教育學主要理論范文

導語：如何才能寫好一篇教育學主要理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】體育理論課堂教學

有的體育教師片面認為：體育教師的教學技藝和水平展示平臺在運動場。在室內課堂拿起粉筆講授理論課，一是不好講，二是不屑講。其主要原因是：一、受“應試教育”的影響，體育教師的對此重視程度不夠；二、平時不注重體育理論方面的學習和知識的積累，肚中無“貨”就感到口拙舌笨。體育教師要做到能文能武，就必須不斷地學習新知識，了解新信息，努力提高自身的理論水平，對所教的內容要做到“知其然，還要知其所以然”。并且還要掌握與所教相關的其它知識。

一位合格的體育教師，既要能夠在運動場上表現(xiàn)出自己的專業(yè)才華，也要善于通過理論課教學，使學生正確認識體育教學中體育理論課的重要性、知識性與趣味性，對于一位體育教師來說，應當為完成理論課教學任務而不斷地探索良好的教學方法，不斷地認真總結教學經驗，力求能夠上好每一節(jié)體育理論課。

一、體育理論課作用的再認識

1.拓寬學生學習視野，提高學生體育文化素養(yǎng)

體育概念的內涵從來不只是增強人的體質，而是著眼于身心兩個方面的教育和陶冶。傳統(tǒng)的體育教學由于受教學條件等各方面因素的影響，重體能訓練而忽視了體育理念和文化的培養(yǎng)。體育文化是關于人類體育運動的物質、制度、精神文化的總和，包括體育認識、體育情感、體育價值、體育道德、體育制度和體育的物質條件等。通過體育理論課教學可以使學生接解到更多、更廣的體育知識，接受潛移默化的教育影響，從而使學生真正認識到體育鍛煉的重要意義。

2.激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效率

興趣是學習的原動力。傳統(tǒng)體育理論課教學是書本、黑板加粉筆，學生學習的興趣自然不大，教學效果不是很理想。尤其在講授“娛樂體育與休閑體育”時，用語言很難將大量的教學內容和各項目的特點講述清楚；如在講授技術特點及練習方法時不僅需要對技術動作進行詳細的講解、分析，更要有實際的示范動作以加深學生的印象。在理論課教學中進行示范動作既不方便又不能完成教學任務，更有許多動作無法示范，因此運用多媒體的形象、直觀、生動、色彩艷麗的鮮明特征，可以調動學習者的多種感官同時受到刺激，使學生的大腦處于積極的工作狀態(tài)，能加速和加強大腦對運動技術的邏輯處理，建立深刻的運動表象，強烈地吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，調動和提高的學生的主體能動性。

3.體育實踐課教學的輔助教學手段

在體育實踐課教學中，教師對于難度較大的復雜動作，無論是語言描述，還是反復示范都很難讓學生掌握技術的重點和難點。通過電腦等現(xiàn)代信息技術手段進行反復演示，可以使學生了解動作的全過程，并且可以對動作的重點和難點部分用慢速播放或反復播放的方式進行仔細觀察，直至掌握為止。

二、豐富教學內容

1.增強增進健康內容的教育

參與運動，增進健康，提高學生的社會適應能力，是體育與健康課課程標準的主要內容。

對中學生如何增進健康，應當成為理論課教學的重要內容。而目前，這一方面的教學內容往往被體育教師所忽視，沒有放在教學中應有的重要位置。新的體育（體育與健康）課程標準提出：“堅持健康第一的指導思想，促進學生健康成長；激發(fā)學生運動興趣，培養(yǎng)學生終身體育的意識；以學生發(fā)展為中心，重視學生的主體地位；關注個體差異與不同需求，確保每個學生受益”的理念。同時，對體育課真正的含義做了進一步深化，從而確立適應現(xiàn)代社會性的健康觀念，為我們的教育改革指明方向。而事實上，要培養(yǎng)學生的終身體育意思，理論課是很好的教育機遇?？梢越Y合學生實際，對學生進行“體育鍛煉是怎樣增強體質的？”“科學鍛煉身體的方法”、“冬季體育鍛煉的好處”、“鍛煉身體的幾種主要手段”等方面的教育，讓學生對體育有一個更加清晰的認識。增強體育健康內容的教育，可以使學生掌握基本的體育保健和生理衛(wèi)生知識，包括人體生理解剖特征，青春期生長發(fā)育規(guī)律，預防一些疾病的措施，一般運動性傷害事故的急救與護理等，這對學生的心理疏導也會起到積極的作用。

2.增強體育基本常識方面的教育

今天，體育運動在人們的生活中占據(jù)著越來越不可少的地位?？偟膩碚f，很多中學生很希望對自己最喜歡的運動項目有更進一步的詳細了解，因此，教師在課的設計中要把知識性、情趣性與任何體育運動都有其淵遠的歷史文化及發(fā)展背景想結合，如籃球、足球等。在教學時我們應該注重并利用這類題材的知識性和情趣性進行教學。一個趣味的起源小故事或有關的新奇事例都能給教學帶來意想不到的效果。教學中我們應當充分展示這類運動的魅力，展示運動中的一些精彩的、富有情趣的照片、錄像等，用來激發(fā)學生自主學習的欲望。當學生喜歡這些體育形象時，就會積極投入到這些運動中。

比如乒乓球教學，可以分為乒乓球運動概述、乒乓球競賽規(guī)則與裁判法作為理論課教學內容，而把乒乓球運動基本技術的學習作為實踐課內容。通過乒乓球課程的學習，掌握有效提高身體素質、全面發(fā)展體能的知識與方法；養(yǎng)成良好的行為習慣，形成健康的生活方式；具有健康的體魄。

3.增強體育賽事欣賞和運動審美教育

中學生已經具有一定的欣賞、分析能力，并且有了興趣趨向，男女生的興趣趨向逐漸有了差別，男生多數(shù)喜歡競技體育，如觀看德甲、英超、NBA籃球賽等；女生則對韻律感和節(jié)奏感強的運動如表演、娛樂和休閑體育比較感興趣。因此，體育理論課的內容設計要結合大綱要求，符合學生的年齡特征，合理安排，目標明確。

4.增加體育明星事跡和人格魅力教育

事實證明，良好的榜樣對人的成長具有“奠基”的作用。不少學生因為喜歡籃球明星“喬丹”而迷上了籃運動，熟悉NBA；愛踢足球的同學也大多把足球明星當作了自己的偶像，以榜樣為師是學生形成良好行為習慣的重要途徑，讓體育明星的光輝形象和模范事跡對學生進行教育。青少年學生可從許多最杰出人物的生動事跡中獲取教益，激發(fā)愛國主義熱情，培養(yǎng)體育學習興趣，為終身體育奠定基礎。三、體育教師的主導作用我們提出強調注重體育理論課，關鍵在于教師。就教師而言，要能夠做到真正上好體育理論課，必須做好以下幾個方面的準備：

1.真正重視體育理論可的意義和作用

教師的重視是上好體育理論課的前提和基礎。教師要克服體育理論課教學安排上的隨意性，要把理論課放到體育教學內容不可缺失的重要位置上來認識。只有這樣，才會去認真?zhèn)湔n、認真講課。

2.體育教師要重視自身素質的提高

豐富知識，提高素質，是體育教師上好體育理論課的基本保證。體育教師要注重知識的學習和積累，關心體育事業(yè)的發(fā)展動態(tài)，關心重大賽事，以自身的較高素質達到自如地駕御課堂教學的理想境界。

3.體育教師要掌握現(xiàn)代教育技術

現(xiàn)代教育手段給我們帶來的是一種學習的革命，它擴充并且延伸了教學內容：直觀的教學方法降低了學習難度，提高了學習效率，優(yōu)化了教學過程，給學生以藝術的享受。

