活地運用它們為不同的教學目標與對象服務。

2.辯證地評價。有學者指出,外語教學理論研究應借鑒語言學理論以及其他相關學科的研究成果,著重其對外語教學的啟發意義,而不應該是直接的應用。[6]或許這是個解決外語教學當中一些問題的有利途徑。但是,對傳統理論的態度是全盤否定,還是完全又回歸傳統呢?在外語教學領域,由于教學目的是多元的,傳統理論與方法中合理的方面可以為某些教學目標服務。將它與當念進行對比并非對其全盤否定,而是為了澄清一些模糊的認識,以便自覺更新理念,掌握外語教學規律,充分利用傳統教學中的可行部分,運用新理念與新方法為一定的教學目標服務。

另外,對于外語教師與外語教學法的相互關系的問題,觀點大體一致,即外語教師對外語教學法都有所了解,只是了解的程度不同而已。有些外語教師對外語教學法僅有感性認識,而另一些外語教師則通過有意識的、系統的外語教學法的學習,已將其升華到了理性認識。外語教師是外語教學法的使用者和創造者,在日復一日的教學活動中,教師積累了許多行之有效的教學經驗,這些是理性認識外語教學不可或缺的實踐基礎,也是科學的教學法理論的源泉和基石。

三、結束語

研究教學各相關要素的基本特征及其相互關系和作用,以實踐經驗為基礎,根據教學實際情況,從實用的原則出發,借鑒古今中外各種教學方法,建立一套適合自己的教學方法體系,以便“依法”教學,這將是外語教師的長期任務。而且這種教學方法體系又應當是開放的、可持續發展的。正如魏立明等學者所言,教學有法,教無定法,貴在得法。教學有法是絕對的,這是事物發展變化的普遍規律所決定的。外語教學本身,是由外語教學規律的一般性、共同性和普遍性所決定的。外語教學只有順應教學所共有的運動規則,按其客觀的普遍規律辦事,方能取得良好的教學效果,達到預期的教學目的。教無定法是相對的,這是事物發展變化的特殊規律所決定的。具體的外語教學都有其特殊性和個體性,這種特殊性和個體性必然使得具體的外語教學所采用的教法具有特殊性和不確定性。具體的外語教學總是發生在特定的物理時空和文化時空中,而且總是以具體的某一個教師與具體的某一群學生通過具體的某一個教學過程來實現的。教學有法與教無定法二者是辯證統一、相輔相成的。教學有法本身就包含了教無定法;而教無定法本身就是教學有法的實現。教學有法既是起點,也是終點;而教無定法則是起點與終點之間的任何一點,是起點與終點之間的連線,是一個連續體。如果說教學有法是基本的教學原則,那么教無定法就是教學過程,就是教學本身,就是教學的最高境界。

參考文獻:

[1] 左煥琪.外語教育展望[M].上海:華東師范大學出版社,2002:37-64.

[2] 何濤,肖禮全.孔子的“溫故而知新”與Krashen的“i+1”――外語教學的哲學思考[J].西南民族學院學報(哲學社會科學版),2002,(10).

[3] 明承榮,高興強.英語教學簡史[M].成都:電子科技大學出版社,1991:157.

[4] 馬瑞香.外語教學的哲學思考[J].外語學刊,2008,(3).

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終身教育是對傳統教育的超越，它的不斷普及帶給成人教育新的沖擊，面對新的挑戰，成人教育要實現在新的思想背景下長足發展，就必須與時俱進，結合終身教育的特點發展自身，同時這也賦予成人教育學者不可推卸的責任。

（一）學者的內涵及特點1.學者的定義。對于什么是學者，德國哲學家費希特在他的著作《論學者的使命》有這樣的敘述，“諸位先生們，你們全部，或者你們之中的大部分，都已經選擇了科學為你們生活的職業，而我也是如此；你們為了能夠被體面地視為學者階層，想必都竭盡你們的全部力量，而我過去就是這樣做的，現在也還是這樣做。”[5]37費希特認為學者應滿足兩方面的要求：一是，以科學為職業。二是，為科學竭盡全部的力量。此外，費希特對學者還有這樣的敘述“上述三種知識結合起來，構成了我們所謂的學問，或者至少應當稱其為某種專門的學問；誰獻身于這些知識，誰就叫做學者”。費希特認為，只要是獻身于某種學問的人，都可以稱其為學者。而他所謂的三種知識主要為：第一種，哲學的知識，是根據純粹理性原則提出來的。第二種，歷史哲學的知識，是部分建立在經驗基礎之上的。第三種，純粹歷史的知識，這是前兩種知識的結合，在一定的理性基礎上結合經驗而成的。綜上所述，我們可以將學者定義為，以科學為職業，竭盡自己的全部力量獻身于某種專門的學問的人。2.學者的特點。在《論學者的使命》一書中，費希特不僅定義了什么是學者，還對學者的特點給予了闡述。概括起來，主要表現為以下五個方面。（1）學者是最謙虛的人。費希特認為每個職業領域中的人都該因為自己對崗位的堅守而受到尊敬。相比其他領域，學者堅守的目標更崇高、更遙遠、更難達到，要經過更漫長的道路、更堅定的決心才能接近他們的目標，所以他們應該比其他人更謙虛；（2）學者是時代道德最好的人。費希特設定提高道德風尚是學者社會工作的最終目標，提高道德風尚最有效的辦法是向有良好道德的榜樣學習。學者是一切文化最前面的階層，是一切階層的榜樣，該使命首當由學者完成，所以學者必定要是各個時代道德發展最好的人；（3）學者是不斷做學問的人。在費希特看來為社會服務是學者的主要使命，學者是一切階層的先驅，決定著一切階層的進步，所以學者自身的進步與否關乎整個社會的進退，因此，學者要不斷學習，以自身的力量推動階層的進步；（4）學者是具有高度敏感性的人。費希特認為學者具備所在領域的必備知識，具有權威性，但這種權威易導致學者思想閉塞，學術孤立。然而，沒有人具有一種學問以致不需要新的學能站在學術頂端，學者需要不斷的研究新事物、擴充新知識，保持學術敏感性；（5）學者是有傳授技能的人。費希特認為學者的傳授技能從少年時代就開始得到訓練并保持，這種技能更好的服務社會，能向非學者闡明、檢驗和澄清真理，教給人們學者擁有的知識，在這里費希特將學者定義為人類的教師。

（二）成人教育學者的內涵及要求1.成人教育學者的內涵。根據費希特對學者的定義，由此可以這樣定義成人教育學者，成人教育學者主要是指以成人教育學的研究為職業，并竭盡自己的全部力量奉獻于成人教育專業的人。國際上對成人教育學這一概念進行著念持續不斷的討論，它既是一門科學又是一門學科更是一門技術。而對于走在成人教育學前沿的人，他們無疑是最謙虛的、最有道德的，他們總是以謙虛的口吻表達自己的觀點，實事求是，不弄虛作假；亦是不斷做學問、具有高度敏感性、不斷傳授自己知識的人，他們竭盡自己的一生鉆研成人教育、虛心聽取他人觀點，孜孜不倦地傳授自己的學問，立志為成人教育的發展奉獻一生。2.成人教育學者的要求。費希特認為：“學者的使命就在于用科學知識為社會服務，關心人類的進步事業，使人類不要停頓和倒退”。促進社會進步是所有學者不可推卸的責任，成人教育學者亦是如此。保羅•郎格朗曾指出：“倘若我們沒有得益于成人教育，以及更一般地說通過正規教育以外的訓練途徑所作的貢獻……，那么，與終身教育有關的思想毫無疑問是不可能產生的”[6]。由此看出，作為成人教育學者，必定需要通過促進成人教育發展這一途徑為社會服務，促進人類進步。而在終身教育思想業已成為指導教育發展的主流思想的21世紀，成人教育學者若要發展成人教育必須要明確幾點內容：一是明確終身教育對成人教育的指導作用；二是明確成人教育在終身教育中的地位。唯有如此,成人教育學者才能把握時代脈搏，推動成人教育在終身教育思潮引領下良好發展。

