教育法律的內涵范文

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篇1

依法治國、依法治教、依法治校的實踐需要為教育法學學科發展提供了現實依據和實踐動力，但是一個學科的發展還需要有其內在的生命力。這個生命力就是教育法學本身的獨特視角，其固有的學科內涵和特點。教育法學的獨特之處，在于它是教育學和法學的結合，而且這種結合不是簡單的1+1=2，而是“1+1>2>N”，起的不是簡單的拼接作用，而是化合的作用。教育法學的特點，體現在以下幾方面。

1.教育法學關注法律的主體性

中國優秀的文化傳統特別重視人的主體性。有的西方漢學家認為，中國思想的精髓就在于強調流動的主體性。對于流動的主體性，可以從縱向和橫向兩個方向來理解。縱向歷史的角度來看，中華民族的精神一直是在生生不息的流動，在每個時代都煥發各自奪目的色彩。從法律發展看，歷史上有不同的法律、法典，從秦律、漢律、唐律直到明清律，生生不息的發展流動。從橫向空間的角度來看，中華文明空間主體也在不斷的發展變化，空間功能在不斷的轉換。這說明中華民族具有一種空間上主體的流動性。中國的教育法律文化要注重這樣的主體性。法律的主體性就是要強調法律的價值導向。社會主義核心價值觀包含了國家、社會、公民個人三個層面，這三個層面始終貫穿的是法律的價值，都蘊藏著法制的精神。教育法律上的人更有特點。教育法律上講的“人”，比簡單的法律上的“人”含義更加深厚。比如說在教育法律上，把人分成未成年人和成年人，比刑法、民法上的未成年人和成年人含義更深，體現了對人的主體性更加深刻的關注。教育法律的主體性有其獨特的屬性。學生作為教育法律的主體，和一般的“人”是不一樣的，和一般的公民也不一樣。比如學生有發展性，發展性是學生的本質。發展可能不是一個成年人最核心的本質，但對學生來說，發展性是最核心的本質，德智體美諸方面都在發展，是在流動當中發展的人。學生具有開放性，他的心思是開放的，可以接受好的東西，也可以接受壞的東西，所以古人講“染于蒼則蒼，染于黃則黃。近朱者赤，近墨者黑”。再比如教師，教師也有不同于一般的人的特點，教師具有神圣性，古來今往、各大文明的早期文化都強調教師的神圣性。孔子所謂的教師“萬世師表”，強調的也是神圣性。神圣性就是具有獻身的精神。現在有的教師沒有這種神圣性，有的是世俗性，比的是工資待遇。此外，學校作為一種社會組織也有它的特點。

2.教育法學關注法律的教育性

有人會問，法律是剛性的東西，怎么還有教育性？法律不是天生就是剛性的、利益導向的。古代的法律注重法的精神性、道德性、價值性和教育性。隨著資本主義的發展，法律越來越追求解決利益問題、解決權利問題。在這樣的法律引導下，社會大眾的思想就變得越來越世俗，越來越利益化。有的人出來維權，維的不是尊嚴，而是金錢。這樣一些觀念在法律上得到了正當的確認，法律的精神性、教育性日益降低。1878年德國著名法學家耶律內克講，法律是最低限度的道德。這一點是值得商榷的。為什么守法變成最低的道德，為什么守法、執法不能成為最高的道德，甚至起碼達到道德的中間度？按照這個邏輯，在符合法律的前提下，僭越道德的行為越來越多。這個問題要在法律當中得以解決。教育法學要關注法學的教育性，在執法立法的同時想到要提高人的思想覺悟、思想價值，要促進人們的精神發展，只有這樣法學才會有新的活力。

3.教育法學關注教育的規則性

過去講教育的時候，更多的是說“教育就是愛”。是的，這個話沒有錯，強調教育的彈性，是很重要的，但也是不完全的。教育也要強調規則，甚至是某種程度上的強制。比如說，《義務教育法》就特別強調它的強制性。如果教育法學在教育的規律性和規則性方面取得進展的話，就會解決學校和教育活動當中的很多問題。現在在教育問題上，有一種觀點是學校不敢作為，老師不敢作為，政府不敢作為，因為一旦作為，就可能會受到各種各樣的批評和指責。所以，必須要加強教育的規則性。如果沒有這樣的規則性，教育事業就不能取得進一步的發展。

二、教育法學面臨的問題與任務

教育法學作為一個學科，其獨特魅力和價值已經日益顯現。但是，仍然存在一些問題，需要進一步發展完善。教育法學學科體系建設有待于得到進一步重視。教育法學作為一門學科，已經在中國人民大學、北京師范大學等高校形成了以“教育法學”或“教育法律”與政策命名的博士、碩士學位點，但是教育法學的學科地位還有待提升。在很多高校，教育法學的博士、碩士培養還位于教育經濟與管理或教育學原理等專業下面，作為一個培養方向進行招生。甚至在一些高校，師范專業的本科生、甚至是教育學專業的本科生都沒有將教育法學列入必修課。在法學研究當中，教育法學往往被列為行政法學的一個方向，也缺乏獨立的學科地位。教育法學學術著作的創新性有待于進一步突出。近些年，出版了一系列題為《教育法學》或近似的學術專著，但是一些教育法學專著照搬法理學、民法學、行政法學的理論體系，而缺乏教育法學的獨特性視角，正如有的學者指出的“已經形成一種相似的固定結構，即首先比照法學的概念對教育法學的基本原理做些移植工作，在分別對現有的各部教育法逐一進行闡釋”。這也是教育法學難以在法學研究領域取得應有地位的重要原因。因此，今后的教育法學研究，尤其是教育法學方向專著的出版，要在現有研究的基礎上取得新的突破。要突破教育法學研究對其他法學研究的依賴性，就必須加強教育法學本身的原創性，形成教育法學自身的概念體系、話語體系，使得其研究在原有基礎之上取得新的突破。交叉學科的復合型研究有待于進一步深入。教育法學屬于典型的交叉學科，其研究需要教育學和法學兩門學科基本理論的復合型應用。但是由于研究者知識結構的單一性，法學研究人員往往僅從法理的角度對教育法律問題進行法理性分析，而脫離人的發展規律的教育法學研究無疑是機械的教育法學研究，甚至有可能是局限人的潛能和個性發展的教育法學研究。另外，教育學研究人員習慣于教育學的研究思維與研究范式，缺乏對法學研究的深入學習、借鑒。教育法學的研究也是法學研究體系當中一個部門法的研究，脫離法律的語言、法律的思維、法律的體系、法律的理論，這種研究是難以取得可持續進展的。所以，以上這些情況使得屬于交叉學科教育法學研究難以得到實質性的突破，這是應當引起我們重視的問題。教育法學的實踐指導作用有待于進一步加強。當前的教育法學研究過于集中于學術性的探討，這是必要的，但是教育法學研究的實踐意義和價值沒有得到充分的體現。在法學的分類當中，有以研究內容區分理論法學與應用法學的分法。而教育法學的研究，在注重理論研究的基礎之上，更加偏重于應用研究。但是，在當前我國教育法學研究當中，應用研究無論在數量上還是質量上，同教育法學偏重應用法學的分類都是不相適應的。在推進建設社會主義法治國家、推進教育的依法行政、學校的依法治校過程中，教育行政部門、校長、班主任和教師對于教育行政管理以及教育教學當中基本的法律問題掌握還缺乏一定的引領，需要更多的學者深入學校教育教學一線去發現問題，解決問題，讓教育法學的研究成為真問題的研究，并且通過教育法學的研究確實推進基層學校依法治校的進程，提高辦學水平。教育法學的研究視角有待于進一步拓展。在當前的教育法學研究當中，對于新出臺的教育法律法規關注較多，對于當下教育熱點問題關注較多，這些都是必要的。但是教育法學的研究更要發揮引領實踐發展的作用，在研究的視角上進一步拓展。例如對于即將立法的教育法律，教育法學的研究人員應當充分對其立法的體例、立法的原則和立法的內容進行充分的研究。對于尚未納入立法機關視野的教育法律、甚至是今后的教育立法趨勢，教育法學的研究人員都應當進一步的關注。這樣才能更有效的為教育立法服務，發揮教育法學的應用法學作用。

三、加快推進教育法學二級學科建設

篇2

論文摘要：《職業教育法》頒布實施12年來，我國職業教育取得了快速、長足的發展。然而隨著社會的發展，職業教育呈現出若干新特點。相對靜態的立法未能同步適應甚至制約了職業教育的繼續推進和深化。試圖對現行立法存在的不足進行分析并提出修改建議。

一、立法目的的內涵及研究意義

按照《新華詞典》的解釋，目的是“人們想要達到的境地和希望實現的結果。”對于目的的規劃和確定是人類作為高級動物的特有活動，是思維的產物。“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方是他用蜂蠟筑蜂房以前，已經在自己頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。”人之于其它動物最根本的區別就是脫離了或有意識地試圖脫離行為的盲目性。在進行某項工作之前，人們總會在頭腦中預先勾勒出一個理想結果。進而選擇自己的行為模式。立法活動也是如此，甚至體現得更加淋漓盡致。作為調整社會關系最重要的規范，法律的制定是一個系統、復雜的工程，并并非是對法條的無序堆砌。此時，明確的立法目的能夠讓立法者透過紛亂繁雜的法律現象，把握法律的本質，使得法律在宏觀框架上結構楔榫；微觀表述上主旨分明。當立法者在進行職業教育立法時。自然也會對其運行所達到的目標有一個要求或預期。明確的目的性使各個相對獨立的法條由一個隱含的主線串連起來，形成互不沖突、協調一致的整體。

立法目的是立法者結合自身需要，通過對法律固有屬性的認知、判斷和選擇，從而形成的以觀念形態表達的一種預期結果，即法律制度設置和運行所產生的理想結果。“目的是全部法律的創造者，每條法律規則的產生都源于一種目的，即一種事實上的動機。”目的論是法律制度的本源性理論，是對該部法律的高度抽象和概括。如果把一部法律凝練為一句話，沒有什么立法目的更加傳神、更加精恰了。因此，職業教育法立法目的的確定，必將深刻影響著整部法律的面貌以及實際運行的效果，而含混而不明確的立法目的則勢必導致法律文本的松散和缺乏指向。