首先。多媒體集“聲、色、畫、樂”于一體，色彩豐富的畫面，生動可感的聲音有利于創(chuàng)設特定的思想意境，讓學生在想象中仿佛置身其中，其景、其物、其人觸手可及，能夠引發(fā)學生極大的興趣，喚起強烈的探索欲望，使學生的學習成為一種輕松愉快、主動求索的過程。

篇2

關鍵詞：財務管理 籌資活動 資金營運 投資活動 資金分配

一、公司財務管理與籌資活動理論教學與實際應用

公司進行生產經營的前提首先要開辦注冊，新公司的設立，必須準備充足的開業(yè)資金，以便繳納公司注冊資本、辦理注冊手續(xù)、招募人員發(fā)放工資等。作為公司設立的前提，籌資活動是公司財務管理財務活動的起點。

公司的資金來源主要有兩種，即權益性籌資或稱自有資金、負債性籌資或稱借入資金籌資。在籌資過程中，一方面，需要根據(jù)公司經營戰(zhàn)略發(fā)展和未來投資計劃的需要來確定公司總體的籌資規(guī)模，以保證公司資金的需求；另一方面，要通過籌資渠道、籌資方式或籌資工具的選擇，合理確定公司資本結構，降低公司資金成本和風險，提高公司價值。如，權益性籌資--發(fā)行股票籌資好處是籌集的資金只有在公司清算時才需償還，而且公司無需負擔固定股息，此種籌資實際上不存在不能償付的風險。但不利因素，發(fā)行股票難度較大，并且資金成本較高。我國公司股票股利要從凈利潤中支付，不得所得稅前扣除，而債務資金的利息可在稅前扣除。一般股票籌資的成本要大于債務資金成本。另外，發(fā)行股票引進了新的股東，容易分散控股權；改變公司資本結構導致財務杠桿變動，影響財務杠桿帶來的利益。又如，負債性籌資--借款籌資，利用銀行借款一般所需時間較短，可以迅速地獲取資金。所支付的利息利率固定且最低，另外借款費用很少。但銀行借款要求抵押、擔保、財務狀況審查等，銀行對公司審查嚴格，借款難度較大，財務風險較高。所以，公司財務管理與籌資活動理論教學內容要與公司實際相結合，針對公司不同情況選擇不同案例進行理論教學。

二、公司財務管理與資金運營活動理論教學與實際應用

公司在日常生產經營活動中，會發(fā)生一系列的資金收付行為。以生產加工企業(yè)為例，如，面包廠，首先，企業(yè)需要采購材料（面粉、雞蛋、食用油等），之后，從事生產活動（制作面包），生產活動需要支付電費、水費、人員工資、機器維修費等；其次，銷售商品（面包），便可取得收入、收回資金；公司為滿足企業(yè)日常生產經營活動的需要而墊支的資金，在一定時期內，營運資金周轉速度越快，資金的利用效率就越高，墊支的資金就越少，資金成本越低。企業(yè)持有一定數(shù)量現(xiàn)金的原因，主要是滿易性需要、預防性需要和投機性需要（即交易動機、預防動機、投機動機三方面動機）。同時企業(yè)持有現(xiàn)金也要承擔相應的成本，通常企業(yè)持有現(xiàn)金的成本由以下三個部分組成：持有成本；轉換成本；短缺成本。

因此，公司要加強資金的日常管理，其目的在于保證公司資金的需求，避免公司缺乏必要的現(xiàn)金，將不能應付日常業(yè)務開支，使企業(yè)蒙受損失，包括直接損失與間接損失。公司財務管理要求加速資金的周轉，提高資金的使用效率，最大程度地發(fā)揮其效能。所以，公司財務管理與資金運營活動理論教學內容要與公司實際相結合，針對公司不同情況選擇不同案例進行理論教學。

三、公司財務管理與投資活動理論教學與實際應用

從特定公司角度看，公司投資也是公司為獲取收益而向一定對象投放資金的經濟行為。

公司財務投資按方向可分為：對內投資（如：購置生產設備、廠房等固定資產；研發(fā)專利權、非專利技術，購置特許權、土地使用權等無形資產；購買生產材料等流動資產）；對外投資（如：購買其他上市公司股票、上市公司債券，或與其他企業(yè)聯(lián)營、合營，設立子公司等）。

公司財務管理投資活動理論教學主要是公司投資方案的選擇，投資程序主要包括：1.根據(jù)公司的長遠發(fā)展戰(zhàn)略、中長期投資計劃、資金和投資環(huán)境，提出投資領域和投資對象。2.分析和評價特定投資方案經濟、技術可行性，在此基礎上，評價投資方案的財務可行性。3.在財務可行性評價的基礎上，對可供選擇的多個投資方案進行比較和選擇。4.投資方案的實施、執(zhí)行。包括評價和調整。

所以，公司財務管理與投資活動理論教學內容要與公司實際相結合，針對公司不同情況選擇不同案例進行理論教學。

四、公司財務管理與資金分配活動理論教學與實際應用

公司通過資金生產經營活動和投資活動，使公司取得相應的收入，獲取利潤并實現(xiàn)資本的增值。公司獲取利潤、繳納稅金后，還應依據(jù)有關法律對剩余收益進行分配。公司的資金分配理論：通常，公司資金分配方針及對策有下列幾種：公司股利固定支付率政策；公司股利剩余政策；公司股利固定或穩(wěn)定增長的政策；低股利加額外分紅政策。

公司資金分配方針及對策就會影響股份公司資金的充足與否，當公司具有良好的投資機會時，公司需要大量的資金，公司即會加大留存比例縮小股東股利支付比例，公司留存與股利分配之間產生矛盾，只有合理解決公司與股東的分歧，才不會影響股份公司在市場上的公司價值和公司形象，使公司更好的穩(wěn)定發(fā)展獲得長久利益，所以，合理的制定資金分配方針及對策對公司及公司股東來講都是非常重要的。

篇3

關鍵詞：學校教育;轉化;研究

作者簡介：

內容提要：當代中國教育學發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現(xiàn)這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創(chuàng)理論的生長點。

關 鍵 詞：學校教育 轉化 研究

作者簡介：伍紅林，淮陰師范學院教育科學學院院長，浙江大學教育學院教育學博士后，副教授，主要從事教育基本理論與當代學校變革研究（淮安　223300）。

一、當代中國教育學研究的困境與突破

清思、反思是當代中國教育學研究的重要方面，為的是認清困境并尋求突破。對于困境，其核心在于當代中國教育學原創(chuàng)性的缺乏，即還沒有走向世界的(或為世界教育學研究者所重視的)、受到其他學科平視的及對當代中國教育實踐有指導力的教育學理論。這種原創(chuàng)性的缺乏，我們認為其原因主要在于以下幾種關系機制還未很好地確立：

其一，西方教育學理論與當代中國教育學理論的雙向轉化機制。教育學“降臨”中國已逾百年，這一百多年中教育學出現(xiàn)“多次的‘整體轉向式’或‘推倒(或拋棄)重來式’的發(fā)展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿(或演繹)——初級綜合——建立體系。這種‘發(fā)展’的結果表明教育學缺乏嚴格意義上的學術積累和學術發(fā)展”。[1]改革開放的近三十年來，我們雖然沒有再次發(fā)生“整體轉向”和“推倒重來”，但“移植”、“模仿”、“演繹”卻仍是當代中國教育學發(fā)展的基本路徑。這種“單向”輸入式發(fā)展幾乎成為中國教育學的“胎記”，至今還未形成自身的造血機制，還沒有自己獨特的、原創(chuàng)性的理論與話語系統(tǒng)，在世界教育學體系中也還處于“邊陲”地位。