二、新使命：成人教育學者的學科職責

在終身教育思潮盛行的當今時代，成人教育呈現出一些新的特點，如內涵和外延不斷擴大、教育對象逐漸大眾化、成人學習方式不斷發展等等，成人教育學者要通過發展成人教育來推進社會的進步，就不能繞過終身教育。因此，在終身教育思想背景下成人教育學者也面臨著諸多新的新使命，主要為以下幾方面：

（一）研究對象：擴充成人教育的內涵和外延在《學會生存———教育世界的今天和明天》的報告中，對成人教育有這樣的定義：“教育過程的正常頂點是成人教育。對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育；對于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補充初等教育或職業教育；對于那些需要應對環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他現有的教育；對于那些已受過高等教育的人們來說，成人教育是給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的手段。”[7]在傳統觀念中，成人教育的內涵被認為是正規學校教育之外的一種教育，一種與培訓、非學歷教育、在職教育、繼續教育等同的教育。然而，經濟的發展、社會的進步以及終身教育思想的提出與完善，人們對職業之外的需求不斷增多。單純從職業需求角度去考慮成人教育，未免有失偏頗。成人教育除具有職業特性之外，還應具備生活性、娛樂性、自我實現性等其他特征。其實，成人開始不滿足于補償教育、職業教育和技術培訓，他們對生活的追求超越了簡單的物質的滿足，傾向于精神上的快樂，希望在生活中過得有意義，致力于追求于自身的發展，提升自我素質。因此，社區教育、老年教育、閑暇教育等概念不斷得到衍生，成人教育的內涵不斷擴大，傳統的內涵和外延需要得到擴展。這無疑是終身教育思想對傳統成人教育概念的挑戰。因此，成人教育學者應結合新的時代背景下終身教育思想對成人教育的要求，肩負起使成人教育內涵和外延更加豐富、范圍更加廣泛的使命。

（二）研究范圍：擴展成人教育的研究領域與視域我國成人教育主要集中在東、中部經濟較發達地區，教育對象主要指具備獨立生存能力的、構成社會生產力因素的成人，其對象具有廣泛性。[8]由于綜合原因，從目前研究看，許多研究者將成人教育方面的研究集中在經濟條件較好、教育資源相對豐富的東、中部地區，對于經濟欠發達、教育資源較貧乏的西部地區所投入的研究相對較少。因此，相比而言，東、中部的成人教育發展情況較好，研究對象也逐漸擴大到農民工、退休老人、下崗職工等。而處于研究弱勢的西部地區能接受成人教育的人為數較少，更談不上對農民工、遺孤老人等群體的成人教育。為貫徹終身教育思想，推動全民學習和學習型社會的構建，國家出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確強調：“到2020年，努力形成人人皆學、時時能學、處處可學的學習型社會”。這就要求成人教育學者們不斷擴大研究領域（如前面提到的西部地區），加強農村落后地區人們受成人教育情況等方面的研究，加強社會弱勢群體接受成人教育的研究，爭取為每一個社會成員創造學習條件，使他們有機會參與到各種學習和培訓中來，為形成真正的學習型社會而努力。

（三）研究新動向：加強成人教育民主化研究教育民主化是經久不衰的話題，尤其在終身教育背景下，成人教育民主化，受到越來越的關注。所謂成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特點。成人教育民主化的內容主要為取消等級制、特權制的原有成人教育制度，實現成人教育機會和條件的均等，保障廣大成人受教育權，最大限度地調動成人學習者的積極性，使其成為成人教育改革、發展和評價的主體，尊重成人學習者，培養他們的個性和自主學習能力，允許、鼓勵和保護成人學習者的個人觀點和行為方式[8]。終身教育在于滿足任何人時時、處處的學習需求，而成人教育的民主化保證每個人的入學機會、教育過程、教育結果都平等，保障了每個人在接受教育時從起點到終點的公平。雖只是相對的公平，但對成人教育是不可或缺的。同時，還包括教育內容、教育方式、教育手段的平等，這都是對促進終身教育的發展和學習型社會建設的制度保障。而此方面的研究，在成人教育領域較為式微，成人教育學者應關注此方面研究，為推動其發展貢獻自己的力量。

（四）研究新重點：加強成人學習者學習理論的研究美國著名未來學家托夫勒曾說：“21世紀的文盲不再是目不識丁的人，而是不會學習的人。”終身教育下的學習型社會是一個以學習者為中心的社會，它為大眾提供了觸手可及的學習環境，學習是這個社會的主要特征，也將成為這個社會中所有人共同的事業，成人學習者自己作為學習的主體，自己負責自己的學習，自己成為自己的老師。面對這樣一個社會，人們應該如何學習？如何選擇學習方式？如何實現高效學習？如何設定學習目標？以何種學習理論為依據？因此，加強成人學習者學習理論的研究具有重要意義。目前，關于學習者的學習理論層出不窮，包括質變學習理論、情境學習理論、非正式和偶發學習等等，多數書籍對此都有簡單的介紹，但缺乏深入專業的研究，在終身教育背景下成人教育學者應該將研究重點轉移到成人學習理論的研究和指導成人學習者實踐之上，幫助成人學習者根據自己的特點選擇適合的學習方式，高效地達成學習目標，為實現真正的學習型社會添磚加瓦。

（五）研究新要求：架構理論研究與實踐對接的橋梁終身教育是一個綜合的系統。在縱向上，包含各個等級的教育；在橫向上，囊括各種類型的教育。除此之外，還包含各種保障制度、經費投入、監督機制等管理類問題。以往的成人教育學者關注理論研究較多，而對于如何使理論研究融于成人教育豐富多彩的實踐關注較少。因此，為適應終身教育發展要求，成人教育學者應注意架構理論研究與實踐對接的橋梁，促進成人教育在終身教育思想引領下全面發展。成人教育作為終身教育的“火車頭”，領跑終身教育。以往成人教育學者對成人教育學的研究，精力主要集中于成人教育學科的小環境內，如成人教育存在的問題、發展策略、成人學習理論、成人教學模式等等，較少關注社會支持、資金保障、監督管理等大環境方面的問題，存在著一定程度的理論研究與實踐運行脫節的問題。而在終身教育思想大背景下，社會大環境、管理體制結構的完善更有利于成人教育的發展與運行，因此，成人教育學者理應直面終身教育的發展要求，架構成人教育理論研究與實踐對接的橋梁。首先，成人教育學者應主動爭取參與到終身教育與成人教育相關法律法規的制定中。成人教育學者具有專業知識與專業視野，對終身教育和成人教育的內涵有更全面的認知，更能結合實際制定出符合終身教育與成人教育發展規律的法律法規。其次，成人教育學者應積極探索研究乃至參與到成人教育的管理體制和機制的制定中。由此，成人教育學者不僅要肩負研究的職能，還需要有意識關注成人教育實踐，努力架構成人教育理論研究與實踐對接的橋梁，促進成人教育科學、良性發展。

篇5

（一）人的雙重生命觀：種生命與類生命

碩士生閆鳳玉認為，高清海老師認為人出現后不滿足于原有種生命的這種特性，通過本身所具有的這種自為本性，使生命在性質、功能、價值和意義等方面都發生了變化。對種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現實基礎。種生命與類生命的關系是前者須以后者為性質規定，后者則以前者為實體依托，各自又只能從對方去實現自身的價值。因而人的兩重生命是不可分割的內在統一關系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創生的自為生命，那么我們認為人就是要去做：生命的意義都是在做的過程中實現的。而教育就是培養人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認為，種生命到類生命是一個提升，即高清海先生所說的“自為”，用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認為，人與動物不同，不僅有生物學意義上的自然生命，還有自為自創的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動的最終目的，這是對生存的超越。一個人的生命有無價值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價值。碩士生張中偉認為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經過理解的生活。人要規劃自己的人生、創造自己的價值，這說明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過是具有某種附加值的動物生命，真正的人應該是種生命、類生命、人“三位一體”的關系。