二、現行立法目的的表述及其評價

鑒于立法目的提綱挈領的指導作用。我國在成文法結構安排上往往于法律文本的開篇就開宗明義地闡明本法的立法目的。如《中華人民共和國職業教育法》第一條：“為了實施科教興國戰略，發展職業教育，提高勞動者素質，促進社會主義現代化建設，根據教育法和勞動法，制定本法。”《中華人民共和國教育法》第一條：“為了發展教育事業，提高全民族的素質，促進社會主義物質文明和精神文明建設，根據憲法。制定本法。”《中華人民共和共高等教育法》第一條：“為了發展高等教育事業。實施科教興國戰略，促進社會主義物質文明和精神文明法，根據憲法和教育法。制定本法。”

如果將三部法律的目的條款相比較，會發現職業教育法與后兩部法律雖然在具體表述上不完全一致，但實質上均著眼于“發展教育事業，促進社會主義建設”。從表面上看，將發展教育事業，促進社會主義建設作為教育類法律、法規的立法目的似乎并無明顯的不妥之處，作為教育體系重要的組成部分，職業教育勢必成為科教興國戰略的必要手段，為促進社會主義現代化建設發揮重要作用。但是這一定位卻使得職業教育法喪失了自身獨立的個性表達。

首先，職業教育法的目的應當定位于別化的特有目的。各項教育法律、法規之間是一種相互分工、相互協作的關系，并共同服務于教育法體系“發展教育事業，促進社會主義建設”的體系目的。這種情況就像在一個螞蟻種群中，存在著雌蟻、雄蟻、工蟻和兵蟻這些不同種類的劃分，它們都有著自身存在的意義和各自不同于其他種類的目的。有的負責繁衍后代，有的負責覓食和建造巢穴，有的負責抵御外來侵害。如果不加區分地把不同種類螞蟻的目的都看作是維持種群的存在和繁榮，就混淆了它們的角色和存在價值，無法真正判斷它們各自特有的行動目的。職業教育法作為教育法律體系有機的組成部分，在體系中扮演著獨特的、不可替代的角色，有著自身獨立的目的。對其加以盲目提升和混同，必將使得整部法律的構建缺乏指向而使得法律的實際運行效果大大折扣。正如《中華人民共和國義務教育法》以“保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利。保證義務教育的實施”為首要目的一樣，就職業教育法的立法目的來而言，其目的也是個別化的，應當強調其個性，“沒有必要專門闡述部門法所共有的根本任務。”

其次，職業教育法的立法目的應當定位于直接目的。正如一所學校購買教學設備的目的就是為了改善教學環境，提高教學水平，如果一定要把該行為的目的看作提高人類整體文化素質抑或加強精神文明建設之類的，就不免有些過于牽強了。這并不是說立法目的就是功利而短視的。應當看到，目的是主體的目的，這種內在性的特點決定了立法者對某項制度設計、運行的預期和設想，帶有較為濃厚的主觀色彩和直接的需要表達。立法者在合理范圍和尺度內，能動的選擇和有目的性的設計，意圖有針對性地解決實踐中的當務之急。因此，職業教育法立法目的不能僅僅成為教育法律、法規普適性規律的重復表達，大而化之地把“發展教育事業，促進社會主義建設”作為本法目的，對立法和理論研究均無裨益，理應圍繞和突出“職業教育”這一主題，發掘職業教育法的固有屬性和基本功能。并直接、明確地表達出來。

三、職業教育法立法目的的理性回歸

法律文本的表達并非始終同立法者的心態完美契合。目的是人類思維活動的產物，是以觀念形式存在的，這就決定了目的不可能是靜止的、一成不變的，因為人的思維本身就是變化的、漸進的。目的在最初形成時可能是含糊的甚至有所偏差的，但這沒有關系，人類作為一種高級動物之所以能夠完成從猿到人的進化，并逐漸對身邊的世界進行合理改造，正是因為人類能夠不斷地，能動地修正自己行為的目的，使之日趨理性。同樣，立法者理念的重大調整也會相應地引起立法目的的變化。職業教育法的立法目的不能拘泥于法條的實然表述，而是應到探尋其應然狀態。

如前文所述，應當從職業教育實踐性、應用性、針對性的特點人手，結合受教育者和實踐層面的需要，發掘職業教育法個別化的直接目的，進而生成結構嚴謹、意旨鮮明的法律文本。對此，德國《聯邦職業教育法》明確規定“職業教育旨在針對不斷變化的勞動環境，通過規范的教育過程傳授

符合要求的、進行職業活動必須的職業技能、知識和能力(職業行動能力)。它還應使獲得必要的職業經驗成為可能。”在這一立法目的指導下，德國為了加強職業教育的實踐性，采用“雙重職業訓練制”，學生部分時間在學校學習理論知識。部分時間在企業進行實訓，取得了良好的效果；為了增強應用性和針對性，一大批職業教育學校建在著名的大企業周圍，以便更好地與企業合作。利用企業的優勢，按照企業的要求，培養高技術人才。“如德國伊斯勒高等技術學院周圍是奔馳、HEG等大企業，曼海姆高等技術學院緊鄰德國三大化工企業之一的BASF公司”近年來，我國職業教育在國家的重視下得以高速發展，職業院校招生規模從2002年的不到400萬人快速增至810萬人，然而在這一發展歷程中，很多矛盾和弊端開始凸顯出來，例如青年教師比例較大。缺乏教學經驗和相關行業領域從業經歷：例如，教學投入不足，教學和實踐相脫節，無法滿足行業需要等。為了防止職業教育停留在粗獷式的低水平發展模式，可持續地為社會提供高素質的勞動者。我國職業教育法立法目的表述上同樣應當腳踏實地、切中實質。以促進勞動者職業技能和實際應用能力為目標，以就業和市場為導向。

四、立法目的重構對“教”與“學”的導向作用

(一)嚴格教師任職資格，構建高素質的師資隊伍

我國職業教育法對于教師任職資格只字未提，這也是現行立法的一大缺陷。教師是教育活動中不可或缺的主體因素，教育的社會職能必須通過教師才能得以實現，因此教師隊伍的素質直接影響到教育的實際水平和效果。當前。我國職業教育處于高速發展中，然而教師隊伍無論在數量和水平上都與培養高素質的勞動者、技能型人才的需求明顯不相適應。職業教育要想提高質量、加快發展，解決師資建設迫在眉睫。

縱觀發達國家的職業教育，對教師素質和任職資格均作出了嚴格要求。除了學歷上有一定要求外，還特別強調實踐經驗。德國《聯邦職業教育法》第三節——教育機構與教育人員的資質，對教師任職的專業方向和從業時間作出明確規定。實踐中。德國的高職師范學院畢業生不能直接任教。必須先參加國家組織的第一次職業教師資格考試，合格者獲得實習教師的身份，進入政府開辦的教師實習學院進行兩年的實習。兩年中，三分之一時間在實習學院接受更高層次的師范教育。完成兩年實習、教學和師范理論學習后，他們才可以參加國家組織的第二次職業教師資格考試。合格者才可能獲得正式崗位資格證書。因此，我國在推進職業教育進程中，亦應重視教師之一主體因素，建立行之有效的遴選和培訓機制。

(二)在學習過程中突出實踐性

職業教育培養目標并非培養理論性和研究型人才，而是為社會輸送具有很強動手能力的人才。學有所成。學以致用，將所學技能迅速應用于工作中，是職業教育追求的目標。有鑒于此，西方發達國家的高職學校都特別重視提高實踐教學內容的比重，把培養學生的技術應用能力、動手能力作為教學的中心環節，

首先，在教學活動中，應當提高實踐環節比例，將其作為培養學生的重要手段。這不但能夠實時檢驗理論的掌握情況，還切實增強了學生的實際操作能力。我國職業教育由于投入不足，實踐教學所需儀器、設備和材料等往往不能到位，導致實踐課時不能落實，理論講授比例過大，學生缺乏理論聯系實踐的能力。而這一情況在經濟相對落后，基礎較為薄弱的西部則顯得尤為突出。長此以往，勢必使得職業教育的效果大打折扣。其次，在教學過程中應密切聯系相關企業。世界銀行國際咨詢專家萬·亞當斯指出“強調企業、行業和學校之間的關系，確保學校所提供的技能是行業所需要的技能。我們需要讓學校承擔起學生就業的責任來，使學校的運行更加著眼于市場本身。”企業可以給學生提供完整、真實的實踐過程，這是學校的模擬、實驗等教學手段不可比擬的。更重要的是，通過密切聯系用人企業，可以及時了解生產領域的新技術、新動向，使得教學活動與市場需求相同步。

參考文獻：

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篇3

關鍵詞:受教育權;權利;義務;憲法

“人們為理解社會而受教育，他們為創造或再創造社會而受教育。”著名教育家埃弗雷·賴默的這句名言足以顯現出教育的重要性。如今各個國家更是將受教育的權利列入法律之中予以保護，有數據顯示，在142個成文憲法國家的憲法中,51.4%的憲法規定了受教育權利和實施義務教育,22.5%的憲法規定了參加文化生活,享受文化成果的權利,23.9%的憲法規定了教育自由和學術自由的權利。

當然，我國也不例外。憲法第四十六條第一款規定:“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”；《中華人民共和國教育法》第9條規定，“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、等，依法享有平等受教育的機會。”；等，這一系列的法律規定都凸顯出我國對于受教育權

的保護及重視。但其中所引發的種種思考也不得不引起我們的重視。

一、受教育權既是權利又是義務的規定不合理

憲法第四十六條第一款規定:“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”。對于這一條款的規定合理性與否，法學界一直有著不同的爭論。有的學者認為，按照我國憲法的規定,受教育一方面是權利,受教育者可以放棄,另一方面是義務,受教育者必須履行。那么公民受教育既是權利又是義務,一方面可以放棄,另一方面必須履行,從邏輯上難以自圓其說。同時也認為,我國受教育的這種憲法規定方式,不僅產生理論上的困惑,而且也在實踐上給教育立法帶來困難。有的學者則認為，從受教育權利絕對性與相對性和受教育義務履行者雙重性兩個方面來進一步探討該條款，使其內在的合理性與存在的必要性得到真正的理解。