其二，其他學科理論(研究)與當代中國教育學理論的雙向轉化機制?！敖逃龑W之父”赫爾巴特很早就警醒后世研究者謹防教育學成為其他學科的“殖民地”。遺憾的是他一語成讖，這種狀況不僅沒有避免，還愈演愈烈。當“教育”成為一個“公共研究領域”，教育學與其他學科在對“教育”研究展開競爭時，基本喪失防守能力，沒有有效形成、展示令人信服的、體現(xiàn)自己學科獨特的東西，更多的是對其他學科武器(理論、方法、視角、話語等)的“拿來主義”。正是基于這種單向輸入，在“人人都是教育家”的時代面對教育領域諸多公共問題時居然難覓教育學學者的蹤影。專業(yè)或非專業(yè)雜志、電視或網絡等媒體，對于教育的發(fā)言幾乎滿眼皆是社會學、經濟學、政治學等其他學科的話語；政府關于教育的決策更多也是基于社會學、經濟學、政治學的立場，而甚少有教育學的立場，教育學權威學者在教育決策中的作用也乏善可陳。這種狀況對我們每個教育學研究者而言關系到自己的專業(yè)尊嚴和學科尊嚴，必須警醒。

其三，當代中國教育學研究自身不同層次的雙向轉化機制。就教育學研究而言，大致可以分為三個層次：教育實踐研究、教育學理論研究、教育學理論研究的研究①。這三個層次中，教育實踐研究雖處最底層，卻非最不重要，而是最重要的根基。審視當代中國教育學三個層次的研究，如果分開來看應該說每個層次都有較大的進展，而問題在于這三個層次之間缺乏有機的相互溝通與轉化。這其中，尤其是教育實踐研究與教育學理論研究之間的相互轉化機制還未能有效形成，以至于至今人們討論的核心還在于“教育理論與實踐”的關系“應該是怎樣”的問題，而非它們之間溝通與轉化的機制與成效。這就使得教育學理論研究進展缺乏“地氣”和力量。

如果對上述三種缺失的機制進一步聚焦，恐怕當代中國教育學理論與教育實踐研究的雙向轉化才是最最根本的，換句話說，中國教育學面對西方發(fā)達國家教育學、其他學科理論之所以喪失“自主權”，其根本在于我們對自己本土的教育實踐(變革)缺乏有效的研究。多年來，我們努力追趕發(fā)達國家忙于引進各種理論和主義，同時向其他“硬”學科看齊以爭取“科學化”，致力于構建教育學的理論大廈，卻忘了或未能打下扎實的“地基”。于此，芝加哥大學教育系在杜威之后因日益脫離中小學教育實踐、努力“社會科學化”而在2001年慘遭關閉的悲劇命運正可說明這一點。[2]事實上，教育學的發(fā)展除了“上行”路線(加強理論研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路線，通過“上”、“下”結合才能形成教育學自己的基礎理論和研究方式。正如葉瀾教授所指出的，“學術之‘家’不是靠‘尋’，而是要基于自己的研究立場，經由對象的確認和深入對象的研究才能建成。一個學科的立足之本，是對本領域研究特殊性的整體把握，它不能靠哲學的演繹，也不能靠其他科學觀念與方法的移植，更不是把所有相關的結論相加即可，而是要走進對象本身，發(fā)現(xiàn)真問題，尋找獨特關系，把握演化過程的內在邏輯方可。在教育學研究中，就是要回到作為學科思想源頭的人類獨特的‘實踐’的教育之中。到教育中認識教育，發(fā)現(xiàn)與非教育的不同，從教育豐富的具體發(fā)展中，去把握教育內在的‘共有’和不同于其他領域的‘獨有’。認識只有達到了這一步，才可以說建立教育學的學術家園；才可以說在與其他學科既有區(qū)別又有聯(lián)系的意義上，在教育學本真問題扎根研究的基礎上形成了學科的獨立性”[3]。

當然，當代中國教育學近年來正在進行一場“實踐轉向”，但這種“轉向”主要是理論者以旁觀者式的冷靜觀察、捕撈者式的資料收集、納涼者式的批判評價、傳教士式的理論布道方式接近實踐，真正觸及教育實踐深處的還為數(shù)不多。

當代德國著名教育學家本納指出，“只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎理論討論才是在教育學中研究教育問題。沒有自己的基礎理論問題教育學不可能成為科學”[4]。因此，當代教育學不能停留于“涉及”而應當深入揭示“教育過程和體制自身邏輯”并由此形成自己的基礎理論。這需要探究的是教育實踐過程的深層本質。對此，我們認為，教育實踐的深層本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發(fā)展要求，向學習者的現(xiàn)實發(fā)展轉化，使學生的多種潛在可能向現(xiàn)實發(fā)展轉化過程。簡言之，“轉化”是教育實踐過程最根本的核心所在，教育學的獨特、力量、不可替代和持續(xù)發(fā)展都要從認識、把握、深化“轉化”尋求突破。

事實上，對于教育實踐中“轉化”內在機制與邏輯的把握，是教育學研究最深入和最豐富也是最艱難的研究，這也是教育學這門涉及人類自身生命成長的學科成熟得晚的根本原因?，F(xiàn)代意義上的成熟學科就研究對象來說基本上是沿著“無機物—低等生物—高等生物—人類生理—人類心理與社會—人類生命成長”的線路逐步發(fā)展的。無疑，教育學所面臨的人的自身成長是所有學科研究對象中最為復雜的。因此，“不進入這個問題領域(即“轉化”的內在機制與邏輯)，教育學就依然沒有達到對教育本身作為一種特殊的人類活動之特殊性的學科意義上的認識，它的學科獨立性在學科意義上的建構也沒有完成，因此還是不能發(fā)揮對于教育實踐不可由其他學科取代的、具有本學科指導意義的作用……可以說，教育內過程的機制與邏輯的揭示，是教育學的核心構成，也是衡量教育學作為獨立學科存在的理論成熟度的標準”[5]。在一定意義上我們可以說，對“轉化”的研究將會成為當代教育學發(fā)展的凝聚點和深化點。

二、學校教育中“轉化”的基本內涵

“轉化”從字面上看，總意味著一種指向性、關系性、生成性和過程性，即從一個階段到另一個階段、從一種水平到另一種水平和從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)。而在學校教育場域中思考“轉化”，則還具有發(fā)展性的內涵，即階段、水平、狀態(tài)的提升。這是由學校教育的性質所決定的?？傮w上看，學校教育中“轉化”發(fā)生的指向性、發(fā)展性、生成性、過程性都發(fā)生在學校教育活動幾大基本要素——教育者、受教育者、教育影響、教育物資——之間，要通過學校教育中的各類主體來承擔和開展，并最終指向學校教育情境中具體個人的真實生命成長。這種“轉化”與工廠中的產品生產的“轉化”存在根本區(qū)別，蘊含有明確的“成人”價值目標，學校教育諸多“轉化”性的“事”都與“成人”相關且為了“成人”，表現(xiàn)為“成人”與“成事”間的內在溝通與轉化。

具體而言，如果以學校教育中具體受教育者的生命成長為指向，“轉化”大致有三個層次：第一重“轉化”表現(xiàn)為教育目的與培養(yǎng)目標的形成，即教育者要將時代精神、社會發(fā)展狀態(tài)及其對人的需求等外部因素構建成對受教育者發(fā)展的期望。第二重“轉化”則指向目的與目標的達成，即教育者圍繞教育目的、培養(yǎng)目標來研究受教育者成長中的問題、發(fā)展需求、潛在可能、年段差異等等，并在此基礎上開展各類教育資源及教育活動的設計、整合、重組、加工活動，其本質是秉承“育人”的教育學立場將校內外不同類型、不同層次、不同性質的“物”與“事”的育人價值進行開發(fā)，將其轉化為有利于受教育者成長的教育資源，使之能促進或有益于受教育者發(fā)生期望中的生命成長。這是以教育者為主體展開的指向目的、目標達成的轉化，其結果是教育者自身做好各種教育準備(如對教育資源進行自認為合理的組織、對教育活動進行自認為合理的設計等)。第三重“轉化”則是在教育實踐過程中以教育者與受教育者為復合主體展開的雙邊互動來開展的，旨在使受教育者發(fā)展的潛在可能向符合目的與目標要求的現(xiàn)實轉化。其本質是受教育者個體外在與內在的相互轉化。即，外部豐富的教育資源在教育者的引領下被受教育者個體個性化和創(chuàng)生性的占有，成為他自身的知識、經驗能力及基本素養(yǎng)，使各種外在資源轉化為受教育者的真實成長。與此同時，受教育者個體所獲得的成長在學校教育情境中又得以展現(xiàn)，以個體間的差異而成為與其他個體互動的教育資源。