（二）人的“類本質”

為了讓大家深入理解“類生命”的內涵，劉旭東教授提出要從“類本質”的立場去認識問題，希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐，這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實現了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠對自己的生命進行自我規劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區分的，而人所以為人是在個別人的意義上才能區別開來。動物可以按類別區分，作為個體的動物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個人來存在的，個人死了，人就死了，人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死，會永遠通過種族的延續而存在。人是世間唯一的有死者。碩士生黃巧玲認為，郝文武老師將本質分為現象的本質和本質的本質，本質的本質就是本體。教育的本體是指導學習，現代教育的本質是主體間指導學習。從古代到現代教育永恒不變的就是指導性學習。類本質是區別于其他事物的本質。博士生劉炎欣認為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質角度去說的。他所歸納的人的類本質就是獨立性、生成性、自由性、創造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質是馬克思想要區分人與動物的區別而提出的。類本質不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質理解為所有人身上抽取出來的同類項，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的，因此在動物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個特點。但是類本質不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個思想方法：人是一切社會關系的總和，每個人的社會關系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發展的外部的東西。

（三）中國古代哲學中生命的內涵

碩士生陳亮認為，教育產生于人的生活實踐，無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內容都是圍繞這一點展開的，這也是教育與生命的結合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命，顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務就是修養性與命。所謂修養分為修和養兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養就是養護，使壯大發展，意義與“吾善養吾浩然之氣”當中的“養”字相同。現代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養之學大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應性與超越性并存，人只能以個人的意義存在。人的本質是一切社會關系的總和，因而同是社會人，每個人也都是獨一無二的，每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的，在生活之中生成的。

二、教育與生命

每一個生命都應是獨一無二的存在，然而在現實中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調侃教育所說的話“，教育把每個人培養的都跟教育一樣”。針對教育現實，有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當下的工具性教育進行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導的生命教育，這兩種教育分別所建構的生命進行對比，進行深入討論。

（一）工具性教育及其生命觀

碩士生閆鳳玉認為，馮建軍老師質疑“工具性教育”，認為其使教育成為社會發展的工具，培養的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發展或生命有目的地自我建構，教育在起點、過程和結果之中都是和生命內在地融合在一起的。碩士生劉洋認為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現不是偶然。教育過程變為把人培養為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發展是人發展的條件，但社會發展的根本目的是為了人的發展，因而人的生活、生命質量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領悟生命的價值，體現教育“以人為本”的主旨。碩士生關子秋認為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護的束縛，康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式，為我們帶來效率和便利的同時，也使我們的思維成為標準件，人的個性漸漸消失在各種技術之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發展”只能通過“社會遺傳”實現，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發展的呼喚。

（二）生命教育及其生命觀

碩士生張中偉認為，教育必須回歸到生命的基礎，珍視每個個體生命的獨特性。人要實現其價值必須通過教育來完成，教育要適應人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的，教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質。教育要始終在生命的前提下進行，生命是教育的出發點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關系時認為，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程；師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人發展的重要內在保證，也是人生命特征的本真體現。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養學生愛自己、愛他人的能力，也要提升學生對自己生命的意識和關切，對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為，美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為，柏格森說“把每一個生命當成藝術品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處。空間是同質性的，但是時間卻是異質的。生命就是這樣，每一剎那都是唯一的，一去不復返。正因如此，教育要讓我們的每時每刻都有質量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得最大可能的發展，這就讓教育與生命內在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎的。所以“把每一個生命當成藝術品來看待”是充分發揮教育能量的原點。碩士生關子秋認為，儒家學派創始人孔子在《詩經》開篇《關雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的第一課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的第一要義，也是教育的出發點。劉旭東老師從生活的角度關照生命，認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰的歷險活動”，提出“以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨立發展。實現對每一個生命個體的高水平教育，是對社會個體生命的最好關照。關照生命，以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育，是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標，便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨特的教育之路上，師生共同前進、發展。碩士生樊榕認為，教育是生命的必需，與生命同構。當今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯系。因此，我們應該反思教育的價值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認為：工具性教育建構的生命與人的生命的內涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導教育要珍視每個生命的獨特性，使每個生命獲得最大可能的發展。教育要實現向生命教育的轉換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實現生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。

三、教育回歸生活

緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。

（一）如何理解生活

明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認為，人是交往當中的人，在交往中成長與發展，交往就是生活的一種。關于生活有很多觀點，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創造，教育就是用來提升人創造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關系的思考》一文中，提出生活有三個含義。第一是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實性的、被知覺的日常生活，是人類實踐活動的產物，既包括長期歷史發展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當下創造的生活；第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構成的生活世界。碩士生張中偉認為，胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經驗世界，它包括人們的一切實際生活，是一個我們生活于其中并能夠經驗到的世界，也是其它世界得以生成的起點和源頭，是人們的真實世界。但是隨著社會的發展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、絕對化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回歸生活

碩士生王慧婕認為，劉旭東教授在《對教育與生活關系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”，首先強調教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關系，不僅把生活作為自身的起點，也作為自身的終極目標。其次，作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動，強調現實中存在的教育事實具有歷時性，不能以此作為教育的最終目標和最后根據，而必須以不間斷的反思批判超越它。最后，作為理解和協調人與世界關系的價值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強調要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關注學生發展的真實需要，通過教育創新，使教育從以往單向的知識授受模式轉換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握：一是以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭，還教育以充滿智慧挑戰的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強教育與生活的關聯，在實踐中實現教育的建構性。概括起來就是以生活世界為教育的出發點和歸宿點，在實踐中用批判、動態的思維方式去看教育與生活的關系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產物。教育產生于人的生產生活經驗的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為，作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命結束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起，教育就涵蓋著人生，就占據著人生生活的時間。教育與生命的關系從本質上來說是教育與人生的關系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價值訴求，這是不容質疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福，并在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦，用關注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進而使人生導向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標，人們也都認可教育的功能是“促進人的全面發展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術化、模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分地培養。在當今教育活動中，師生之間平等關系逐步窄化，師生之間關系淡漠，教師角色從全方位地協調向單一的知識傳授者轉變，教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育，學校注重學生“學科知識”的教學，中、高考成為學生學習的唯一目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進，它提倡以日常生活為依歸，力求創造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個充滿無限挑戰的情境下進行，尋求人的無限發展。

四、結語

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相對于以往教師比較常用的簡單、強制的沖突處理方式而言，問題解決教育哲學在實踐應用中有著自己獨特的一套沖突干預策略，包括積極傾聽、促進協商、轉移與分離等三個主要步驟。