我是比較贊同前者的觀點，我國將受教育權既規定為權利又設定為義務，從法理上來講是違背其權利義務內在理論性的，從實踐上來說也會給部門法造成一定的困擾。

1.權利與義務主體雙重性不符合法理

在談論權利與義務的對立時,我們常說權利表征利益,義務表征負擔,它們是法這一事物中兩個分離的、相反的成分和因素,同時它們又相互依存,相互貫通。權利從法律角度來理解可以將其理解為規定或隱含在法律規范中、實現于法律關系中、主體以相對自由的作為或不作為方式獲得利益的一種手段；而義務則是設定或隱含在法律規范中、實現于法律中的、主體以相對受動的作為或不作為的方式保障權利主體獲得利益的一種約束手段。這兩者是對立統一，相互轉化的，任何一項權利都必然伴隨著一個或幾個保證其實現的義務，也就是說，權利人在一定條件下要承擔義務,義務人在一定條件下要享受權利。但是在憲法這一條款的表述中，我們卻發現，將受教育當作主體的一項權利外，同時也將其規定為了一項義務，作為同一主體而言則難免會自相矛盾。如果說這一主體有選擇接受教育權利的話，那么他同時也有權利選擇不接受，這也完全符合權利賦予的涵義，可于此同時，卻又有法律的條文規定，這項受教育的權利必須接受，因為這是一項義務，否則你便是違反了法律。試問，我們應該如何讓這樣一條既規定權利又限定義務的條款在這種情況下得到完善的解決？結論自然顯而易見，就是無法解決。這就好比，倘若我們賦予一個主體有選擇吃蘋果的權利，同時又規定這個主體必須吃掉這個蘋果，不論你是否愿意，因為這是你的一項義務。所以說，公民受教育既是權利又是義務,一方面可以放棄,另一方面必須履行,從邏輯上難以自圓其說，從法理上難以服眾。

2.權利和義務的主體界限劃分模糊

在憲法的這一條款中，主體的界定也存在爭論，并不能得到很好的明確。“中華人民共和國的公民”，這就意味著這是一個廣泛的概念，從三歲咿呀學語的孩童到七八十歲的老人，統統都可以劃分到這個范圍中來。那是不是所有人都必須將受教育作為一項義務來嚴格遵守？而我們從其他的部門法，不難看出，將受教育作為一項義務來遵守的，其實是特指的九年義務教育，《教育法》第十七條關于學校教育制度的規定,可以對教育階段做出義務教育階段和非義務教育階段的劃分,初等教育和初級中等教育屬于義務教育階段,而高級中等教育和高等教育則屬于非義務教育階段。所以憲法中將這個義務的主體籠統的概括為公民是不合適的，這樣就容易造成法律的誤讀。因為就憲法規定的條文而言，權利和義務的主體都是相同的個體，除了有悖邏輯和法理外，對于那些心智尚未完全發育成熟的孩童而言，如何讓他們來理解受教育的義務？而且如果憲法創設了公民的某項義務,那么法律也應相應規定義務人拒絕或者無法履行該義務時應承擔的法律責任,而我國的教育法律并沒有規定適齡兒童和少年拒絕或者無法履行受教育義務時應承擔何種法律責任。另一方面,應該接受義務教育的適齡兒童和少年基本都屬于限制民事行為能力人或者無民事行為能力人,部分或者完全沒有承擔法律義務和責任的能力。因而，憲法的此項規定如何讓讓他們來承擔責任？

顯然，在這里，法律的本意是為了強調讓適齡兒童和少年的父母或監護人來承擔這項義務，因為我國的《義務教育法》第十一條規定明確規定:“父母或者其他監護人必須使適齡的子女或者被監護人,按時入學,接受規定年限的義務教育。”正如穆勒所言，“一個人只顧把孩子生育出來,而沒有能喂養他的身體和能把他的心靈教育好的相當預計,這對于那個不幸的后代以及整個社會來說都是一種道德上的犯罪;大家也還沒有認識到,如果做父母的不盡這項義務,國家就應當實行監督,務使這項義務盡可能在父母有負擔之下得到履行。”所以說，規定父母的此項義務，從發展孩童身心和國家教育事業正常有序的進行這方面而言是沒有錯誤的，但是從憲法的角度而言，憲法第四十六條這一模糊的規定是有悖于法理的，無法將意思得到真正的表達。象《日本國憲法》第二十六條第二款明確規定:“一切國民,按照法律規定,都負有使受其保護的子女接受普通教育的義務。”日本憲法如此明確的提出，讓人們也可以清晰的了解憲法的本意，而不是象我國現在這樣，對于這一條款的表述方式爭論不休。

此外,義務教育除了父母的義務以外，是否國家也應承擔相應的義務？顯而易見的是“義務教育”是和免費教育聯系在一起的。國家從長遠的公共利益出發，通過法律強制規定適齡兒童必須接受初等教育，但“強制”本身意味著國家不僅不得再向家庭收取相關費用，而且必須創造條件“保障”適齡兒童就學，否則，那些交不起學費的家庭是否就要因此受到法律的懲罰？而這是否是一個理性的法律所要求的？因此，“義務教育”確實是適齡兒童機

器家庭的義務，但更是政府的義務。

二、憲法的模糊規定使得部門法立法無據

憲法的最高權威性是不可以忽視的，在法律體系中，憲法是各部門法的基礎，各部門法都應當以憲法為立法依據，都不得與憲法相沖突；同時，各部門法也都是憲法的發展和落實，是憲法精神和價值的延伸和體現。

誠如在前文中所述，憲法第四十六款中的規定，對公民的范圍并沒有做出詳細的界定，那么部門法是根據什么將初等教育界定為九年義務教育，是否就意味著在其他的階段沒有權利和義務限定？公民中義務的承擔者是否和權力的享有者是同一主體？還是像《義務教育法》中的規定，使父母或者其他監護人作為義務的承擔者？學校是否也應當作為義務的主體之一？如此一來的話，憲法的模糊規定，使得部門法所制定的規章條款就所依無據。如果一個上位法沒有規定，而下位法做出相應的規定，則變成違憲的問題了，這樣便會使得部門法處于一個尷尬的地位。于此同時，我們還應注意的是，作為憲法本身，頻繁的修訂并不是一件好事，若是解釋能對其做更好的詮釋得話，這種選擇是最好的方式。對于此條款而言，就有學者提出，對該條款做出這樣的解釋,即“中華人民共和國公民有根據自身能力接受教育的權利,負有接受規定年限的義務教育的義務；父母或監護人負有使其子女或被監護人接受規定年限的義務教育的義務”。三、受教育權的司法程序受到的阻滯

九年義務教育由于受到國家的強制力的保護，學校只負責推行和實施國家的教育計劃。可是高等教育則不同，它不屬于強制性義務教育，從保證大學教育質量的角度而言，欲保障公民受教育權的實現，必須賦予學校等教育機構一定自治權利。可是即便如此，無論是在九年義務教育下還是在高等教育下，學生因受到處分被開除學籍而狀告學校的訴訟至今仍舊是層出不窮，往往是學生還沒有進行申辯的過程，便被學校所拋出的“一紙規定”而喪失繼續受教育的權利，而訴諸法院得到的結果往往是以學校的內部行為為由不予以受理，從而導致這一項憲法所規定的受教育的權利無法得到伸張。雖然經過“齊玉苓”一案，引發了人們對于憲法司法化的思考，但是在實踐當中，還是沒能真正的將憲法走上司法化的道路。于是我們只能在亟待解決這一問題的過程中，尋求新的諸如自由權和“公益訴訟”的救濟途徑。

四、結束語

受教育權作為公民的一項基本權利，是個人自由發展其人格和個性的基本條件和保證，包含于人的尊嚴的內涵之中。一部成熟而穩定的法律，尤其是憲法，其特殊的地位決定了其作為一部基本法存在的必要性。

如何同時將公民的權利和法律的威嚴同時并重并相得益彰，則需要我們不再是某一種理念的絕對堅持者，而是根據所要處理事務的性質，成為各種不同理念混合的產物。

而憲法中嚴謹的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出現了歧義，則極易造成對法律的誤讀。進而容易讓人們對憲法的可信度降低，極易造成對憲法的不遵從，若因為文字表述而隨意的更改法律，尤其是憲法，這并不是一個國家法律真正進步的表現，而是一種難以言說的悲哀。可是時代在不斷的發展的同時，我們又不得不考慮我們以前制定法律所沒有考慮的因素，這就要求我們在不斷的完善我國法律的同時，更要注意的是，在制定一部法律的同時，怎樣使其得到最大的發揮，尤其不要在語言表述上出現失誤，尤其不要讓憲法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。

注釋：

①王俊:試論憲法受教育權利和義務的內在合理性[J].河南師范大學學報(哲學社會科學版),2005，（11）.

②溫輝:受教育權入憲研究[J].法學家,2001,(2).

③王俊:試論憲法受教育權利和義務的內在合理性[J].河南師范大學學報哲學社會科學版,2005,(11).

④童之偉:對權利和義務關系的看法[J].法商研究,1998,(6).

⑤穆勒:論自由[M].北京:商務印書館,1982.115.轉引自王俊.試論憲法受教育權利和義務的內在合理性[J].河南師范大學學報哲學社會科學版,2005,(11).

⑥王俊:試論憲法受教育權利和義務的內在合理性[J].河南師范大學學報哲學社會科學版,2005,(11).

⑦鄭賢君提出,由于傳統理論認為，包括受教育權在內的社會權利不具有司法可訴性，只有通過以下兩種方式：一是通過公益訴訟，拓展傳統訴訟主體資格的范圍，以實現對包括受教育權在內的社會權利的司法救濟；一是通過對自由權作延伸性解釋，將包括受教育權在內的社會權利納入自由權的范圍之內，從而確立對這類權利的司法保護.

參考文獻：

[1]張千帆:《憲法學理論》[M].北京:法律出版社，2003.8.