如果以教育者的發(fā)展及其開展的實踐變革角度來看，還存在教育理論與教育實踐間的相互轉化，其具體過程是“理論學習(形成新認識)——策劃設計(新認識轉化成新方案)——實踐反思(新方案轉化成新行動、發(fā)現(xiàn)新問題)——重建創(chuàng)生(形成新經驗，產生新資源，達到新思考)……”循環(huán)往復的生長系統(tǒng)。這個循環(huán)過程的根本本質是教育者在實踐變革中發(fā)展自我的過程，是以教育者為主體的“成事”與“成人”間的相互轉化過程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；為“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理論深入教育者的生命成長與教育實踐各個方面的過程。

如果從教育理論研究者的理論研究及其自身發(fā)展來看，在對學校教育的介入過程中也存在如下三種“轉化”：其一，學校教育實踐經驗、智慧向教育理論的轉化，即理論者善于通過實踐檢驗自己的理論，在與學校教育實踐者的溝通與交流及對實踐變革的親身參與中吸取他們的新創(chuàng)造、新經驗、新智慧，獲得理論發(fā)展的新靈感，做到理論構建與實踐變革的內在統(tǒng)一，其理論不是隨便說說讓別人去聽、去信、去做，而是源自理論者自己的實踐踐履。其二，教育理論研究者與教育實踐研究者間角色的相互轉化，即通過合作兩類主體形成內在關聯(lián)、實現(xiàn)內在溝通和角色的相互滲透，成為有理論品質的實踐者和實踐底蘊的理論者。其三，其他學科的理論、觀點與教育學理論及實踐間的相互轉化。一直以來，教育學都沒能形成適切的將其他學科理論、方法、觀點轉化成自身理論發(fā)展的資源的機制，更多是為人所詬病的“復植”或“移植”。我們認為，這種轉化的載體其實是深度介入實踐中的理論者和具有教育理論素養(yǎng)的實踐者自己，即他們在推進教育實踐變革過程中，基于學校教育情境中人的生命成長的教育學立場，將其他學科資源在教育實踐中轉化成促進人生命成長的新認識、新觀點、新方案，這種轉化是基于教育學立場的轉化，而不是簡單的文字意義上的遷移。

此外，我們應關注到，上述不同類型的“轉化”具有層次性，即這些轉化不會停留在一個層面上，而是隨著教育實踐活動的具體推進不斷螺旋式的上升，使發(fā)展在不同的階段呈現(xiàn)層次性的能級差異。當然，各種層次、類型的“轉化”還具有性質上的差異，即不是所有轉化都是積極的，在發(fā)展過程中還存在對人生命成長不利的消極轉化，而且這種積極與消極轉化相互間也是轉化的。

從深層看，上面的闡述還遠不足以揭示學校教育及其研究中“轉化”的豐富內涵，但至少表明這些“轉化”可以構成當代教育學理論研究與學校教育實踐變革困境的突破點、生長點。例如，在理論研究上，可以以教育內在深層的“轉化”為基點生發(fā)出與現(xiàn)有注重因襲、移植和在真實的教育實踐之外“看”教育的不同的新的教育原理、課程論、教學論、學生發(fā)展論、學校管理論、教育變革論等等，并在此基礎上與其他學科形成新的“內生交叉學科”(有別于移植式的外生交叉學科)②等等。

內容摘要：當代中國教育學發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現(xiàn)這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創(chuàng)理論的生長點。

關鍵詞：學校教育;轉化;研究

作者簡介：

三、對學校教育中“轉化”的研究方式

教育研究史表明，學校教育成為教育學研究的基本單位始于夸美紐斯。此后，相關研究逐漸受到自然科學實證研究的強烈影響，先是康德、赫爾巴特給教育學研究注入了理性之光，期望教育學成為一門嚴格意義上的科學；爾后，拉伊、梅伊曼等人直接將自然科學的實證實驗研究方式應用到教育學研究之中。當然，經濟學、社會學的自然科學化對教育學研究這方面的發(fā)展具有十分強大的示范作用。不過，這種研究傾向也受到另一些學者的強烈反對，他們突出教育學研究對象“教育活動”與自然科學研究對象相區(qū)分的人為性，這方面較早也最有名的當然是狄爾泰，他開辟形成了詮釋學教育學的研究傳統(tǒng)，突出研究中的“理解”和“生命體驗”；再之后，現(xiàn)象學、人類學等方法也應用到教育學研究之中，具體表現(xiàn)為教育敘事研究、教育民族志研究等等。上述簡略的學校教育研究路徑史表明，教育學一直以來都是在借用其他學科之“眼”來觀察和透析學校教育，沒有形成自己獨特的研究方式，使學校教育打上了深深的自然科學、社會學、經濟學、人類學、哲學烙印。以人類學為例，博爾諾夫曾指出，當“嘗試把哲學人類學問題卓有成效地應用于教育學方面……所涉及的不再是教育學的某種輔助科學(或者說是各種輔助科學的綜合)，也不是教育學的補充性分支學科，而是想從……人類學角度出發(fā)重新來說明教育學的一種嘗試”[6]。為此他說，“我寧可不稱教育人類學，而稱教育學的人類學觀察方式……或者稱為人類學的教育學”[7]。因為在這種研究路徑中，從社會文化教育社會文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運用人類學理論與方法的手段，研究中的思想資源、學術立場與參照系等都是人類學而非教育學的。其他學科對學校研究的侵襲與人類學大同小異，其危害不僅僅在于一步步使人忘卻還有一種基于教育學立場的教育研究可能，更在于這些以學科研究方式、方法開展的教育研究注重對教育現(xiàn)象、教育事實、教育問題的旁觀者式的觀察、描述、解釋、預測，是在教育之外或以“靠近”教育的方式開展的，理論者對學校教育的深層“轉化實踐”是置身事外的，并沒有也不可能真正揭示教育的深層本質。對此教育學研究者應當保持警惕。

?？略赋?，“任何一個學科都不僅僅是一種可以言說的知識，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，而是一種話語的實踐，一種對參與者的訓練，這種話語實踐并不完全是邏輯的，這種話語實踐要在人的靈魂上打上其印記，要溶化到血液里，落實到行動上”[8]。對于教育學，杜威也曾指出，“教育科學的最終的現(xiàn)實性，不在書本上，不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人的心中”[9]。當代教育學轉型的關鍵即在于教育學理論者自己的“行動”上，并通過這種“行動”使教育學融入到人們的血液里、心里。為此，我們認為，要揭示教育實踐深層的“轉化”機制、邏輯與過程，需要教育理論者改變常見的“書齋”教育學與“搖椅”教育學研究傳統(tǒng)，也要改變常見的旁觀者式的“觀察”教育情境、“納涼者”式的評價教育和“傳教士”式的教育理論“布道”傳統(tǒng)，主動深度介入到學校教育之中與實踐者開展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，將研究實踐、通過實踐、變革實踐、發(fā)展實踐幾個方面融為一體。這是由教育學理論發(fā)展與學校教育“轉化”實踐之間直接的內在關聯(lián)性決定的，是對中國特有的踐履、擔當與行動學術文化傳統(tǒng)的繼承，也是對實踐論精髓的承接。我們信奉并實施的是這樣一種觀點，即重要的不僅僅是認識和解釋教育世界，更是改造教育世界，在這個世界里重要的不僅僅是認識和解釋學校教育中的“轉化”，更是推進和提升“轉化”。這與一般意義上的定性研究存在根本區(qū)別。在定性研究中，“研究人員一直以來都希望從研究對象身上發(fā)現(xiàn)更多的東西，而不是給予研究對象更多的東西”[11]，其原則是“接近”、“參與式觀察”而不是“介入”。