（一）積極傾聽美國人本主義心理學家馬斯洛認為，個體成長的內在力量是動機，而動機又由多種不同性質的需要所組成，其中之一就是尋求被他人理解、接納、愛護、關注的需要，這些需要的滿足對幼兒學習的效果起著重要作用。與此同時，人本主義心理學派的另一位代表人物羅杰斯也同樣非常關注師幼互動環境對幼兒學習的影響，并指出構成這種氛圍的根本要素是：教師的真誠、坦率、和諧一致，對學習者的感情和個人意義具有一種敏銳的設身處地的理解以及對學習者做出熱情的接受評價。〔6〕因此，作為問題解決教育哲學實施過程中的第一步，教師對幼兒情緒情感的積極傾聽能夠極大地滿足幼兒渴望被關注、理解和接受的內在需要，這對于營造良好的師幼互動氣氛并最終促成幼兒同伴沖突問題的解決具有極為重要的意義。此外，諸多研究表明，4歲左右幼兒的社會認知能力迅速發展，觀點采擇能力迅速提高，他們開始能站在他人的立場上感受情境，理解他人的感情，這為幼兒同情利他行為的發展提供了很好的基礎。〔7〕因此，如果教師把注意力集中在情緒情感上，用“看起來你很難過”、“太讓人生氣了，你一定討厭被這樣稱呼”等接納性語言肯定幼兒的感受，很容易使幼兒在情感上產生共鳴，進而在心情平復后自己想出用分享、謙讓等方法解決沖突。〔8〕教師在進行積極傾聽時需要遵循以下原則：1.教師對幼兒敞開心扉，要平易近人和善解人意，對待幼兒的情緒情感應像對待成人一樣給予同等的尊重；2.無論幼兒用言語還是非言語的方式所表達的感受都應被合理接受，教師不要試圖分散或轉移幼兒對感受的注意力；3.教師應使用諸如“這聽起來”、“我覺得”之類的句式和一種真誠熱情、富有親和力的聲音對幼兒的感受進行命名并做出回應，使其能夠感受到教師認同并支持他們；4.教師應充分表達對幼兒的信任，允許并鼓勵他們自己解決問題。

（二）促進協商教師實施問題解決教育哲學的另一個重要步驟是促進協商。在協商中，幼兒能夠平等地參與到解決問題的過程中，提出自己的意見和想法，并實施自己的決定。盡管不一定每次都能達成一個令雙方都滿意的解決方案，但協商的過程遠比結果重要，它能讓幼兒學習受用終身的社交技能，學習接受他人的觀點，學習專注地聆聽和清晰地表達，學習對自己的行為負責。〔9〕在推進協商的過程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發揮其促進作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個幼兒，以便于在發現沖突雙方勢力不均等（一個幼兒比另一個幼兒高大、更具攻擊性或更強勢）時，可以站在靠近勢力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見與傾向性的語氣語調也很重要。值得一提的是，當前多數教師在干預幼兒同伴沖突時會經常用到轉移注意法，即，將幼兒的注意力從一個沖突或問題中轉移開，或直接將導致沖突的物品拿走，同時引發他們對其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對幼兒學習與同伴形成親密、持久關系的技巧則毫無幫助，甚至還可能會讓幼兒養成逃避問題和責任的不良習慣。不過，如果教師僅僅是將其作為促進雙方協商過程中的一個建議來提出，如“我有一個提議，你們其中一個去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了。總之，教師只有在促進協商的過程中，把轉移注意法作為多種可行方案之一來備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進幼兒協商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問題；2.鼓勵幼兒想出解決問題的方法，無論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時間來考慮，當幼兒實在想不出辦法的時候可以適當地給予建議；3.用積極的口吻復述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實施這一方案；6.在問題得以順利解決時通過給予幼兒真誠的認可來強化這一過程。

（三）轉移與分離一般來說，前面兩步就可以幫助教師成功干預和解決絕大多數的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會存在一些特例。當幼兒之間表現出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發等）時，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語予以制止。如果仍然無法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉移并分離出來，讓他們有機會可以發揮其內在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態重新返回并繼續進行協商。轉移與分離并非一種懲罰手段，正如美國兒童心理學家德瑞克斯（Dreikurs）所說的，將幼兒從危險情境中轉移與分離出來實際上是為了保護該幼兒，并進一步促進其自控能力的發展。事實上，這種做法有點類似于美國心理學家林恩•克拉克提出的“暫時隔離”，但又不盡相同。“暫時隔離”是指當幼兒發生不良行為之后，10秒之內讓他停止活動，以不超過10個字的言語將他送到衛生間、儲物室等安全但無聊的地方進行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時間，隔離結束后再要求幼兒說出他被隔離的原因。而“轉移與分離”雖然要求當事幼兒離開沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區域，并未真正與他人隔絕。同時，分離的時間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺得行了，就可以重新回到集體中來。由此可見，對幼兒自尊心和自我控制力的保護和重視是上述兩種做法的最大區別。

二、問題解決教育哲學與幼兒教師的專業素養

在教育實踐中運用問題解決教育哲學不僅需要教師秉持以幼兒為本的專業理念，關愛幼兒、尊重幼兒、信任幼兒，促進每一個幼兒生動、活潑、主動、全面地發展；而且還對教師在幼兒發展和保教方面的專業知識以及在此基礎上形成的觀察、溝通、判斷、反思等專業能力提出了更高的要求。以本文開頭所舉三輪車事件為例，一般的教師可能會采取一些比較直接、簡便的做法，如：轉移注意力，把亮亮對三輪車的關注點引向別處；大聲喝止，讓思思趕快把三輪車給亮亮騎；把三輪車推開或鎖起來讓孩子們誰也別玩了；威脅騎車的思思如果不讓給亮亮騎就會怎樣怎樣；許諾給予某種好處，如“你讓給亮亮，我一會兒就讓你發點心”；說教，給雙方都講道理；追究原因，追問誰先拿到的車，或為什么不給亮亮騎；強調成人的感受，如“你這樣做讓老師很失望、很難過”；以約定俗成的觀念來評判幼兒的行為，如向幼兒說：“我看誰是懂得謙讓的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

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關鍵詞：體育教學；挫折；教育

在競爭日趨激烈的今天，需要的是體魄強健，敢拼敢闖，堅韌不拔的高素質人才。由于常期生長在鮮花和關懷中，因而大多心靈脆弱，無法承受重任，從而呈現出離家出走、自殺輕生等到現象。如何解決這些問題，讓學生正確面對挫折、克服挫折，體育教學便是有效進行挫折教育的途徑之一。本文對挫折的成因、影響和具體的措施全面地進行了探討，旨在強化挫折教育在體育教學的重要性，培養學生健康的心理，提高抗挫的能力，為其以后更好的學習、工作和生活奠定良好的基礎。

一、挫折教育的重要性

（一）理論依據

哲學的唯物辯證法認為：矛盾無處不在，無時不有，貫穿于一切事物發展過程的始終；發展是新事物代替舊事物，矛盾是事物發展的動力，事物的發展是內外矛盾共同起作用的結果，其中內因是事物發展的根本原因；內部矛盾的雙方既對立又統一，推動事物向前發展。失敗為成功之母，學生在挫折中不斷磨練、提高，經一事長一智，能夠有效抵御風險和應付復雜局勢，鎮定自若地采取果斷正確決策，并持之以恒，以至獲得成功。

心理學和教育學提出：成才的一個重要影響因素是良好的性格素質，其中韌性素質是較高層次，韌性即意志力，某種程度上決定個人事業成敗。愛迪生為找到適合做燈絲的材料，試驗了1200次，也失敗了1200次，最終尋到鎢絲，這個科學歷史上的美談，正說明韌性的重要。水滴石穿，繩鋸木斷也是同理。韌性是性格的意志性屬性，能自覺地調節著人的行為，它發端于人的意志行動，自古英雄多磨難，從來紈绔少偉男，生于憂患，死于安樂，只有在挫折中熔練，才能使自己避免從眾、猶豫、沖動，越發獨立、果斷、堅持、自制。在教育學中，意志的強度與克服困難挫折的大小、多少成正關系，適度的挫折能堅定信心、決心、恒心，能強化動機、深化情感、明確行動方向，聯系各種非智力因素，共助學業成功。

（二）體育教學的特點所決定

體育本身便是一門處處有挫折的課程，無論是教學內容和練習還是氣候環境和場地器材等，在體育教學過程中，所有教學內容和練習都要有一定的難度，只要經過一定的努力，克服挫折，才能有所提高。即困難――克服困難――提高或不適應――適應――提高，這是體育教學的一大特點。因此，體育是不斷克服挫折而獲取成功的課程，是培養學生正確認識，面對和克服挫折能力的有效途徑，其過程和最終育人的目標需要挫折。