篇4

論文摘要：評價是一種價值判斷活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價是對教育活動滿足社會與主體需要的程度做出判斷的過程。是對教育活動現實的或潛在的價值做出判斷，以期達到教育價值增殖的過程。

在教師教育中，教育的對象——教師，無論是現實的“教師”(在職)，還是未來的“教師”(師范院校學生)都是以學習者的身份出現在教育活動之中。在教育活動中都是被教育、被塑造的對象．也就是我們通常所說的“學生”。是“依照法律法規尤其是教育法律法規的規定，與具體教育部的建立了具體的教育法律關系．圍繞教育機構實施的有組織有計劃的教育教學活動，以學習者的身份構成的社會群體”。這一社會群體是教育教學活動的基本主體，也是構成教育法律關系的重要基礎之一。

既然教師教育的對象——未來的或現實的教師總是以學習者的身份出現在教育活動中，與教師教育中的教育者——“教師”構成一對基本的教育法律關系，那么教師就不可避免地對學生進行評價。教師對學生的評價權從何而來呢?我們以為，教師對學生的評價權來自于以下幾個方面：

1教師對學生的評價權來自于教育活動的本質要求

自古以來．教育就是人類特有的一種社會現象，是一種有意識的以影響人的身心發展為直接目標的活動教育伴隨著人類社會的產生而出現．并隨著人類社會的發展而變化但教育傳遞社會生活經驗，傳承人類文明，使人類社會得以延續、發展、進步的基本功能與作用始終未有變化。相反，隨著人類社會的不斷進步與發展，教育的功能日益顯現，教育現象也越來越復雜。然而，要想使教育活動順利進行，如愿達成教育目標．就必須使教育活動始終處與可控狀態。這就必須要對教育活動進行監控，而監控的前提首先是對教育活動的評價。只有在評價的基礎上進行修正，并使“評價——修正”不斷進行，成為一種動態過程，才能最終達成教育目標。因此，評價是教育活動的應有之意，也是教育活動的本質要求，也是教育活動不可缺少的重要組成部分。離開了“評價”，教育活動就無法開展。

2教師對學生的評價權來自于法律的規定

正因為評價是教育活動問題中應有之意．是教育的本質要求。所以相關法律在對此進行了諸多規定．以確實保障和維護教師對學生的評價權，使評價這一專門教育活動上升為教師擁有的一項專門權利具體說來，相關法律在以下幾個方面對教師的評價權進行了規定：

2．1憲法為教育事業的發展提供了指導思想與基本依據

憲法是國家的根本大法，是治理國家的總章程．是政府權利與人民權利的契約。憲法的產生使人類社會利益安排的現實發生了徹底變化。世界各國憲法都有關于教育活動的條款。作為教育立法的依據，我國現行憲法不僅為教育事業提供了基本指導思想，還直接規定了一些有關教育活動的具體條款。如《憲法》第l9條規定了國家發展教育事業的目的與性質：“國家發展社會主義的教育事業，提高全國人民的科學文化水平”。第46條規定了公民受教育的權利和義務，第47條規定了公民有從事教育、科研的權利。

在實行成文法的國家中，憲法在國家法律體系中居于最重地位，具有最高法律效力，任何法律都不得與憲法相抵觸。我國憲法關于教育的規定是我們開展教育活動，發展教育事業的根本法律依據。

2．2《教育法》在對學校權利的規定中間接規定了教師的評價權

《教育法》第28條第二款規定：學校及其他教育機構有權“組織實施教育教學活動”。由于學校屬于事業組織，其職責只能由其工作人員來實施，而教師是在各教育機構中“履行教育教學職責的專業人員”(《教育法》第3條)，因此，學校的職責是通過教師來完成或履行的。

教育教學是學校及其他教育機構最基本也是最主要的活動組織事實教教學活動，是學校作為教育機構的最基本權利根據此項權利，學校有權根據國家有關教學計劃、教學大綱和課程標準等方面的規定，根據自主教學的宗旨、任務開展教育教學活動、

2．3《教師法》以權利與義務的方式對教師的評價權進行了明確規定

2．3．1作教師權利的評價權

《教師法》第2條第1款規定：教師有權“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”。這是教師最基本的權利，任何組織和個人都不得非法剝奪在聘教師從事教育教學活動，開展改革和實驗的權利。具體說來．教師可依據其所在學校的教學計劃，教學大綱的要求和自身特點、自主地組織課堂教學，并不斷根據學生特點淵整改進教學方法、完善教學內容。《教師法》第7條第3款更明確規定：教師有權“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學生成績”。

教師有權對學生的思想品德、文化學習、社會活動、文體活動、師生關系以及同學關系等方面的表現進行評價。這項權利與是教師在教育教學過程中的主導地位相適應的基本權利。教師有權運用正確的指導思想和科學的方式方法，使學生的個性和能力得到充分發展。而且，學生要想德、智、體、體全面發展，就必須依賴于教師經常、不斷地，正確、科學、公正的評價與指導。這是教育過程中教師主導作用的體現。

2．3．2作為教師義務的評價權

權利與義務是一對基本矛盾。權利與義務的區別之一是權利是可以放棄的而義務是必須履行的。

教師對學生的評價權不僅作為權利以法律的形式固定下來．而且法律還以義務的形式從另一方面對教師的評價權進行了規定。《教師法》第8條第2款規定：教師有義務“貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務”：第4款還規定：教師應當“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”。

2．4作為學生義務的評價權

教育法律不僅從教師的方面以權利、義務的形式直接或間接地對評價權作出了規定，還從教育的對象——學生方面以義務的形式間接地對教師的評價權進行了呼應。《教育法》第43條第3款規定：學生必須“努力學習、完成規定的學習任務”；第2款規定：學生必須“遵守學生行為規范、尊敬師長，養成良好的思想品德和行為習慣。”

完成學校規定的學習任務，包括課程安排、課后作業、學歷測試、課外活動等。學習科學文化知識，完成規定的學業，在德、智、體等方面全面發展，達到國家的教育標準是學生的基本任務。學生要想達到國家要求，完成各項基本任務，就必須發揮主觀能動性．積極努力學習，接受老師的指導和教育，配合教師共同完成教育教學任務，使自己的身心得到科學、健康、全面的發展。這其中自然包含著接受教師評價的內涵。

總之，相關法律從學校、教師、學生；權利、義務等方面直接或間接地、系統而全面地規定了教師對學生的評價權。教師的評價權真實而深刻地反映出教育活動的本質，為教師順利履行職責提供了法律保障。

3教師對學生評價權使用中的隱憂

教師對學生的評價權是教育活動的內在要求．反映了教育活動的基本規律，也是教師開展教育教學活動的前提，是教師順利完成教育教學任務，貫徹教育方針的重要保障，是教育活動的重要環節與基本內容，得到了相關法律的多重保護。然而，評價權的使用并不是一勞永逸的。在教師使用評價權的過程中不僅應做到客觀、公正，還應謹慎、科學、注意分寸。如果使用不當，則很可能對學生造成傷害，侵犯學生的人身權利，給教育工作造成不應有的損失與阻礙。

教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。教育評價就其目的不同，可分為“形成性評價”與“總結性評價”兩種類型。所謂形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行中的教育活動質量的評價：而總結性評價則是教育活動發生后對于教育效果的判斷。

教師教育評價就涉及范圍來說，涉及學生評價、教師評價、教學評價、學校與教育機構評價、教育政策與教育項目評價等方面。就學生評價來說，涉及到思想品德、專業學習、性格態度、身體發展等方面。其中一些內容很可能涉及學生的隱私、名譽，如果處理不當，很可能造成對學生這方面權益的侵害。

改革開放30年來，我國在人身權保護方面取得了十分顯著的進步，基本建立起了以憲法為核心，以刑法、民法為基礎．包括行政法、勞動法等法律部門的人身權保障體系。其中憲法是核心，它提供了一系列人身權保障的法律原則，比如，在法律面前人人平等原則，人身自由、人格尊嚴、住宅不受侵犯原則等。尤其是在2004年修憲，將人權保護寫人憲法，使我國的人權憲法保護在與國際社會接軌方面邁進了一大步。

人身權包括人格權與身份權，而隱私權又是人格權的一種，“隱私權為公民以個人生活秘密和個人生活自由為內容，禁止他人干涉的一種人格權”。英國《牛津法學大辭典》認為：“隱私權是不受他人干擾的權利，關于人的私生活不受侵犯或不得將人的私生活非法公開的權利要求”。

隱私權是人格權，有人身性、真實性和隱私性，其性質是絕對的，任何人相對與他人的隱私權都是義務人，都負有不得侵害的義務。隱私權包括以下幾種權能：隱私隱瞞權、隱私利用權、隱私支配權、隱私維護權。所謂隱私隱瞞權，是指公民對自己的隱私有權隱瞞，使其不為人所知。對于無關公共利益的個人隱私，無論對權利人是否有利，權利人都有權隱瞞，這是權利人維護自己人格尊嚴所必需的：所謂隱私利用權．即權利人可以利用自己的隱私．滿足自己精神或物質上的需要。如利用自己的生活經歷創作文學作品。但這種利用不得違反社會公共利益；所謂隱私支配權，是指權利人有權支配自己的隱私，準許或者不允許他人知悉或利用自己的隱私。權利人可以根據自己的需要公開自己的部分隱私，準許他人對自己的個人活動和個人領域進行察知，準許他人利用自己的隱私等，這是隱私權的核心；而隱私維護權，則是當自己的隱私被侵害的時候，權利人可以向侵權人請求依法承擔民事責任，也可以向人民法院起訴，請求依法保護。

在我國，對隱私權的法律保護起源于20世紀80年代初。到目前為止，我國已建立一套較為完整的隱私權法律保護體系。《憲法》第38條規定：“公民的人格尊嚴不受侵犯”；《民法通則》第101條規定：“公民、法人享有名譽權，公民的人格尊嚴受法律保護”；《民事訴訟法》第120條、《刑事訴訟法》第152條和《行政訴訟法》第45條都規定：“有關個人隱私的案件，不公開審理”；《婦女權益保護法》第39條規定：“婦女的名譽權和人格尊嚴受法律保護，禁止用侮辱、誹謗、宣揚隱私等方式損害婦女的名譽和人格”；《未成年人保護法》第30條規定：“任何組織和個人不得披露未成年人的個人隱私”；《統計法》第14條規定：“屬于個人、家庭的調查資料，非經本人同意，不得泄露”等等。這些法律的規定．對于保護公民的隱私權，引導公民樹立正確的隱私保護觀念到了積極作用。