奉行主動深度介入的教育研究方式其實意味著當代教育學的存在方式、教育學研究者的生存方式要發(fā)生轉型。于此筆者曾有專門闡述③，這里在以下兩個方面作些補充：

其一，理論者的介入可能要經歷身在、情在、心在、神在幾個發(fā)展階段。“身在”是指理論者出席教育實踐現(xiàn)場，觀察、指導“轉化”實踐；如果“身在”假以時日則會與實踐者在合作上形成緊密的人際關系，這是“情在”；如果合作持續(xù)發(fā)展，理論者會對學校教育實踐與實踐者戀戀不舍，實踐者也對理論與理論者心向往之、身踐行之，兩類主體間、理論與實踐間關系逐漸融通，這是“心在”；“神在”，則是指理論者的理論、理念轉化到了學校教育的“轉化”實踐中去，成為學校教育實踐的內在精神與自覺，成為一種“氣質”和“魂魄”，并表現(xiàn)為學校的整體運行方式和人的生存方式。這四種狀態(tài)的連續(xù)性構成了主動介入程度、成效的“光譜”。這個過程對教育學理論者提出了極大挑戰(zhàn)：(1)要有打破傳統(tǒng)研究方式介入學校教育實踐并持續(xù)下去的勇氣、決心和意志。(2)要有指導實踐者實踐的能力且這種能力能隨著實踐者的成長和實踐變革進程而不斷提升。這種能力主要表現(xiàn)為對復雜而變動不居的學校教育實踐的透析力、判斷力、指導力以及對實踐變革過程的策劃、實施、推進、監(jiān)控、評價、總結能力，即讀懂實踐的能力；還要有與實踐者的合作、溝通與凝聚能力，即讀懂人的能力等等。(3)在研究實踐中要架起理論與實踐的溝通橋梁，在能“入地”的同時還能“上天”，即基于活生生的實踐用中國式的學術語言、學術邏輯和合適的方式來表達由中國人創(chuàng)造、積累的教育經驗與智慧，形成中國教育學基礎理論自己的話語系統(tǒng)，實現(xiàn)“轉化”實踐經驗的理論抽象，為教育學理論發(fā)展接通“地脈”。(4)對理論者研究與人生境界的挑戰(zhàn)。教育是一項“慢”的事業(yè)，對教育實踐中“轉化”的研究是一項“慢上加慢”的事業(yè)，在當代中國“國家規(guī)劃—行政主導—經濟驅動”的充滿功利指向的知識生產模式中，它需要教育理論者耐得住寂寞、抵住名利誘惑和各種外界干擾，始終堅定自己的價值追求和信仰，不斷拓展自己的胸懷、智慧和境界。

當然這一切并非一開始就具備，理論研究者也是在介入實踐的過程中逐步成長的，對“轉化”的研究實踐本身對于理論者具有重要的育人價值。

其二，研究過程中除了科學、哲學方法外，還需要藝術方法。學校教育實踐中的“轉化”研究本質上屬于事理研究，它“既不像自然科學，是對人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務；也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質以及為什么會如此等為直接任務。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動為研究對象，即研究事由與事態(tài)、結構與過程、目標與結果等一系列事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平……它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為三大方面”[12]。這種研究在方法上的特征是“哲學、科學與藝術方法的具體綜合”[13]。對于哲學與科學方法在教育學研究中的運用與討論我們已較為常見，這里重點說明藝術方法。采用藝術方法的主要依據(jù)是學校教育中的“轉化”在本質上是人與人的相互作用，其內在事理的許多方面難以用科學、哲學方法予以理解和解釋，而只能靠研究主體以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個方面：

1.感知?！案兄梢钥醋鍪侨伺c世界聯(lián)系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關的感官”[14]。而感知的更內在形式，是與理性相聯(lián)系，即研究者身與心的融通，同時關涉對教育世界和人自身的理解、領悟與認識背景、過程之間的關系。當教育理論研究者置身學校教育實踐現(xiàn)場，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對“轉化”過程的豐富性、多樣性將產生直覺式的感受。

2.體驗。體驗與身之感知密不可分，所謂“以身體之”、“切身體會”即是此理，不斷返求諸已是其特征，隱含著研究者與實踐者的自我反思與自我批判，同時不斷將自己已積累的體驗投入到對“轉化”的生成性過程的理解中去，在此過程中使自己的精神世界不斷豐富。因為“每一個體驗都是由生活的延續(xù)性中產生，并且同時與其自身生命的整體相聯(lián)”[15]。就像加拿大著名當代教育學家范梅南所言，“教育需要轉向體驗世界。體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感”[16]，而由此產生的“教育學的文本應當具備一種啟發(fā)靈感的品質和某種敘述的結構來激發(fā)批判性的反思和產生頓悟的可能性，從而使人在道德直覺上形成個人品質”[17]。這個過程也是研究者與實踐者“悟”的過程。

3.想象。想象其實在教育學研究中具有長久的應用傳統(tǒng)，如夸美紐斯將宇宙、自然與人的教育相關聯(lián)，又如盧梭以虛構的“愛彌兒”闡述自己的教育理想等。只是隨著自然科學的理性主義向教育學研究的滲透，教育學研究愈來愈具有科學化的嚴謹和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于學校教育中的“轉化”總是指向未來的生成、成長而不是現(xiàn)有狀態(tài)的簡單呈現(xiàn)，因此需要理論者與實踐者不斷設想“除了這樣，還可以怎樣”、“更好的狀態(tài)會如何”，從而不斷擴展、延伸、打開思路并產生新的嘗試方式和“轉化”方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創(chuàng)造的行動”[18]。此外，想象不僅構成對“轉化”的認識方式，而且體現(xiàn)于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊含著想象，即始終秉持他者立場開展設身處地的思考。利科曾指出，“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知”[19]。這意味著研究“轉化”過程中，教師要有學生立場，學校管理者要有教師立場和學生立場，理論者要有實踐者立場。

4.直覺。鮑曼曾指出，“在絕大多數(shù)情況下，實際行動都是在行動者不太清楚或實際上不清楚行動的主觀意義的狀態(tài)下作出的，行動者更多地在較含糊的意義上‘意識’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識到了它”[20]。在“轉化”研究中經常會是這種狀態(tài)，往往會是靈光一閃的直覺，其特點在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識系統(tǒng)，相對于此直覺既基于已往的知識背景，又不受這種系統(tǒng)的限定。在直覺中，常規(guī)思路往往被轉換或懸置，使新視野的呈現(xiàn)成為可能。同時，以直覺為形式，某些思維環(huán)節(jié)常常被省略或簡縮，大量無關或具有干擾性質的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現(xiàn)無中介、直接性的特點，形成對相關問題、對象的整體領悟。

5.洞見。這進一步指向“轉化”過程的本質規(guī)定和具有決定意義的方面，并獲得認識上的內在貫通。它具有頓然、突發(fā)的特點，但同時又以長久的經驗積累為基礎。對于“轉化”的認識與把握有時會在人的腦海中若隱若現(xiàn)，但就在某個時刻在某種現(xiàn)象、觀念或某個人的觸發(fā)之下，洞見往往會在頓然間形成。這種洞見往往與教育實踐“轉化”過程中的關鍵事件、關鍵節(jié)點相聯(lián)系，意味著轉化及其認識水平的能級提升。