（三）素質教育的需要

素質教育思想下，新大綱提出以“健康第一”為指導思想，即使學生達到身心健康。在力求使學生身體得以健康發展的同時，注重于學生的心理健康，特別是培養學生正確面對現實，面對成功失敗，以一分為二的哲學觀點去看待所處的挫折，在體育教學中顯得極為重要；以快樂體育，終身體育，嘗試教學，突出學生主體地位等模式也需要有交的挫折教育配合實施方可發揮良好的功效。因此，沒有挫折的任何素質教學只是一紙空談，是失敗的，不能達到素質教育目的的教學。

（四）時代生存和競爭的需要

美國普林斯頓大學的一份研究報告告訴人們：現代生產和生活方法更接近于體育比賽。即知識經濟所需要的快節奏和高效率的競爭意識相似于體育競賽中的“更高”“更快”“更強”的拼搏精神。這些說明：在日新月異的改變中體現出的競爭的激烈和殘酷，不僅需要有健康智力、健全體魄的人才，而且需要有健康心理尤其是堅強的意志，抗挫能力強的人才。縱觀各種體育賽事，最終獲取成功的英雄無不是用智力和汗水，在忍受無數次的挫折中堅強的站起來的。如在2002年世界杯足球賽上，韓國隊以其跑動和拼搶讓世人震驚，殊不知正是一次次的機遇錯失、徒勞往返中永不放棄、不達目的誓不罷休這種百折不撓的意志幫助韓國隊取得勝利，開創了亞洲球隊的新紀元。

二、受挫的因素

（一）客觀因素

1.體育內容廣泛

體育內容豐富，場地涉及范疇的廣泛，其都是在身體參與練習中加上人的心理所完成的項目，因此偶然性較大。如球類中的籃球比賽，既需要有過硬的基本技戰術，還需要有速度、耐力、力量和靈敏等身體素質和能扎實訓練并不斷的克服身體體能的懶惰、怕苦怕累、怕輸怕傷等心理因素，才能展示出本項目的精彩，讓人意氣回蕩。

2.體育環境較差

體育活動場所在學校基本是場外，天氣的改變往往會影響場地、器材的布置，特別是農村學校加之場地器材的極其缺乏和班級人數基本在60―90人之間，難免會有滿足不了一些學生學習活動的愿望以及活動的條件，還有如地滑、人多、器械的突然損壞……都會造成學生學習活動的挫折和阻力，特別是對于適應環境較差的學生來說，往往怨天尤人，面對顯得不利于已的環境便打退堂鼓，不能正確面對，表現出心情煩燥、活動懶散……因此無法活動，更無法達到體育教學、活動的目的。

（二）主觀因素

1.身體和心理素質影響

現在獨生子女太多，在家都是掌上明珠，除身體素質較差外普遍存在著極強的依附和嚴重怕苦怕累思想。他們興趣愛好廣泛，但大都往往不能持之以恒，既使是自己喜歡的興趣項目。如籃球教學訓練、比賽中因怕太陽曬，怕長時奔跑而選擇逃避或是極為松懈、或是干脆不動。

2.個性心理差異

因不同的人存在著不同的個性，其不同的心理因素也是造成受挫的重要原因。如盲目自信者，往往是因對已、對事估計過高而又不能達到意想效果而受挫；粗心大意者，因考慮不周而遇細節受挫；意志品質薄弱者，因遇到一點點困難（長跑中的極點）而受挫；恐慌緊張者（跳馬的高度）因怕傷怕累怕輸而造成動作變形受挫；獵奇者因好新鮮沒想結果而受挫。

3.教學方法、組織管理因素

因體育的大多內容都富有挑戰性，是在不斷的克服困難中才能完成，才能充分體現其本項目的特點和價值，因此教學方法、組織上應有意無意的適當的進行挫折教育。如耐久跑項目中采取重復練習法，讓學生體驗、克服極點；通過嘗試教學模式使學生體會挫折，分析解決問題（如嘗試學習跨欄，去分析解決跨欄中遇到的怕欄、跳欄困難）。這樣才能有效的完成教學任務，真正的育人心智，增強體質。

（三）具體措施

1.授之以漁，正確面對挫折

決定成功與失敗的原因，態度比能力更重要。授之以魚，不如授之以漁。因此，教育于人，獲取知識的方法能力比純粹的擁有知識更重要，教給學生基本技術、技能、鍛煉方法同時培養其健康、樂觀的心理顯得尤其重要。因此，體育教學中，正確的處理“扶”與“放”，教師的主導與學生的主體，師生的平等，擔任的角色（體育游戲中的人物如戰士、護士、傷員……動物如鴨子、企鵝、小兔……等），有意引導學生用一分為二的哲學觀點、樂觀的態度和強烈的責任感去理解、分析和解決所遇到的問題，學會正確的處理身邊的一些事。

2.以趣導入，做好正確對待挫折準備

根據教材內容特點，針對不同的學生，盡可能采用多種行之有效的方法，激發和和延續學生的學習興趣，讓其體驗到體育的樂趣與成功，增加其抗挫的勇氣與能力，增強和鞏固其學習的信心。在體育教學中尊重學生的選擇，力掘其學習的潛力，遵循循序漸進、從實際出發、提高積極性、因材施教等教學規律，采用靈活多樣、切合實際的教學方法，創設和諧的環境氛圍，讓學生產生學習興趣，進而能克服由于挫折而帶來的負面影響。比如在籃球興趣小組中，學生身材有胖瘦，身體素質有強弱，只因對籃球有新鮮、新奇、好玩或喜歡籃球的靈活多變或是其激烈的競爭而加入不組練習，對此教師不能象專業運動員一樣的加以訓練，應從活動本身培養其一種受益終身的活動專長和習慣、增強其體質、促進身心健康發展出發，在活動過程中實施全面教育，根據教學內容多采用趣味性較強的游戲、比賽等進行輔、誘導性練習，增強學生參與活動的興趣和能力，做好正確面對受挫的準備。

3.對癥下藥，培養解決受挫的能力

人有不同的個性，因而受挫的因素也有所不同。因此教師對學生的身體、心理及個性都應做到一清二楚：即知道學生專長與缺點，了解學生需要，教會學生正確面對挫折。如對膽大盲目自信者，加強明確目的教育，練習支付物要領，重點、難點、易出現的錯誤及注意事項，使學生基本明確動作概念，做到心中有數；對膽小自卑者、緊張恐懼者，應根據情況在降低動作難度和要求、講明注意事項及安全保護措施的同時給其一定的學習難度，關心和鼓勵其學會克服挫折后獲取一點成功，讓其在減少恐懼自卑中增強自信，提高受挫能力；對意志薄弱者，多予以鼓勵……這樣減少受挫的因素，培養學生解決受挫的能力。

4.設置困難，提高承受挫折的能力

選擇具有挫折教育因素的內容，如變換身體練習的要素：速度、速率、幅度；改變身體練習的組合；增加動作技術內容、提高練習的運動負荷等。采用有挫折作用的方法：如重復練習法、變換條件法（場地變換、器械重量、高度改變、對手改變）等來提高學生的承受挫折的能力。例如在籃球小組教學中，為使學生能正確地面對賽場上的成功與失敗，采用三步驟：在技戰術體育教學訓練后，先讓其與其勢力更弱的學生進行比賽，嘗試成功的甜頭；再讓其與勢力較強的學生比賽，嘗試失敗的滋味；再讓其與勢力相當的學生進行比賽，爭取比賽的勝利。在整個賽事中，教師盡量引導學生去分析、克服、解決困難，讓學生明白成功與失敗的原因，找出問題的所在，學會在有利與無利的環境中去調解好自己的情緒，盡力達到最佳狀態，做到勝不驕，敗不餒，勇于承受挫折，克服挫折。