盡管《民法通則》沒有明文規定隱私權，最高人民法院以司法解釋的方式將侵犯隱私權的行為解釋為侵犯名譽權的行為。使人們對隱私權的法律保護多少留有些遺憾，只能寄希望于未來立法的不斷完善。

篇5

在學習過程中，老師給我們講解了很多鮮活生動的案例，使我們理解了經濟法規，學習合同法，學習婚姻法，學習教育法等。掌握了基本的法學知識，理解憲法和法律的基本精神、基本規范，提高對法的重要性的認識，增強法律意識，另一方面，我們更應該通過學習這門課程，加強自我修養，依法規范自己的行為。

通過《法律基礎》課程的學習，使我自己的法律意識有了明顯提高，以前，對法律只是很表面理解，很感性的認識，現在能夠領悟到法律的深層次內涵，有了理性的認識，通過學習使我的法律意識產生了質的轉變。學習結束后，我靜下心來，參照課本，對照筆記，聯系一些法律事例，以及觀看普法宣傳節目，感覺到在法制建設方面，我還有很多需要學習，還有很多工作要做，還有許多有待解決的問題需要考慮。

法律知識是我們必備素質之一，我們必須通過它，樹立正確的人生觀，價值觀。促進和規范人與人之間的關系，正確的處理人與人之間關系問題。公平交易，平等……，在生活過程中，遵守法律，享受個人權利，履行義務。

由于我們專業的知識體系過于單一，導致我們很少接觸到能使自己綜合素質提高的知識。而這門課很好的彌補了我們專業所缺乏的，并使我們的知識視野擴大。對提高自己的綜合能力很有好處。比如：在找兼職做的時候，能夠更好的維護自己的利益等。

在這一個學期的學習中，我感覺到自己有了很大的變化。其中實體法部分對我以后很有幫助，它主要介紹我國幾大基本的部門法和幾個重要的單行法的相關內容，，使大家了解包括行政法、民法、婚姻法、繼承法、知識產權法、經濟法、刑法的立法目的、原則及基本規定和精神，培養大家的知法、守法、護法、用法的自覺意識。

篇6

論文摘要:法制化是高校學生管理的時代選擇，在這一進程中，高校要準確把握學生管理法制化的精神內核，樹立學生權利本位觀念，堅持學生權利優先原則，正確處理權利和權力的關系，采取積極措施保障學生權利由應然到實然的實現，在步及學生權利變更時堅持正當程序和權利救濟原則。

教育理論一般認為，高校對學生的教育管理主要目的在于“使學生具有良好的學習習慣、生活習慣和行為習慣，具有基本的自理能力、自治和獨立生活能力，同時也在于使學校形成一個良好的教學環境，使教學工作有一個正常的秩序，使學生在學校中能愉快的學習，健康的成長。因此，高校一方面有權依法制定管理規章制度，有權依照國家法律法規和學校管理規章制度對學生進行管理;，另一方面有義務尊重和保護學生的權利，學校負有保證學生身心健康和人身安全的責任，禁止體罰、摧殘學生和侮辱學生人格，防止意外事故發生的管理職能。隨著法治理念的普及和個人權利意識的增強，傳統的管理思想和管理體制的落后，使得高校管理的實踐進程不可避免地出現新舊觀念的碰撞、價值矛盾和權利與權力的沖突，高校的學生管理正經歷一場適應整個國家法治發展進程的深刻變革。

一、法制化—高校學生管理的時代選擇

高等教育進人21世紀之后，在教育理念、辦學定位、學生管理觀念等方面發生了巨大的變化，高等教育的大眾化和法制化已日益成為社會的主流話語，體現在學生管理領域就是眾多高校不約而同地選擇法制化的改革和轉型進路。雖然這些選擇出于不同的原因并且有一定的“被迫”和“非自愿”色彩，但這些選擇本身足以說明法制化已經成為當下高校學生管理的時代選擇。我們可以從社會整體環境和高校自身發展需要兩方面解析這一選擇的深層背景。

(一)社會整體環境包括依法治國戰略對高校的影響和大學生權利意識的增強兩個因素

一方面，學生管理法制化是依法治校的必然要求。黨的十五大做出了“依法治國，建設社會主義法治國家”的重大戰略決策。具體落實到高等教育領域和高校工作中，就是要依法治教、依法治校。法治不僅是一種治國方略和社會秩序，從精神層面上講，它還是一種觀念、一種意識，一種視法為社會最高權威的理念和文化。只有當這種觀念與意識成為一種普遍的社會信仰，并支配著社會主體的行為時，法治才能實現。2003年教育部《關于加強依法治校工作的若干意見》指出，實行依法治校，就是要嚴格按照教育法律的原則與規定，開展教育教學活動，尊重學生人格，維護學生合法權益，形成符合法治精神的育人環境，不斷提高學校管理者的法律素質，提高學校依法處理各種關系的能力。按照教育部《意見》的精神，學生管理也要按照法律的原則來進行，實現學生管理的法制化，依法保護學生的合法權益。

另一方面，大學生權利意識的增強要求高校學生管理工作增強法制理念。受長期計劃經濟體制下形成的管理理念的影響，在一段時期內，高校的學生管理主要關注學校對學生學習、生活等方面的管理職能，忽視尊重和保障大學生權利的義務，形成了學生義務本位的管理模式和思維定勢。

學界一般認為，權利是指“規定或隱含在法律關系中，實現于法律關系中的，主體以相對自由的作為或者不作為的方式獲得利益的一種手段”。當今社會是一個權利最受關注和尊重的時代，是一個權利發展顯著的時代。同時，也是“一個法律倍受重視和尊崇的時代，是一個法律關照社會、關愛權利的時代”。我國市場經濟的轉型和社會政治文明步伐的加快，強調個體創造性地發揮、強調公民權利的保護，隨著高校大學生法治教育的深人開展，大學生的法律意識和權利意識得到前所未有的提高。在權利內容上，大學生既享有作為公民應享有的一般的法定權利，又享有作為受教育者應享有的特殊的法定權利;在權利類型上，大學生權利既包括受教育權、知情權、學習權、隱私權等實體性權利，也包括申訴權、參與權等程序性權利。現實生活中，大學生通過用訴訟等途徑維護自己權利的案件在上升，這也在一個側面佐證了大學生權利意識的增強。

(二)學生管理法制化是提高管理水平、促進高校自身發展的必然要求

英國學者帕金曾說過，“大學對一切都進行研究，就是不研究它自己。對于高校學生管理工作，此言一語中的。很長一段時間以來，傳統學生管理思維及模式的慣性作用及相關法律法規的不健全，致使高校學生管理中侵犯學生受教育權、人身權、財產權等權益的現象較為普遍，但并沒有引起我們教育管理者的足夠重視。

隨著高等教育的大眾化轉型，高校學生管理在法制化進程中也在不斷面對新問題。高等學校的辦學規模不斷擴大，學生數量激增，一校多區，一區多校等問題客觀上增加了學生管理工作的困難;社會化和企業化的高校后勤管理面臨著學生管理理論上的合法性來源危機和實踐中的機制不協調;學生違紀類型和處罰措施不斷多元化等等。而高校管理的現狀，存在著學生管理規章制度滯后、管理制度的制定和施行缺乏規范的程序、重實體輕程序、學校與學生之間的權利義務不明確、高校的部分規章制度缺乏法律的依據等諸多問題。因此，學校管理制度中的不合法、不合理的規定以及管理過程中的侵權現象仍然隨處可見，同時由于管理水平不高、侵犯學生實體性和程序性權利引發的訴訟案件在不斷地上升，尤其是近幾年來，學生狀告學校的案件增加較快，這就要求加快實現學生管理的法制化，提高高校的管理水平。

二、權利和權力的沖突與融合—高校學生管理法制化的焦點

盡管對于高校管理權的界定還有很多的爭議但是一般認為，高校管理權是高校根據教育法享有的，為了實現其辦學宗旨而獨立自主地進行教育教學管理，實施教育教學活動的能力、力量或努力，高校學生管理權是高校辦學自主權的組成部分。高校學生管理法制化的進程就是高校學生管理權和大學生權利之間既有沖突，又有融合的博弈過程，權利和權力的沖突和融合構成了高校學生管理法制化的焦點。

高校學生管理權和大學生權利的沖突體現在權力對權利的侵犯和限制。從理論上看，高等學校是履行國家教育目的的機構之一，不應該有自己的特殊利益，是為了學生的教育和成長而設立和開展教育活動，學生的利益就是學校的利益。高校進行學生管理的目的是為了實現學生包括受教育權為主的各項權利，因此二者不應該具有沖突。但是權利和權力這一對充滿了誘惑的法學范疇，正如孟德斯鴻所言，“一切有權力的人都會濫用權力，這是萬古不易的經驗"。權力和權利自產生之日起，就存在著永恒的矛盾，發生在高校內的高校學生管理權和大學生權利概莫能外。

一方面，高校學生管理權有容易侵犯學生權利的傾向。受到歷史和立法等諸多原因的影響，當前我國絕大多數高校仍然沿襲著行政機構規則行事的運行機制，依法治教、依法治校的觀念和行為規范還沒有真正確立起來，高校管理實踐中輕視甚至侵害大學生權利現象仍然屢見不鮮，總結高校管理權侵犯大學生權利的類型主要有:一類是大學生的實體性權利，如受教育權、人格權、姓名權、財產權、名譽權、隱私權等;另一類是大學生的程序性權利，如知情權、申訴權、聽證權、訴訟權等。相對于前者，大學生程序權利的缺失和受侵害的現象更為嚴重。目前高校管理普遍存在著“重實體、輕程序”的傾向，有關學生權利保護的法律程序缺失。《教育法》第42條規定受教育者享有的權利中，沒有規定程序權利。《高等教育法》第53條第2款對學生的權益保障作了原則性規定:“高等學校學生的合法權益，受法律保障。” 在高校管理的現實中，還有相當多數的高校在做出不利于當事人的決定之前，幾乎都沒有向當事人說明原因和理由，也很少給予當事人陳述和申辯的機會，在做出處理決定之后，也未及時送達當事人及利害關系人，并告知其享有的權利，當下日益增多的大學生狀告母校的案件有較大部分因為高校管理權侵犯學生程序性權利而引發的。