注釋：

①教育實踐活動按其內在結構又可以分為宏觀、中觀、微觀三個層面，本文中的教育實踐專指兼具中觀與微觀的學校教育實踐。

②基于教育學立場開展學校教育實踐深層“轉化”研究而形成具有新的品質的教育學著作已有呈現(xiàn)，如：葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識.北京：教育科學出版社，2006。新的內生交叉學科則如：李政濤.教育人類學引論.上海：上海教育出版社，2008；李曉文.青少年發(fā)展研究與學校文化生態(tài)建設.北京：教育科學出版社，2010；吳遵民、李家成.學校轉型中的管理變革：21世紀中國新型學校管理理論的構建.北京：教育科學出版社，2007；等等。

③關于“主動深度介入”式的教育研究，請參見拙文：論“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主動深度介入：轉型期教育實踐研究的新方式.現(xiàn)代大學教育，2010，(6)。

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篇4

1 傳統(tǒng)的馬克思教育學研究意義

研究教育學是從哲學角度的價值觀和世界觀入手的，在培養(yǎng)一個人的時候是從人的本質開始入手的，這種培養(yǎng)的方式是以人為本質的。對于馬克思教育學它的哲學效應更高，它能夠重視人是主體這一方面。強調認識自然世界的產物，也能夠改變自然世界研究馬克思的教育學能夠對教育學有新的認識。不斷的研究能夠拓展方向，提高理論研究水平。

第一，在研究馬克思教育學中，也能夠，有助于實現(xiàn)教育公平、正義。這一方面主要表現(xiàn)在，中國社會現(xiàn)在正處于教育的轉型階段，從以往的應試教育轉型到素質教育，這是大學教育的一個重點。在這個轉型的過程中會出現(xiàn)教育不公平的現(xiàn)象，只有運用馬克思的教育學林論對教育部公平進行分析才能找到不公平現(xiàn)象產生的原因和社會根源。這樣才能夠從根本上解決這個不公的現(xiàn)象。并且通過在一定時期內的改變能夠保證社會制度的完善發(fā)展。從根本上解決教育不公平現(xiàn)象。

第二，研究馬克思的教育學能夠使中國教育事業(yè)的發(fā)展深深埋藏進廣大人民群眾的心。在人民群眾價值追求中，一定要堅定人才培養(yǎng)，正確樹立馬克思教育學的社會主義價值取向，樹立以人為本的正確目標。

第三，馬克思的教育學是把科學的實踐觀和歷史唯物主義群眾觀相結合，高度重視人的主體精神。這樣就過于重視人是主體這一方面。在教育實踐中發(fā)揮主體作用的不僅是老師和學生，其中還包括了廣大人民群眾。這樣這種教育學思想就與當代人民群眾相結合。實現(xiàn)了全民學習和終身學習的理念。

2 馬克思教育學是改善大學教育的根源

在知識經濟時代，大學基礎教育的發(fā)展面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。一個國家的實力主要表現(xiàn)在國民素質這方面，這樣要提高國家實力就必須要提高國民素質，而國民素質的高低一定程度上取決于教育發(fā)展。這樣很多國家都在進行教育改革，從小學、中學、高中、大學各個階段都不斷的更新課程內容，加強學科知識實踐。發(fā)展他們與社會聯(lián)系，在大學教育中，有效的發(fā)展學生綜合實踐的能力是進行教育改革最根本的表現(xiàn)。

3 大學教育存在問題

第一，在大學教育中，在遵守馬克思教育學規(guī)律時缺乏一定的自覺性，這樣就影響了整個大學教育的發(fā)展，在大學教育中，很多學者對馬克思教學學理論進行研究，但是沒有得出很好的了理論，他們在研究方法上忽視了馬克思教育學與整個馬克思理論整體的關系。忽視馬克思教育學的學術價值和對當代中國教育改革和發(fā)展中的導向。這些是教育問題的關鍵。從總體上看國內學術界對馬克思教育學的研究速度非常慢，這與主張利用馬克思教育思想指導教育改革進程和教育發(fā)展不能夠結合。根據(jù)一些書店的調查，目前只有一本書解釋了以上的問題。

第二，馬克思的教育學不是課本里邊的抽象理論，他能夠有效的通過教育實現(xiàn)自身價值。在當下馬克思教育學研究缺乏問題意識的情況下，一些學者對馬克思教育學的關注度不高。同樣也缺乏用的價值立場和研究方法。這就對教育熱點、難點問題進行分析的時候，它只是從概念邏輯進行分析，甚至用現(xiàn)代西方教學的觀點來歪曲馬克思的教育思想。這不符合馬克思教育學的價值取向。

第三，在研究馬克思教育思想的教育學研究資料很少，這樣就不能夠完整的研究。就會造成很少從哲學的角度加以深化。這樣雖然，這個問題的價值論和認識論有一點相符。但是更多方面是孤立了教育的價值性與科學性的特點，這種單一性非常不可取，要從整個社會中入手，這樣才能保證馬克思教育學在大學教育中的更完整性。

4 馬克思教育學在大學教育問題解決辦法

在大學教育中一定要深入理解馬克思教育學理論。對于以上問題我們首先，要把價值論和認識論兩者相結合才能理解。從認識論或價值論角度研究來馬克思的教育學思想的狀況。應從人的解放、自由全面發(fā)展的高度來討論人實現(xiàn)價值的手段。

其次，馬克思教育學的研究偏向主要表現(xiàn)在脫離人的價值，忽視人的個性發(fā)這兩方面，只是在理論上片面強調教育的社會性，不利于人在社會中發(fā)揮，不能偏向于哪個價值論和認識論，這樣就不能保證馬克思教育學在起重工的應用。

篇5

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篇6

一、教育理論與實踐相關性數(shù)據(jù)分析

最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。

（一）循證教育學數(shù)據(jù)分析構成要素

循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數(shù)據(jù)模型，并以此為證據(jù)開展深入的相關性問題研究?；谘C教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律，通過歸納、總結和提煉得出的系統(tǒng)化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節(jié)埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統(tǒng)化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關性闡釋

循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規(guī)律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據(jù)來源和證據(jù)分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規(guī)律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發(fā)展的，而證據(jù)來源變性更大。我們不妨以文獻檢索的教育理論和教育實踐等數(shù)量情況來探究教育理論與實踐的線性數(shù)據(jù)表象，統(tǒng)計情況見表1。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數(shù)量及應用數(shù)量，可以發(fā)現(xiàn)教育理論和教育實踐之間證據(jù)來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數(shù)和教育實踐的檢索次數(shù)差距最為明顯，可見教育實踐的證據(jù)來源較為豐富，而相對于研究文獻的數(shù)量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數(shù)量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據(jù)來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，我們按照文獻檢索及關鍵詞檢索統(tǒng)計了2002年至今近13年的論文篇數(shù)，并繪制了圖1。由圖1可知，2002—2015年，循證教育學相關的文獻檢索數(shù)量共有45篇，而2010—2015年以其為關鍵詞的文獻檢索數(shù)量僅有7篇，可以看到循證教育學研究成果還是比較少的。單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據(jù)來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現(xiàn)實依據(jù)。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

教育理論是教育研究者對教育過程研究得出的結論，但這樣的研究會因社會經濟發(fā)展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會實踐的發(fā)展從而導致理論與實踐的脫離。教育理論與教育實踐之脫離具體表現(xiàn)在兩個方面：一是教育理論的發(fā)展不能滿足實踐的需要，二是教育實踐在一定程度上對教育理論存在著排斥的現(xiàn)象。

（一）教育理論與實踐脫離的表現(xiàn)