5.正確處理偶發事件，提高受挫的應變能力

一朝被蛇咬，十年怕井繩。體育活動中變化無常，隨時都有可能發生意想不到的事故，因此應加強基本知識技能的靈活運用。一方面教給學生樂觀豁達的態度和基本的技術，使其隨時可以從心理上面對、克服挫折，另一方面教給學生必要的衛生保健方法，使其解決身體傷害的挫折。在有意無意的教學中使其能正確對待，沉著處理突發而來的挫折。如在一次籃球比賽中，本方一名得分手突然摔傷，場上同隊隊員不會因為主力下場而失望、慌張、煩燥，而是依然冷靜、清醒、認真地進行比賽，場下隊員能針對摔傷隊員的動作情況對其進行簡單的護理，或是采用相應的應急措施，這些表現出學生們所具有的較強的受挫的應變能力。

四、結論與建議

（一）挫折教育要適度

“物極必反”。一方面挫折可以鞭策一個人不斷奮進，直達成功，另一方面又可使一個人從此一蹶不振，滑下深淵。因此要正確的理解挫折，把握好挫折的度量衡，使挫折能讓學生能夠承受，形成一種可望而通過努力又可及的狀態，使學生在由“望”到“及”的過程中嘗到克服挫折的樂趣，在克服挫折中激勵其思維，磨練其鋒芒，并變成學習的動力，而不能讓其覺得即使付出所有的努力都無法看到希望，望塵莫及，從而成為學習的阻力和負擔。

（二）挫折教育中要盡力防止意外傷害事故

加強安全教育是體育教學中的一個重要教學內容。在對學生進行挫折教育的同時，必須教給學生活動中的預防和保護措施，防止教學中不必要的傷害事故發生，減少傷害事故所帶來的負面影響，使學生養成和提高在克服挫折中的安全防范意識和能力。

（三）挫折教育要與快樂體育、終身體育相結合

挫折與快樂相輔相陳，沒有挫折的快樂不是真下的快樂，沒有快樂的挫折也失去其本身的意義，它們是構成成功不可或缺的一對重要因素。正因如此，在登上領獎臺上的體育健兒們笑容才會如此燦爛，他們才會真正的體會到經過許多挫折的戰勝挫折后的喜悅。在體育教學中，不能單單為了快樂而讓學生不去承受一點點挫折：如活動中無法避免的受傷，必備的素質練習、完整的動作練習，比賽中的失敗……也不能因挫折讓學生沒有學習的樂趣，使其身順心違。應正確把握好標準，讓學生承受挫折同時也應讓其體驗到最后獲得成功的快樂。

參考文獻：

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[2]周冠生.素質心理學[M].上海：人民出版社，2000.

[3]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1999.

篇8

一、“行政型”校長的危機：對“學者型”校長的呼喚

我國著名教育家陶行知曾說，“校長是一個學校的靈魂。”②一個校長的教育思想、理論水平、業務素質、管理能力決定著一所學校的精神面貌、辦學實力和持續發展的前景。然而，現實中“行政型”校長卻屢見不鮮，這使得我們對“學者型”校長的呼喚日益高漲。

（一）“行政型”校長與“學者型”校長的差異比較

長期以來，由于我國教育體制的原因，行政型校長在我國中小學校長中占有著相當大的比例。行政型校長擅長于掌握學校管理常規，精于制訂學校規章制度，熟悉學校管理程序。但是由于行政型校長往往熱衷于職務的晉升，精力大多都投入日常的行政管理工作中，往往忽視學校的長遠規劃與發展，從而致使學校發展缺乏活力。專家型校長是最近幾年才在我國中小學中逐漸成長起來的，且占有比例較少。專家型校長是校長經過長期的專業訓練，獲得了專業知識和技能，表現出較高的專業理論和水平，并逐步提高自身素質，成為一名懂管理、懂專業的校長。專家型校長不僅熟悉學校常規管理，而且具備深厚的專業理論，善于靈活運用，因校制宜。這兩種類型的校長在學校管理方面會表現出種種不同的特點，如表1 所示。

（二）“行政型”校長的危機表現“行政型”校長其自身的種種局限性，決定了其無法對學校的長遠發展負責，也無法適應基礎教育改革，在校長自身發展和學校管理中面種種困難和危機。1.教育專業知識的缺失“校長是一種被明確界定的職業類別，同時，校長也應該具備專業能力，這種專業能力主要是指，校長有效地開展學校管理工作所必備的一張個性心理特征和實際技能。”④對于教育這一專業性較強的行業，曾經身為行政人員的“行政型”校長缺乏相應的教育知識，在學校管理上，延續教育行政機構的方式，沒有考慮到學生、教師在管理上的特殊性，常常照搬行政制度的方法對應對學校問題，從而致使學校發展缺乏活力。2.行政官僚作風的加劇由于外在環境和管理體制的束縛，“行政型”校長不僅不會用創新的眼光看待問題或機遇，相反，還會普遍缺乏管理的創新和激情。在管理上，重視學校與上級教育行政部門的關系遠多于關注個部門的關系，可能會導致生生間、師師間以及師生間的矛盾，使相互缺乏信任感，不利于學校的發展，更不利于學生、教師的發展。由于校長是上級指派委任，在任用校長的時候，可能會出現“彼得原理”，校長無法勝任新的職位。（三）“學者型”校長的本質特征1.扎實的教育專業知識“學者型”校長具有扎實的教育專業知識，它包括專業信仰和實踐經驗。“學者型”校長的專業信仰不是一種學科意義上的教育哲學，而“是一種形而上的觀念，它看不見，摸不著，但卻無時無刻不在校長、教師、學生身上顯現，無時無刻不在潛移默化地影響著校長的思維、師生的行為。⑤對于“學者型”校長需要不斷追問自己：什么是理想的社會，什么是生命的方向與生活的價值，哪些素質能為自己、為民族、帶來尊嚴和福祉？而實踐經驗包括，系統思考的策略與方法、動態領導與指揮的藝術、調控情緒與溝通的能力、隨機應變的機智與創新；用先進的教育理念引導學校正確定位。2.理性的思維能力“學者型”校長應該帶領學校教師實現既定的教育教學目標，這就要求這類校長必須要有明確的教育理念和教育思想。因此，“學者型”校長應十分注重提高理性思維能力，善于從平時教學中的小事看出其中的內涵和本質，積累經驗做好學生的德育工作。擁有理性思維的校長應該既注重教育實踐經驗的積累，又注重教育理論的提高，依靠規律性的認識去領導學校工作。二、“學者型”校長的形成的關鍵：養成在“教”中學習，在“學”中科研的思維 “行政型”校長走向“學者型”校長的關鍵是養成“學者型”校長的思維，它是一種經過學習了解教育專業之后，將專業知識運用與實踐的過程，具體來說就是養成在“教”中學習，在“學”中進行科研的思維。（一）通過校長的“教學”推動學生的全面發展1.促進學生的思想道德發展作為“學者型”校長，應該堅持上課，而且要教自己所學專業的課。校長的楷模、人民教育家陶行知先生一生堅持教書，“捧著一顆心來，不帶半根草去”，兢兢業業為教育事業奉獻了一輩子。⑥校長走進課堂是一件天經地義的事情，也是我國中小學長期形成的優良傳統，校長走進課堂，適當兼課，積極參與教研活動，有利于掌握第一手資料；中小學階段正是兒童心理逐漸形成的階段 “學者型”校長在課堂上直接向學生傳授他的教育專業知識和教育思想，不僅能影響學生的思想道德發展，還可以為教師提供榜樣，促使教師鉆研教學，提高教學質量。2.推動學生的學業發展“學者型”校長不僅要促進學生的思想道德發展，還應該在推動學生的學業發展上起到關鍵的作用。一個“學者型”的校長多數都是從一線教師成長起來的，所以他們對教材的感知體驗、重點難點特點的把握、教學進程的設計、學生思維的啟發、教學信息的反饋等都有其匠心獨運之處。教學上的優質上乘，是成為“學者型”校長能力的重要基礎。（二）通過校長的“學習”帶領教師進行教學科研 1.樹立一種良好的科研環境和科研意識“校長是教師的教師”。在全校的教學工作上，校長應該是一個權威性的領導者和指揮者。一個“學者型”校長往往有著極其豐富的教育學、心理學、教學法的理論知識，同時具有除自己所學專業的縱向知識外，對橫向學科知識及教學特點、進程也有相應的了解。除了在教學實踐中可以帶動教師的教學熱情和教學榜樣，在教師科研方面，“學者型”校長通過自己不懈的學習，成為教師的風向標，致使在全校形成一種科研的氛圍和集體科研的意識。2.著眼教師的未來發展方向“學者型”校長不僅關注發展學生，而且要成就教師。研究表明，組織公平感可以激發員工的工作動力，提升工作績效，給員工帶來一個和諧的工作環境，從而保證員工擁有一顆健康的心靈。但是，如果組織不公平則會給員工和組織本身帶來相當大的負面影響。⑦因此，“學習型”校長通過自己不斷學習，不斷將理論運用于實踐的方式，能給教師很大啟示，善于讓教師在自由追求人生理想過程中有尊嚴、有幸福感。教師能翻多大跟頭，學校就給他們搭建多大的舞臺。三、學者型校長的局限：對教育家型校長的渴望“學者型”校長是對“行政型”校長的發展，它的基本特征是校長不斷學習、教學以及由此促進學校科研的過程。但是，隨著教育優先發展的戰略地位的確立，不僅需要經費的投入、政策的保證，也更需要越來越多的“教育家辦學”，需要越來越多的“教育家型”校長。（一）“學者型”校長的與“教育家型”校長的差異比較“學者型”校長在學校管理中仍發揮重要的作用，但是現實情況看來，“學者型”校長也具有其身的局限性：僅僅缺乏教育的理想，“教育家型”校長是經過長期的專業訓練，獲得了專業知識和技能，并結合專業精神、專業智慧、專業倫理，善于經營管理學校的校長⑧。“教育家型”校長不僅熟悉學校常規管理，而且具備深厚的專業理論，善于靈活運用，因校制宜；不僅積累了豐富的經驗，而且善于理性分析。可以說， “教育家型”校長是我國中小學教育改革，推進學校持續創新發展的關鍵性因素，同時也為我國的中小學發展做出了重要貢獻，如表2所示。