另一方面，高校學生管理權限制大學生權利的實現。學界一般認為，權利實現應有權利、法定權利和現實權利等三種形態，依次經歷三個發展階段，即從應有權利到法定權利，最后才是現實權利。在大學生權利的實現階段中，高校的學生管理對大學生權利實現的限制主要體現在現實權利這個階段，也是權利實現的關鍵階段。高校校規是高等學校自主管理權的重要外化形式，其內容關乎大學生切身利益的方方面面，因為大學生在校期間，他們的現實權利主要通過高校的學生管理規章制度賦予和保障實現的。但是有資料顯示，正是由于高校校規存在著內容違反上位法規、超越上位法規、缺乏程序性救濟措施等等問題，使得高校校規成為限制學生權利實現的最大障礙，也引起了社會輿論的廣泛關注。

高校學生管理權和大學生權利的融合，體現在權力對權利實現的保障。大學生的權利，包括學生作為受教育主體所享有的特殊權利和作為一個公民所享有的一般權利。高校學生管理權具有保障大學生權利實現的功能:首先，高校的學生管理權有助于實現大學生作為受教育主體的特殊權利。依據高等教育法等相關法律的規定，大學生作為受教育主體的權利主要包括受教育權，使用教育教學設施、設備、圖書資料權，獲得物質幫助權，獲得公正評價權、申訴權和訴訟權等。高校是大學生教育權利的主要義務主體，學生管理權在履行管理職能的同時，應切實履行相關義務，保障絕大多數大學生能夠有秩序、合理地享有上述教育權利。其次，高校的學生管理權有助于實現大學生作為普通公民的一般權利。這些權利主要是指公民基本的人身權利和財產權利，具體包括人格權、姓名權、隱私權、健康權、榮譽權、生命權、肖像權和財產權等諸多內涵，高校的周邊治安環境、飲食衛生、住宿條件等等涉及到大學生的諸多公民權利，加強學生管理的法制化有利于形成良好的小環境，保障和維護大學生作為公民的一般權利。

三、學生權利本位—高校學生管理法制化的精神內核

根據法學理論，權利本位是指法以(應當以)權利為其起點、軸心或重點，在整個社會中，社會成員皆為權利主體，都平等地享有各種權利，在權利和義務的關系上，權利是目的，義務是職責，權利是第一性因素，義務是第二性的因素。學生權利本位就是指，在高校的學生管理法制化過程中，高校要保證全體大學生平等地享有各種權利，在大學生權利和高校學生管理權的關系問題上，堅持權利優先原則，尊重并采取積極措施維護大學生的合法權利，保障大學生權利從法定權利到實有權利的實現。相對于具體制度和措施的改革，學生權利本位意味著一種觀念和精神層面的統領，它構成了高校學生管理法制化的精神內核。對于高校學生管理法制化的進程來說，要深刻把握學生權利本位的精神內核，應做好以下幾個方面:

一是堅持學生權利優先原則，正確處理學生權利和高校管理權的關系。法律的價值取向隨著經濟、政治、文化的發展而不斷發展變化，古代法律是以義務為本位，現代法治社會的法律應以權利為本位。權利為本位的法治原則就是要以權利的實現為軸心，權利是目的，義務是職責，法律設定義務的目的在于促進權利的實現，權利是第一性的要素，義務是第二性的要素。高等學校學生管理工作的價值導向，過去主要是著眼于有效的規范和維護正常的學校教育秩序，而對如何維護受教育對象的權利重視不夠。由此出發，往往會使高校學生管理部門對法制和學生權利保護的認識產生一定的片面性(甚至誤解)。毫無疑問，教育活動的秩序化是教育法制存在的重要價值基礎，然而，法的價值主體是人和人的權利。我國設置高等學校的目的是為了保障公民受教育權的實現，高校對學生的管理應以維護學生權利為目的。因此，高校的學生管理法制化必然要求樹立學生權利本位意識，尊重和幫助學生實現各項程序性和實體性權利，在處理權利和權力沖突時堅持學生權利本位。

二是積極促進大學生權利從應然權利、法定權利向實有權利的轉化。應然權利、法定權利和實有權利是權利運行的三個階段，然而正如有學者指出的，“大學生狀告母校的案件時有發生，究其原因是大學生權利實現不充分、權利不能從應然轉為實然”目前高校學生管理權與大學生權利沖突的關鍵因素之一就是沒有正確地處理權利與權力的關系，受到歷史、立法、管理和觀念上原因的影響，高校的學生管理部門在大學生權利實現問題上，忽視甚至漠視大學生的應有和法定權利，堅持傳統管理至上、強調服從的義務本位觀念，重義務輕權利，重實體輕程序。高校學生管理的法制化，必然要求高校學生管理部門轉變觀念，認識到保障高校學生權利的充分實現，是高等教育發展中的新問題，更是現代化社會人才培養的基點，需要引起足夠的重視，尊重并研究學生權利的應有和法定形態，在日常的學生教育管理制度中積極體現和維護，促進大學生權利從應然權利、法定權利向實有權利的轉化。

三是涉及學生權利變更時，堅持正當程序原則。正當程序原則是法治的基本原則和基本要求，正當程序作為法治觀念產生于13世紀的英國，作為普通法的基本要求，法庭在對任何一件爭端或糾紛做出裁決時應絕對遵循“自然正義”原則。這個原則包含兩項具體要求:第一，任何人均不得擔任自己訴訟案件的法官;第二，法官在制作裁判時應聽取雙方當事人的陳述。高校學生管理中的正當程序原則，是指學生管理部門在做出影響大學生權利的行為時必須遵循正當法律程序，包括事先告知當事人，向當事人說明行為的根據和理由，聽取當事人的陳述、申辯，事后為當事人提供相應的救濟途徑，以保證所做出的行為公開、公正、公平。高校的學生管理法制化要求管理部門改變重實體輕程序的理念，堅持涉及學生權利變更中的正當程序，避免因為侵犯學生程序權利引起的不利法律后果，曾經引起廣泛關注的田永訴北京科技大學和劉燕文訴北京大學兩案中，校方均以程序瑕疵被判敗訴。

篇7

關鍵詞：高校管理權；性質；問題；完善

近幾年來，以高校為被告的訴訟案件日漸增多，曾經神圣、合理的高校管理權以及高校管理體制受到了前所未有的挑戰。這一現象主要是因為法治理念和權利意識正在不斷滲入高校以及我國高校長期以來存在的諸多問題尤為嚴重的是高校法律秩序的欠缺和缺陷。為此，學界以及司法界紛紛就相關問題在理論上進行探討，高校的法律性質與地位、高校的行政訴訟的被告問題、受教育權的法律保護等等都成為討論關注的熱點。

一、高校管理權的涵義

（一）高校管理權的內涵

要弄懂高校管理權的涵義，必須從高校管理權的主體、管理權的行使方式、管理權行使的范圍三個角度把握高校管理權的內涵。綜合分析認為高校管理權定義可以確定為：高校為保證其機構目標的實現而對高校自身各項事務進行決定、管理、執行的能力和權限。

（二）我國高校管理權的體現

我國《高等教育法》第十一條規定：“高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理。”這一條充分說明了，學校的自主管理既包括為維護正常的教育教學秩序的教學管理，也包括為了保證學生身心健康和合法利益而進行的生活秩序的管理。

《中華人民共和國教育法》（下簡稱《教育法》）第二十八條規定了學校有權“對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或處分”。《高等教育法》第四十一條第四項規定了高校有權“對學生進行學籍管理并實施獎勵或者處分”。2005年9月1日新施行的《普通高等學校學生管理規定》第五十四條規定：“學生有下列情形之一，學校可以給予開除學籍處分：（一）違反憲法，反對四項基本原則、破壞安定團結、擾亂社會秩序的；（二）觸犯國家法律，構成刑事犯罪的；（三）違反治安管理規定受到處罰，性質惡劣的；（四）由他人代替考試、替他人參加考試、組織作弊、使用通訊設備作弊及其他作弊行為嚴重的；（五）剽竊、抄襲他人研究成果，情節嚴重的；（六）違反學校規定，嚴重影響學校教育教學秩序、生活秩序以及公共場所管理秩序，侵害其他個人、組織合法權益，造成嚴重后果的；（七）屢次違反學校規定受到紀律處分，經教育不改的。”此條款充分表明，高校管理權是來源于法律的授權的，并不能一味的強調對學生權利的實施與保障，平衡兩者的關系，才能更加公平公正。

二、高校管理權的性質

（一）高校屬于法律授權的行政主體

依據《中華人民共和國高等教育法》第十一條規定：高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理。第二十八條的規定，高校擁有自主招生權、管理獎勵權、發放學業證書權等權力。這些權力具有強制性、單方性和優益性的特點，符合行政權的主要特征。因此高等學校具有授權行政主體的地位。

（二）高校的管理權在本質上屬于行政權

首先，學校與學生之間不存在民事關系，只是單純的管理與被管理關系。但是在實踐中卻發現學生與學校之間存在的所謂民事法律關系，其實是學校管理權的過度膨脹而導致的。其次，高校管理權具有強制性、單方面性、主動性。表現在學校制定實施校規校紀和對學生進行具體的獎勵或懲罰，比如針對被管理者制定長期有效的規則、守則，以規范學生的行為、學校在特殊時期或是針對個別群體出臺校規校紀，以嚴肅校風。這也是高校管理權作為公共權力的顯著表現。

三、高校管理權執行中存在的問題

（一）高校管理權行使中的主要的問題

1.管理觀念相對滯后

現在高校基本上采用一種“家長式”的管理方式，這種管理方式使得學生被動，無處申訴。另一方面，一旦學生與學校法庭相見由于學校在處理學生過程中的不公開透明，使得學校敗訴。