教育理論分為基礎教育理論和應用教育理論；實踐作為檢驗真理的唯一標準意味著只有在教育實踐檢驗中才能夠確定教育理論對教育活動發(fā)展的作用。理論與實踐是一對矛盾，兩者既相互依存又各有發(fā)展軌跡，按照各自的邏輯起點兩者之間存在一定的脫離現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。1．教育理論不能滿足發(fā)展中的教育實踐需要，理論落后于實踐。過程教育哲學反對機械的、僵化的教育觀念，認為一切都是發(fā)展變化和內在相連的有機整體［1］。教育理論本應從實踐中來，到實踐中去，指導實踐，提升受教育者的生存能力，但在現(xiàn)實的教育活動中，理論知識往往不能完全滿足實踐的需要?；A教育理論為教育學的發(fā)展提供框架，成為教育學發(fā)展的基石，而教育應用理論是從教育實踐中得來的理論知識，是教育理論與實踐相結合的產物，但學術界一般偏重于對基礎教育理論的研究而忽視對教育應用理論的研究。同時，在應用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現(xiàn)象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應用者很難讀懂，更難運用這些教育理論來指導教學實踐了［2］。教育理論不能滿足教育實踐還表現(xiàn)在普適性的教育理論不能完全適應現(xiàn)實多彩的實踐。隨著全球一體化及大數(shù)據(jù)時代的到來，單單依靠普適的教育理論將很難適應多樣化的現(xiàn)代化教育實踐活動，因此發(fā)展與循證才是教育理論與實踐之間達成融合的關鍵。2．教育實踐或多或少地存在著排斥教育理論的現(xiàn)象。教育理論與實踐之間存在脫離的現(xiàn)象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實踐的迫切需求，還在于教育實踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學中將會依據(jù)自己多年的教學經驗進行授課，對變化的教育環(huán)境視而不見。教育是潛移默化的過程，在教育中經驗主義是割裂教育理論與實踐的重要因素。在教育行業(yè)中存在著研究者與實踐者分離成兩個陣營的現(xiàn)象，也是教育實踐與理論之間相排斥的表現(xiàn)。教育的研究對象是人的教育活動，而人是一種可能的、開放的、成長中的復雜性存在［3］。教育實踐者不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動性去探索教育理論，卻將理論研究的任務轉交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導致不能在現(xiàn)實中將理論與實踐相結合，這種分離現(xiàn)象在教學中就使得教育實踐往往忽視甚至排斥教育理論的應用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導，又可為他們提供可操作的程序規(guī)則［4］。

（二）教育理論與實踐脫離的原因

筆者認為，教育理論與實踐存在脫離現(xiàn)象的原因可歸納為兩點：1．教育理論研究與教育實踐缺少必要的溝通平臺。專業(yè)化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時代的高深教育理論如果不能及時有效地應用于教育實踐中，接受教育實踐的檢驗而束之高閣，其結果只能使教育理論與實踐之間漸行漸遠?！皼]有革命的理論就沒有革命的實踐”，理論的探索和發(fā)展推動著經濟技術的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時也固定了以理論指導實踐的思維，將理論凌駕于實踐之上，盲動抑或盲從于理論的教條應用。教育理論研究的不均衡也是導致教育理論與實踐之間缺少相互統(tǒng)一的關鍵原因所在。教育領域的發(fā)展方向和重點隨著社會經濟變化而相機抉擇，因此教育理論的研究應該根據(jù)社會的發(fā)展變化而有所側重，在兼顧應用的同時還要考慮教育理論的后續(xù)延伸，要系統(tǒng)化、科學化，并實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。2．教育實踐者對教育理論的重視不夠。教育活動有其特殊性，是針對人的活動，因此教育實踐中的經驗總結十分重要，但是經驗主義的錯誤認識也時常在教育實踐者身上出現(xiàn)，對經驗的過分依賴就會導致一些教育實踐者不重視教育理論的學習和研究，單憑教育的經驗進行實踐，割裂了教育實踐與教育理論之間的內在聯(lián)系。實際上，教育學研究的是人與人之間相互影響的關系，而且研究者本身就是被研究的對象的一部分［5］。另外，由于教育實踐者自身素質、能力的不同，導致其不理解教育理論的實際內涵，在教育實踐過程中片面地運用教育理論，甚至錯誤地運用教育理論，導致教育理論達成的效果欠佳。

三、教育理論與實踐之間的融合

教育實踐是教育理論來源的基礎，不論是專門從事教育理論研究的學者還是實踐者，他們所有關注、研究和探索的領域都是教育的過程，然而脫離實踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實際的。教育理論的研究必須建立在對教育實踐過程的觀察、對教育現(xiàn)象的客觀把握的基礎上，僅僅在圖書館中進行以往學者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現(xiàn)實，往往會偏離理論研究的方向，導致理論研究與實踐之間漸行漸遠［6］。而循證教育學就是利用客觀證據(jù)為教育理論與實踐搭建橋梁，傾向于實證分析的循證教育學把理論研究者從書本中拉到教育第一線來，進行教育實踐領域的探究?！把C教育”旨在使教育者能夠在實踐過程當中，謀求專業(yè)智慧與實踐證據(jù)之間的融合，其方法論特征主要體現(xiàn)在其跨學科性、理論與實踐之間的雙向互動上［7］。

（一）以教育理論為基礎提煉出實踐應用理論

循征教育學研究是通過研究者的實踐活動探索科學的證據(jù)，通過證據(jù)為理論提供支撐，并以構建的理論來指引實踐，真正達到教育理論從實踐中來，進而指導實踐的效果［8］。基礎教育理論和應用教育理論一般被看作是教育理論的兩個分支，而通過提煉與總結將基礎教育理論作用于教育實踐，將教育現(xiàn)象納入教育研究之中發(fā)展出實踐應用理論，這就成為循證教育學搭建教育理論與實踐之間橋梁的第一步。在循證教育學的視域下教育理論與實踐之間的融合需要做到以下兩點：一是運用循證教育學方法使研究者深入到教育教學實踐中，探索不斷發(fā)展變化的教育實踐，分析教育目標、教育對象和教育任務在不同階段、不同文化背景下的變化規(guī)律，通過對教育實踐的認真把握，教育研究者才能真正從實踐中提煉出有益于應用的教育理論。二是使教育實踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實踐之間存在“兩層皮”現(xiàn)象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學的實踐者不完全是同一批人，這就導致了教育理論很難真實把握教育實踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實踐。循證教育學理念就是將教育實踐者與教育理論研究者進行融合，教育理論應用者通過現(xiàn)實教育活動提煉適合現(xiàn)代教育的應用理論。循證教育學就是需要在教育實踐和教育理論之間實現(xiàn)教育的評價與反饋，這關系到教育實踐與教育理論之間融合和促進的程度。因此，按照循證教育學理念，一種教育理論是否適應現(xiàn)代教育的發(fā)展完全取決于該理論在教育實踐中所達成效果的好壞。

（二）以價值認知整合的教育實踐是教育理論的升華

循證教育學主要致力于改變教育理論與實踐之間的“兩層皮”現(xiàn)象，真正將教育理論與教育實踐相結合，促進現(xiàn)代化教育與教學的發(fā)展。在真實、可靠的多元證據(jù)基礎上，依照實際教育情境開展教育實踐的循證教育思維，較之以往教育學中的應用理論真正縮短了教育理論與教育實踐的距離［9］?；谘C教育學的教育理論和實踐的相互統(tǒng)一需要做到以下幾個方面：首先，需要研究者實事求是地按照循證教育學的研究程序進行教育理論的證據(jù)分析。根據(jù)循征教育學的研究方法將教育理論中的證據(jù)進行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進行充分溝通，就教育理論的應用以及教育實踐中出現(xiàn)的案例、證據(jù)進行合理的判斷，達成共識，然后教師再依據(jù)證據(jù)進行教學調整。在循證教育學中教育的研究對象不再局限于受教育者的日常表現(xiàn)，而是對受教育者所處的政治、經濟、文化、宗教等外在環(huán)境以及心理、生理變化等進行分析取證，通過全面的證據(jù)調研進行總結提煉。其次，要有全局觀。循證教育學的研究需要整個教育系統(tǒng)內部的配合，不僅包括教務部門，學校學術發(fā)展的科研部門，甚至學校的財務部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實踐的循證當中［10］。最后，在循證教育學的應用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實踐者之間的關系［11］。通過循證教育學的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實證分析，讓受教育者更加主動地參與到教育教學的實踐活動中，發(fā)揮受教育者的主觀能動性，主動探索教育實踐與教育理論的融合點；同時也為教育管理者提供協(xié)調方法，達成一體化共同發(fā)展的態(tài)勢，為教育教學的理論研究指引方向，為教學實踐提供更好的支持，引導教育理論關注教育實踐。實踐者作為教育理論的直接應用者，只有主動發(fā)揮自己的主觀能動性，開發(fā)自己的職業(yè)潛能，才能更好地依據(jù)證據(jù)來改良并發(fā)展出更加適合教育教學實踐的新的教育理論［12］。