（二）教育家型校長的本質特征

筆者在整理相關文獻后，對教育家型校長給出這樣的定義，即專門對教育和管理有著系統的理論研究，擁有獨特而堅定的教育思想和治校理念，并取得卓越的實踐成就，具有強烈的道德與使命感，集教育思想家和教育實踐家為一體的學校校長。

1.教育理論與教育實踐的緊密結合

教育家型校長既具備了學者型校長過硬的專業知識和理論基礎，又擁有更豐富的實踐經驗和更濃厚的文化底蘊。專業的教育理論基礎是教育家型校長帶動一所學校前進的基本動力。作為教育家型校長，不僅應該擁有扎實的教育學專業知識和學校管理的理論，更應該擁有廣博的人文知識和社會知識，努力提升自己的處理抽象化關系的精神能力，并將終身學習的理念貫穿整個教育事業中。⑩對于教學實踐和學校管理事務，教育家型校長善于將理論指導實踐，這也就要求教育家型校長，一定要在學校教育的崗位上“咬定青山不放松”的堅持下去，積累豐富的實踐經驗，熱愛自己的職業，善于研究教育，將教育工作做深做精。

篇9

對美術教育相關概念進行界定，是當下美術教育學科不斷建構與完善過程中的重要任務，更是當下美術教育的現實需要。將“美術教育實踐”的概念置于“美術教育哲學”中的思考正是在這樣的前提下進行的。

一、“美術教育實踐”概念在運用中存在的問題

“美術教育實踐”是美術教育學科體系中的重要學理概念，也是我們進行美術教育研究的重要切入點。但是我們對它的認識與理解還存在著以下的現象：第一、業界對美術教育實踐的概念缺乏明確的界說。第二、美術教育實踐常常被人們模糊性趨同于“美術教學實踐”，二者互用了，即把美術教育實踐等同于了美術教學實踐，欠缺明確的美術教育學理概念辨析的意識與行為。第三、多數人以一種絕對二元互為補充的觀點看待美術教育實踐與美術教育理論的關系，以美術教育理論脫離美術教育實踐或者美術教育實踐欠缺美術教育理論依據對二者進行抨擊，將二者簡單地看成指導與被指導、理性與感性、邏輯與非邏輯、學理與事實的關系。這主要反映在美術教育工作者簡單地將自身劃分為研究者或實踐者的二分對立角色中。比如：從事中小學美術教學工作的老師對自己實踐者身份的篤定，以及對理論者身份的艷羨。再比如：高校美術教師對自己的高校美術教育者身份的排斥與不屑，簡單地將他們從事的美術教育實踐看成是繁雜、有諸多細節、容易的事情，更有甚者對其采取無足輕重的態度，將美術教育實踐看成是他們進行專業學術研究的負擔與障礙。我們都知道高校教師承擔著學術研究的重任，但與研究者身份同時并存的還有教育者、社會知識分子的社會身份。所以，可以說，對美術教育實踐與美術教育理論采取對立的立場是導致這些人對兩種身份持不同態度與傾向的直接原因。

面臨這些已成共識的誤區事實現象，以及建構完善美術教育學科的重任，適時對其提出反思、質疑是必須的。筆者認為，對美術教育實踐的認知與理解，與美術教育實踐作為美術教育重要學理身份之間的偏差是導致以上現象出現的主要原因。具體來說主要涉及到以下幾個問題的探討：第一、究竟什么是美術教育實踐？第二、美術教育實踐的范疇、邊界到底在哪？第三、美術教育實踐與一些相近的概念如“美術教學實踐”、“美術教育理論”有何區別與聯系？第四、人們對于美術教育實踐的理解受到哪些主客觀因素的影響？等等。基于上述的認識和判斷，筆者嘗試從美術教育哲學的視角出發，重新解讀“美術教育實踐”的概念，以及與其相關的一些問題，希望能引起大家對“美術教育哲學”學科、對“美術教育實踐”理解的關注。

二、“美術教育實踐”的概念辨析

美術教育實踐作為美術教育的重要學理概念，可以從多個角度進行理解。從廣義的概念上講，美術教育實踐就是對美術教育的實踐，它將美術教育主體作為實踐的對象與目的整體對待。如：關于美術教育現實、美術教育理想、美術教育歷史、美術教育教學實踐，關于宏觀美術教育、中觀美術教育、微觀美術教育、中國美術教育、外國美術教育的美術教育實踐等等。而狹義的美術教育實踐通常僅僅指稱學校美術教育實踐，而學校美術教學實踐是學校美術教育實踐的主要方式。可是，美術教育實踐僅僅指學校美術教育實踐嗎？學校美術教育實踐能涵蓋美術教育實踐的全部內涵嗎？我們知道，自“終身教育”在1965年被聯合國教科文組織提出以來，我們對教育本質的認識、對教育的獲取方式、對學習方式的寬容再次成為教育本身的精神支撐。因此，需正確認識學校美術教育實踐在人一生所接受美術教育中的階段性特征，進而在學校美術教育實踐階段確立“美術教育的長遠觀念”[1]15，保證學生所受美術文化教育在一生中的浸潤。還有一種觀點認為美術教育實踐是與美術教育理論對立的一切美術教育活動。這三種觀點并不是完全孤立、沒有聯系的，它們之間既存在著集合關系也存在著重合與交叉的部分，如廣義的美術教育實踐包含著狹義的美術教育實踐；狹義的學校美術教學實踐中的技術路線，如教學的構成、上課的流程、教案的規格、教學評價的目標與要求則與第三種美術教育實踐的觀點完全重合。雖然這三種不同立場、不同觀點、不同層面的解讀對我們了解美術教育實踐有一些實質性的幫助，但這些分析研究，都是將美術教育實踐的某一部分、類型作為分析對象，對美術教育實踐的本體概念即美術教育實踐到底是什么，還是沒有進行充分的解讀。