2.高校內部管理行為失范

這點主要體現在：學校內部的機構之間職能混亂，在法律上明確規定，超越權限的屬于無效行政行為，這種行為在高校中并不是個別現象。

（二）高校校規校紀存在缺陷

比如說某些高校所制定的校規校紀違犯了上位法的要求，通常我們所熟悉的高校校規中“發生‘不正當性關系’開除或勸退”，但是在我國的法律中除了賦予學生受教育權、申訴權、權等權利以外，還規定學生享有“法律法規規定的其他權利”。

四、高校管理權的規范與完善

以上分析過，高校管理權在本質上屬于行政權，但具有不完全性。這就需要我們在公權力和私權利之間尋找一個最佳平衡點，及保障學生的權利又使學校管理步入良性循環。

首先，學校在制定校規校紀時，應當嚴格地依據國家相關法律、法規的授權，不超越權限，嚴格做到依法治教、依法治校，杜絕違法行為的發生，進一步理順學校的管理關系，將管理權在權限范圍內做最有效地行使。

其次，高校行使管理權應尊重正當程序原則。學校要想所實施的行為合格、有效，尤其是在目前法律不健全的情況下，規范的程序可以彌補許多不足之處。

最后，應當加強對高校管理權的監督與制約。比如說訴訟途徑、申訴途徑的建立與完善，可以讓學生權利有處維護。我們不能保證有權力的人不會濫用，讓沒有約束的權力存在本身就是與法律精神所不符的。

2013年國家級大學生創新創業訓練計劃立項項目《高效管理權與大學生權利的沖突與權衡》研究成果，項目類別：創新項目，項目編號：201310476050

參考文獻：

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[3]丁志巖，師學玲，施全強.高等學校管理權的行使與學生受教育權的保護[J].河北法學，2003.

[4]劉東梅.對高校辦學自的法律思考仁J1.河南師范大學學報.

[5]別教榮.論高等教育管理權力（J〕.高等教育研究，2加l，（2）.

[6]姜明安.行政法與行政訴訟法[M].北京：北京大學出版社，2005.（2）

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關鍵詞：倫理；師生關系；權利關系

中圖分類號：G456文獻標識碼：A文章編號：1674-120X（2016）08-0077-02收稿日期：2016-01-26

隨著現代教育理念的不斷推陳出新，作為教育基本范疇的師生關系發生了巨大改變。傳統的以師道尊嚴為核心的師生關系已被打破，看似良好的師生關系出現了很多的矛盾與沖突。師生間不斷發生的抵制對抗使得師生關系沖突顯性化。

例如：曾有媒體報道中國人民大學教授發微博公開信以斷絕與新招研究生的師生關系的事件，而這僅是師生關系沖突的一個小點，或許還有更多的不為我們所察覺的潛在的其他形式的師生關系沖突。但這一現象的凸顯，不得不引起我們的思考：師生關系作為人與人關系的一種，在傳統社會條件下，也必然會有矛盾沖突，只是這種沖突被當時的社會文化抑制了。

究竟是什么激化了原本和諧的師生關系間的矛盾沖突？現代師生關系該何去何從？首先我們要了解師生沖突的本質是什么。

一、師生關系的概述

縱觀教育的發展，關于師生關系的界定大體有兩種：一種是傳統教育下，強調學生要尊重教師的權威和地位；另一種是強調教師要尊重學生的主體地位，強調構建一種民主平等的師生合作關系。傳統教育中的“師道尊嚴”給予了教師在師生關系中的權威地位，而新時期的教育針對傳統教育的弊端強調學生的主體價值和師生的平等。現在教育界對師生關系的界定局限在教學的有效性上的分析，更多的是從教學目標、教學內容、教學方式等來規定師生關系。而沒有從師生作為具有獨立人格的權利主體角度來分析兩者的關系。此外，在社會法制發展的今天，出臺的《中華人民共和國教育法》在一定程度上規定了師生雙方的權利與義務，例如《中華人民共和國義務教育法》第二十九條規定：“教師在教育教學中應當平等對待學生，關注學生的個體差異，因材施教，促進學生的充分發展”“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益”。這些法律條文的規定的解析與實行最終也只是局限在教學活動領域。出于對傳統教育弊端要根除的教改思路，現在的教育界出現了矯正過偏的現象，只關注了學生的平等地位和人格尊嚴，而漠視了教師價值的凸顯；只關注了學生這一單一的價值主體，忽視了倫理價值、道德維度的底蘊，以致成為師生關系沖突激化的一大誘因。

師生關系的界定要超越課程教學領域，以及法律規范的視域。現代師生沖突現象發生的背后實質上是師生關系中道德權利的失落和師生關系世俗化的發展所致。現代教育的民主化理念的倡行，解構傳統教師權威成為了突破口，但在這個過程中卻走向了另一個極端：學生權利絕對化，教師成為了弱勢權利主體。事實上，現代師生關系的現狀在提醒我們，目前需要關注的已不是教師、學生權利孰輕孰重之分，而是兩者之間的平衡的問題。師生關系就如同一座天平，倒向任何一方都會導致兩者的沖突不斷。師生關系的制衡，需要道德權利主導法律權利，法律權利起支撐作用，履行道德義務保障權利的實現。

二、師生關系沖突現狀的原因分析

隨著社會文明的不斷發展進步，人的權利意識和主體思想逐步成熟，更加強調個體價值在各個過程的體現。在教育領域，學生個體的權利和地位逐漸凸顯。在師生關系中出現一個新的利益體，即學生利益體的釋放。加上對傳統教育弊端的根除思想的影響，師生利益體之間的力量發生了一個逆轉，走向另一個極端：學生利益張力擴大，使得教師成為一個弱勢主體。在師生關系這座天平上，兩種力量的不平衡發展就會導致沖突的激化。也就是說，師生關系沖突激化的根本原因是個體價值和權利的釋放。

不管回顧以往，還是直視現在，個體的權利都在長時期內沒有得到應有的健康的發展，最終導致教師與學生權利關系的組合失衡，主要體現在權利主體和權利內容的不平衡。主要從兩個大的方向來分析：

（1）在傳統教育下，教師擁有絕對權威，而學生則是一種絕對服從的狀態。權利主體是單一的，即教師。在這種師生關系形態下，教師具有權利的優勢，而學生成為了義務的承擔者，權利也變成了“權力”。這種關系狀態下，學生成了被動體，沒有自身的獨立人格、創新能力，最終不利于人的發展。

因此，現代教育改革以改變這種關系狀態為著力點，賦予權利主體和權利內容以新的內涵。

（2）隨著法制社會的發展，師生關系發展過程中出現了法律權利獨占鰲頭、道德權利缺失的一種現狀，集中體現在權利內容的不平衡。傳統教育中教師絕對權威是在傳統社會倫理文化中逐漸形成的，而隨著民主教育理念在現代社會的盛行給這一傳統的“絕對權威”強烈的沖擊，使得師生關系的權利內容發生改變。傳統教育中的教師絕對權威是倫理道德發展的產物，而現代學生平等地位是法律的產物。

教育改革要求解構傳統師生關系狀態，使得道德和法律這兩種力量失衡，以道德為基礎的權利退出了師生關系范疇。在用法律來規范師生關系的過程中，忽視了貫穿整個教育發展過程的倫理傳統，丟棄了“師道尊嚴”的倫理價值在教育中的作用。道德和法律力量的失衡，使得師生關系發展缺失了道德價值的規范，而僅是一種法律規范下的權利義務關系，這也是現代師生關系沖突不斷的根本原因。

三、緩解師生權利關系沖突的對策

現代師生關系沖突現狀的緩和不能從單一解決方向出發，否則將會重復走老路。構建和諧的師生關系的關鍵點就是要在師生關系中平衡道德權利與法律權利，整合道德與法律兩種力量來發展師生關系。關于權利主體與權利內容方面的解決思路已有很多，就不再重復。筆者主要從道德權利層面來談解決之策。

道德權利含義廣泛，但本文論述的師生關系中的道德權利側重于強調人格為核心的道德權利，即師生權利主體作為獨立人格的個體應享有的尊嚴、榮譽和權利。在傳統教育中，以“師道尊嚴”為基奠，強調師生之間在學識上的平等。

例如《論語》為學篇中指出“三人行，則必有我師焉。”韓愈也在《師說》篇章中指出：“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”這些古代圣賢們，都有一個明確的原則：不以學識居高，不以自己的師者倫理地位壓制學生的學識競爭。師者與學者之間達成一種默契，即尊師前提下的從師學習，愛生如子基礎上的授藝傳教。

在現代教育改革中關注了學生的平等，并以法律的方式規范下來，卻忽視這層平等上的“尊師”的倫理要求。古代有“一日為師，終身為父”一說，也就是強調師者在社會當中的倫理地位以及人格特質。因而從道德權利層面的解決思路主要有兩個方面：

1恢復道德權利在師生關系中的基礎地位

現代師生關系的現狀是：法律權利壓制下的道德權利虛無。眾所周知，權利的實質是人格。道德權利作為一種不同于一般法律權利的實體，更是賦予了人類個體特有的人格規定，侵犯道德權利，就是侵犯了特有人格。人格是社會交往的基礎，如果連最基本的人格都得不到尊重，人與人之間的社會關系的存在和發展就失去了其原本的生命色彩。人與人之間的社會關系就變成了機械的、僵硬的，沒有了血肉的共性親近。

因而，道德權利在師生交往中處于一個基礎地位，師生關系的發展、和諧師生關系的構建都必須要基于此。道德權利是出于主體的人格自覺，能有效監督道德義務的履行。只有當個體在社會交往中對其自身以外的生命主體充滿了尊重和關愛，才會具備這種特有的人格自覺。道德權利的發展更能夠推動道德人格的形成，而道德人格的完善是師生權利關系和諧、發展的主體前提。

2道德權利與法律權利的結構性調整，以達到兩者的平衡

發展到現在的師生關系范疇，道德權利和法律權利已然統一于其中，兩者誰也離不開誰。忽視法律權利，則走向傳統教育中的絕對權威極端；道德權利虛無則導致沖突激化。

因而，在師生關系這座天平中，要把握好兩者的力量，實現兩者的不同范疇下的平衡。在社會倫理范疇下，道德權利要基于主體基礎地位，要凸顯道德權利的社會價值。在學識領域，則要使法律權利在道德基礎上發揮其重要作用，尊重知識，尊重不同主體。

換句話說就是師生關系和諧化需要以道德權利為基礎，師生雙方人格尊重，即“尊師愛生”；同時也需要法律的規范與約束。在這個結構體系下，主要是將道德權利中的主體性和價值性根植于法律權利的發展，有力促進法律權利的發展和完善，增添法律權利發展的人性化，加深法律權利的價值內涵。

道德權利和法律權利是現代師生關系的兩個平衡力，任何一方的缺失都會導致師生關系的不和諧。而在法律權利日益完善的今天，道德權利的回歸是緩解師生關系沖突現狀關鍵的一環，實現兩者的均衡發展才是師生關系和諧發展之路。

現代師生關系的發展，必須回歸本源。在保證為師者應有的社會倫理地位的同時，打造一種在師生之間的學識的“百家爭鳴”。和諧的師生關系應是以“師道尊嚴”為倫理基礎的一種民主、平等的狀態，應是一種師者愛生、學者尊師的狀態。也只有在這樣的狀態下，才是尊重了知識，才能實現教學相長。

參考文獻：

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余涌道德權利研究北京：中央編譯出版社，2001.