對美術教育學科的概念及其相關問題的澄清是美術教育哲學的基本功能。我們只有確定了美術教育實踐到底為何物，才能進一步思考與美術教育實踐密切相關的其他問題。但是，當面對美術教育學科還沒有成長起來、美術教育實踐還沒有得到充分界定的時候，借鑒其它成熟學科，尤其是普通教育學科中對教育實踐的充分探討，或許是一條促進美術教育學科成長的路徑。從普通教育學科豐富的研究成果中來看，對教育實踐概念的探討主要有以下幾種觀點：顧明遠教授主編的《教育大辭典》把教育實踐定義為“人類有意識地培養人的活動”。[2]773郭元祥教授認為“教育實踐是人們以一定的教育觀念為基礎展開的以人的培養為核心的各種行為和活動方式”。[3]39石中英教授認為“教育實踐是有教育意圖的實踐行為，或者行為人以教育的名義開展的實踐行為”。[4]2葉瀾教授認為“教育實踐，是對人類所進行的教育活動的總稱”。[5]在這些基礎上，筆者將美術教育實踐定義為“有美術教育意圖的各種行為方式”。

具體來說，美術教育實踐有以下幾個質的規定性：第一、美術教育實踐是在美術教育意圖的基礎上進行的。美術教育意圖是指導致行為人主觀自覺引發美術教育行為的原因。它既不是在歷史中形成的無意識思維，也不是明確的意識，而是一種內在的、直接的美術教育思維模式。第二、美術教育實踐是按照美術教育內在的邏輯關系展開的。強調美術教育實踐與其他學科教育實踐之間的內在區分度，即美術教育實踐是以有美術教育意味來與其他學科相區分的。第三、美術教育實踐作為美術教育的重要學理組成部分，其核心訴求與美術教育訴求的目標是一致的，即人類美術文化。第四、美術教育實踐是自成系統的。這是說美術教育實踐既不能是單一的美術教育實踐要素，也不能是單向的美術教育實踐活動，而是由自身豐富的邏輯結構體系構成的整體系統。如美術教育實踐中的美術教學實踐，必定是師生雙邊圍繞著美術文化進行的教學。缺少任何教學環節中的任一部分都不能稱之為美術教學。因此，盡管學校美術教育實踐從概念關系上隸屬于美術教育實踐，但是它并不簡單等同于全部的美術教育實踐，只是部分的美術教育實踐，而不能代表所有的美術教育實踐。這種對于美術教育實踐與學校美術教育實踐之間的矛盾與隔閡，是實用化教學盛行的重要原因，更是曲解美術教育實踐，導致目前出現諸多美術教育問題的關鍵。

篇10

一、雷默的審美音樂教育哲學 

雷默對美國及全世界的音樂教育領域建立一個廣泛的、可以被接受的基礎做出了突出的貢獻。我國的音樂教育學者從上世紀80年代改革開放后，開始關注雷默的審美音樂教育哲學。雷默在1970年出版的專著《音樂教育的哲學》中提到：“當藝術被看做是藝術，而不是社會或政治評說，不是一樁買賣，不是為了任何非藝術目的時，那么它首先是作為一種審美特征的承受者而存在的。雖然藝術也為非藝術的目的服務，但審美教育首先關心的應當是藝術的審美作用。”雷默認為，音樂教育的性質和價值主要由音樂的性質和價值所決定。因此，他倡導一種為藝術而藝術的、自律的音樂情感教育哲學。 

雷默的音樂教育哲學主要來自于美國當代音樂理論家倫納德·邁耶。倫納德·邁耶提出音樂傳遞意義的方式，使用的符號不是對物體、概念和愿望的特定所指，在意義及傳播方面，音樂與文學、數學、繪畫、生物學及物理學不同。邁耶認為，音樂的意義和情緒的心理機制類似于格式塔心理學的“同型論”（又被譯為“異質同構”論）。邁耶在音樂意義的心理機制方面主要論證的是學習的重要性。邁耶的結論是：“……一般來說，對文學或造型藝術的理解，須依靠它們使用的指稱符號。與之不同，多數音樂經驗之所以具備意義，靠的不是對音樂之外的世界所指。一部音樂作品是否能夠喚起涵義，在極大程度上有賴于聽賞個體的素質和訓練，并有賴于可能激發涵義反應的各種音樂的內在的或音樂外在的提示。”邁耶肯定了音樂在情緒、審美和理智方面的意義。 

雷默認為：“如果音樂教育要成為審美音樂教育，那就必須首先是音樂教育。”有人說這句話很難理解，實際上雷默在這里想表達的是，音樂審美教育是用音樂的本體價值來進行教育，而不是用音樂的非本體價值來說明音樂教育在現實中的重要作用。這里雷默所強調的是音樂對于人來說是一種審美的情感和認知過程。從音樂的本體價值來說，音樂對于人的情感和認知能力都會產生作用，因此音樂才具有教育的價值。 

二、艾略特的實踐音樂教育哲學 

大衛·艾略特，雷默所培養的博士研究生，原在加拿大任教，現為紐約大學教授。艾略特強調音樂學習主體主動涉入的實踐觀點，直接反對雷默的音樂審美哲學觀。艾略特提倡音樂和音樂作品的多維度概念、人類生活中音樂價值的多維度概念以及獲取這些音樂價值的多樣方式。艾略特認為，音樂是人類有目的的活動，強調音樂學習的過程，認為音樂和音樂教育重在行動，主張自律的實踐音樂教育哲學觀。 

艾略特的實踐音樂教育哲學被很多學者認為是20世紀初杜威實用主義教育哲學所倡導的“做中學”的翻版。艾略特對雷默的審美音樂教育哲學直截了當地進行了批判。艾略特說：“我們有十足的理由相信，審美音樂教育哲學在理論和實踐上都站不住腳。音樂教育的審美感知就其兩個基本的意義而言是簡單論。正如我已經解釋的，該哲學的起點是音樂即作品的集合這一不合理的主張。”艾略特認為：“這個實踐的哲學將論證，所有的音樂創造包括一個多維的思維模式，這也是人類可以獲得音樂這種重要知識之一的唯一源泉。” 

艾略特的音樂教育實踐哲學是在批判、反思雷默的審美音樂教育哲學的基礎上提出和創立的。他認為實踐音樂教育哲學的前提：第一，是音樂教育的本質取決于音樂的本質；第二，是音樂教育重要性取決于人類生活中的音樂的重要性。艾略特的音樂教育實踐哲學與雷默的音樂教育審美哲學都有一個共同的前提：音樂教育的性質和價值是由音樂的性質和價值所決定的。艾略特說：“音樂不單單是音樂作品或對象的集合。從根本上講，音樂是人做的事情。”艾略特提出了音樂至少有四個維度：實施者、正在做的事、完成的事、創造者做事時的完整語境。實施者即為音樂創作者，正在進行的音樂創造稱為做音樂，音樂創造出來的東西稱為表演、即興表演和其他聽得見的音樂活動。音樂的五種創造形式為表演、即興表演、作曲、改編和指揮。 

三、“德本藝末”對我國音樂教育哲學觀的啟示