孫培青中國教育史上海：華東師范大學出版社，2009.

篇9

一、實施法制教育滲透的意義

1.實施法制教育滲透是青少年人生轉折時期的需要。

初中生還處于明顯的法盲時期，這個時期是人生轉折的重要關口。這個時期學生的認知能力、防范能力和自控能力還不強，既容易接受先進的思想和文化，又極易受腐朽、不健康思想的誘惑。如果教育稍有疏忽，就會使青少年偏離正確的成長方向而誤入歧途。

2.實施法制教育滲透是黨和國家事業發展的需要。

青少年是社會主義事業的接班人，沒有過硬的素質和本領就不能擔當祖國建設大業。青少年法制教育是素質教育的重要內容，是人才培養的工作重心。我們要把這項工作放在社會主義現代化建設戰略上去認識，統一思想，增強做好青少年法制教育工作的責任感和緊迫感。

3.實施法制教育滲透是依法治國方略的需要。

中國幾千年的封建“人治”根深蒂固，對社會主義法治建設有著極大的阻礙作用。要把幾千年根深蒂固的封建“人治”思想轉變為現代法治思想，需要一個漸進的過程，甚至需要經過幾代人的努力才能完成。因此我們必須從教育青少年入手，從小培養他們的法律意識。

4.實施法制教育滲透是未來人才競爭的需要

現在，各國的交往更加復雜。要走向世界，我們不僅要學好國內法律，還要掌握國際法，用法律的武器才能維護我們在國際上的合法權益。一個人要想在以科技、法治為主導的國際競爭中站穩腳跟，就必須加強自身的法制教育，知法、懂法、守法，方能在激烈的國際大競爭中立于不敗之地。

二、實施法制教育滲透的途徑

1.教師學法知法，做法制教育滲透的傳授者。

思想品德課教師基本都是政治專業畢業的，雖學過一些法律知識，但并不系統，許多法律知識還很匱乏。因此，思想品德教師要勤修法律，勵精圖治，做對法律有所建樹的老師，方能在教學傳授中滲透法制教育。

目前，貴州省全省上下正大力實施法制滲透教育，意義重大。但許多教師不夠懂法，教學中就難免捉襟見肘、力不從心、遭遇尷尬。因此，對于我省非法律專業的老師而言，重修法律就是當務之急。思想品德課擔當著法制滲透的重要責任，思想品德老師更應身先士卒，身體力行，做法制滲透的傳授者。

2.挖教材析案例，做法制滲透的引領者。

新編教材有許多生動的法制內容和案例，涉及《憲法》《未成年人保護法》《消費者權益保護法》和《義務教育法》等。這些教學內容往往不是生硬的法律教條，而是通過學生對生動的法律案例的探討得出結論。因此教師要善于挖掘素材的潛在意蘊，引導學生探討案例的法律內涵。如教學“維護受教育權”一節時，我充分利用教材中小學生教育權受侵犯的事例引導學生討論：假如你是小梅，怎么辦？問題一出，學生討論積極，最后一致認為，應根據中華人民共和國《義務教育法》用法律武器維護自己的受教育權。具體可先和小梅父母商談，把《義務教育法》告知父母；若父母執迷不悟，就只好述諸法庭，即采用非訴訟方式或訴訟方式維護。

3.重活動求生動，做法制滲透的推動者。

傳統的思想品德課本來就抽象乏味，加之條款的法律知識更抽象乏味，因此，教師要善于創新教學方式，通過案卷調查、模擬法庭審判、辯論會、律師辯護、圖片觀摩等生動形象的活動，寓法律知識于無聲的滲透之中。這樣，學生不僅學得輕松，而且學得有趣。如教學“消費者的合法權益受法律保護”一節，我先播放一段視頻：一個3歲小女孩，因生病去醫院看病，醫生為她注射了慶大霉素。過兩天，發現小女孩聽力有問題，經診斷小女孩患藥物性耳聾病。播完后我讓學生用情景表演模擬法庭：一生扮家長，一生扮醫生，兩生扮律師，一生扮審判長，兩生扮書記員，其余學生當聽眾。因這個活動我事先安排學生準備，所以活動開始后，學生表演還算有模有樣。活動結束后，我讓大家談感受。大家說：太搞笑了，太有趣了，一場審判會讓我們學到了很多法律知識。

4.鼓勵學法用法，做法制滲透的踐行者。

學以致用，是教學的目的。為此，我組織學生做法律大使，利用“五一勞動節”進社區宣傳《勞動法》，利用“教師節”下村寨，宣傳《義務教育法》，利用“國慶節”宣傳《憲法》。通過一系列活動，既督促了學生提高法律素質，又教育了十里八鄉的群眾，可謂一箭雙雕。

5.建立法律圖書角，做法制滲透的求知者。

篇10

關鍵詞：高校　學生管理　法制化

一、高校學生管理工作法制化的內涵

高校學生管理法制化，是指高校學生管理機構以國家的相關法律法規為基礎，建立健全高校學生管理規章制度體系，用以調整學生管理法律關系主體之間的權利義務關系，用民主法治的觀念構建合理的學生管理工作的權利結構形式和制約機制，調節學校與學生之間的各種矛盾。在大學生的學習、生活、社會活動等各個方面實現規范化、合法化、秩序化、民主化，使高校的指導、教育、管理、服務工作合法有序進行。其內涵主要包括以下三方面內容：

1，高校的學生管理活動應限定在法律規定的范圍內，并受法律法規的制約。

2，以法律為基本準則，來調整高校學生管理者和學生之間的權利義務關系。

3，在管理學生的過程中，要求遵循程序正當原則。

二、高校學生管理工作法制化的必要性和緊迫性

1，高校學生管理工作法制化是依法治國和培養法治人才的必然要求

實行法治，保障人權，是當代人類政治文明的重要標志和發展要求。黨的十五大明確提出了“依法治國，建設社會主義法治國家”的基本方略。要在教育領域貫徹實施這一基本方略，就必須實施依法治教、依法治校。學生管理工作的法制化正是依法治校的重要組成部分。

同時，高校大學生作為社會知識群體的重要組成部分，他們權利意識的覺醒、現代教育價值的確立、社會發展進程的加快帶動思想更新的速度，都對高校學生管理工作法制化提出客觀要求。

2，高校學生管理工作法制化是高等教育國際化的必然趨勢

世界發達國家的歷史經驗表明，學校管理的科學化、法制化程度直接影響學校教育的質量，影響國民的整體素質和國家的綜合國力。戰后崛起的日本以及英、美、法等發達國家，都向世人昭示了這一點。戰后日本除重視教育、增加投入外，還通過法治途徑規范學校管理、發展教育，從而促進社會生產力發展，提高綜合國力。

3，高校學生管理工作法制化是高等學校自身建設的內在要求

伴隨著高等教育改革的順利進行，高校完善自身的建設勢必要求高校以與時俱進的科學態度，在法制化的基礎上開展學生管理工作。高校改革的不斷深入和大眾化的不斷推進。導致高校與學生之間的關系發生變化。

4，高校學生管理工作法制化是創新高校學生管理工作模式的迫切要求

按照依法治校的方針，學生管理工作必須實現從人治到法治、從管理到治理、從封閉到開放三個轉變，這就要求高校學生管理工作模式有所創新。在實際工作過程中，目前教育管理工作者主要精力和時間都用于事務性工作，用于調解和預防各類矛盾和問題，做了大量重復工作，但效果卻不佳。

三、高校學生管理工作法制化的實現

1，強化高校管理者與大學生的法律意識，樹立依法治校觀念

樹立法制觀念是構建學生管理法制化體系的前提基礎。高校學生管理工作法制化需要提高管理者與大學生的法律意識。高校管理者具有良好的法律意識是依法辦事的重要前提，可以使管理者明確行使權力的職能、范圍和運作程序，防止權力的濫用、逾越和無序運行，尊重和保護學生的權利，避免對學生的侵權。

首先，高校的管理者必須學法懂法，養成嚴格執行法律及依法管理的自覺性。再次，高校管理者必須確立“以人為本”的觀念，這是現代法律精神的體現，也是創建和諧社會的必然要求。

2，建立和完善相關法律法規，為學生管理工作的法制化提供法律基礎

法制社會的一個突出特點就是有一套完整而嚴謹的法律法規制度。雖然《教育法》、《高等教育法》等教育法律法規為高校學生管理工作提供了法律依據，但缺乏可操作性，并且保留了較多的“人治”色彩。高校作為一個特殊的組織機構還需要有一些專門性法律、法規來加以規范。同時，當前我國的經濟和社會發生了深刻的變化，高校招生收費體制和后勤體制進行了一系列的改革，學生、家長、社會對高校的管理和服務都提出了新的更高的要求。

3，確立完善校內管理規章制度，實現管理制度規則化

大學生管理工作法制化必須要建立和完善相關法律法規以及學校的規章制度，以便形成權力法定、公開透明、法制統一、注重程序的大學生法規管理體系。

4，堅持德育和法制相結合