四、結論

篇7

【關鍵詞】教育技術學 視野 教育理論研究

由于教育具有復合性的特點，使研究者可以從多個分支對教育現(xiàn)象進行研究，實現(xiàn)研究的合理性和多樣性，從不同方面揭示教育的屬性、發(fā)展規(guī)律和自身邏輯性。但是，教育研究者在進行教育理論的研究時往往受到傳統(tǒng)思想和落后教育工具的影響，至今未能從教育技術學的角度建立完善的教育理論體系。此外，教育理論研究中教育技術學視野的缺失，阻礙了教育技術學與教育理論的交流與溝通，對教育理論的研究產生了阻礙作用。另外，素質教育的開展，對學校的信息化教育提出了嚴格要求，信息化教育的推廣需要先進的信息技術，而先進技術的推廣往往會引發(fā)一系列的連鎖反應，為了解決此類問題必須在運用教育技術學之下對教育理論進行深入研究，實現(xiàn)教育理論的完善。

一、教育技術學視野中教育理論存在的不足分析

（一）存在虛假范疇

虛假范疇主要是指對核心教育理論范疇和基礎教育理論范疇的運用不當，在一定程度上阻礙了教育理論的研究。為了更好地了解虛假范疇必須熟悉虛假范疇的特征，可以從以下幾方面進行掌握，其一，難以運用此類范疇進行準確思考。因為此類范疇往往是由虛構產生的，因此在進行思考時會將現(xiàn)實扭曲化，難以真實反映現(xiàn)實的本質，阻礙了教育理論的研究；其二，難以運用此類范疇進行準確判斷。不同的人在進行事物判斷時會采取自身的標準，并作出屬于自己的判斷從而產生了虛假范疇，這是因為人們難以在實踐中判斷自身的標準是否符合理論基礎。通過研究者的深入研究發(fā)現(xiàn)虛擬范疇產生的最主要的原因是人們在進行教育理論研究時過于武斷，想當然地認為某些理論概念是正確的，造成了理論研究與現(xiàn)實脫離。為此，在進行教育理論的研究時，要從教育技術學出發(fā)，科學的研究教育理論的內容和過程，得出符合實際的結果。

（二）過分依賴反映性知識

反映性知識在一定層面上表達了教育理論對教育實踐的認識，是對教育實踐的簡要總結。比如，闡明教學中各類要素之間的矛盾關系、對教學中的各類要素進行表達、總結各種類型的教學模式等等。而反映性知識的這些獨特的特點極易被研究者作為教育理論實踐的工具，進行教學設計和課程設計的優(yōu)化，并樂觀地認為實現(xiàn)了教學系統(tǒng)完善。比如，部分教育者認為只要開設實踐課程就可以提高學生的動手能力、符合特定要求的教學模式就能提高教學質量。此外，部分教師盲目地認為課程形態(tài)和教學模式與教學和課程存在內在聯(lián)系，需要進行深入的研究和分析，進而將與課程形態(tài)和教學模式有關的反映性知識作為教育理論研究的出發(fā)點，這不僅給教學實踐增加了困難，還給實踐者增加了工作壓力。為了改變研究者對反映性知識的錯誤理解，必須提高研究者的認識，讓研究者利用技術性知識對教育理論進行研究，并實現(xiàn)教育理論的完善和發(fā)展。

二、如何運用教育技術學完善教育理論分析

（一）運用教育技術學為教育理論提供依據(jù)

教育學者和教育技術學者往往會對彼此產生一種錯誤的認識，前后認為后者是研究技術的，而后者認為前者是研究理論的，各自形成了屬于自己的理論體系，并形成水火不容的對立局面。通過研究發(fā)現(xiàn)，教育技術學者是從技術層面研究教育理論，而教育學者是從教育本身去研究教育理論，但是二者并未建立完善的系統(tǒng)體系進行教育理論的研究，這主要是因為教育技術學無法為教育理論研究提供充分的實踐經驗，為此，教育技術學者要抓住信息化這一有利條件，對自身的理論體系進一步完善，為教育理論提供準確的理論技術，實現(xiàn)教育學與教育技術學的結合。

（二）促進教育技術學與教育學的對話

為了促進教育理論的完善，必須實現(xiàn)教育學與教育技術學的合理分工和有效對話。筆者認為教育學與教育技術學的理論知識都在時刻的變化，難以對彼此實現(xiàn)明顯的界限劃分，必須擁有發(fā)展的眼光，實現(xiàn)教育學與教育技術學的雙向建構，從而在不斷的變化中對教育學和教育技術學進行合理分工。此外，為了將教育技術學中的技術引入到教育學中，必須加強彼此的對話，達到教育實現(xiàn)技術化和技術實現(xiàn)教育化的目的，從而讓技術以一種“透明”的狀態(tài)存在于教育學之中，促進教育理論的完善和發(fā)展。另外，為了促進技術與教育的結合，必須加強教育學與教育基礎學的對話，讓教育學獲得相應的經驗，讓教育技術學獲得相應的理論知識，促進中國教育理論的發(fā)展，為中國教育翻開嶄新的一頁。

結語

雖然我們不能僅僅依靠技術來發(fā)展教育理論，但失去技術，我們的教育理論研究就失去了研究的基礎，容易造成教育理論研究走向錯誤的方向。因此，研究者需要充分研究教育技術學視野下的教育理論研究存在的問題，并提出有效的改進措施。

【參考文獻】

篇8

【關鍵詞】高等教育研究高等教育學研究關系研究

【中圖分類號】G640【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0039-02

【Abstract】To make clear the connection between higher education research and high education theoretical study is a practical task in the construction of higher education disciplines. This essay reveals two defects in previous researches, one is a tendency to hot spots while choosing topics, and the other is the detachment of theory and reality. In order to push forward the development of high education disciplines, we need to make a balance between issues and theory in higher education research, to deepen the construction of discipline theory system on the basis of issue research, and to promote a change from higher dducation research to high education theoretical study.

【Key words】Higher education researchHigh education theoretical studyRelation research

堅持學科建制是我國高等教育研究的鮮明特色。這其中,“高等教育研究”與“高等教育學研究”的關系是一個饒有興趣的話題。目前,學者們傾向于認為:高等教育研究主要泛指高等教育領域內一切問題的探討和研究;而高等教育學研究主要研究高等教育中一般的、共性的問題,屬于理論性的教育規(guī)律探討。由于完善學科體系、追蹤現(xiàn)實問題一直是高等教育學科建設的兩大任務,因此,理清“高等教育研究”與“高等教育學研究”的關系,對于推進高等教育學科建設具有積極意義。本文以高等教育研究中“問題”與“理論”關系辨析為視角,分析研究實踐中“熱點趨向”和“坐而論道”的兩種傾向,以期有助于加深對“高等教育研究”與“高等教育學研究”關系的認識。

一、熱點趨向:高等教育研究的問題偏向

對于高等教育研究來說,“問題”是指高等教育實踐活動中產生和提出的問題,而“理論”則是指高等教育學理論研究與理論體系的建立。我國高等教育學是20世紀80年展起來的一門新興學科,雖然起步比西方國家晚,但我國高等教育研究一開始便是“學科指向”的,研究實踐問題、構建學科理論是我國高等教育研究的兩大中心任務。

但是,在高等教育研究的實際進程中,“問題”和“理論”的關系卻成為一個難以平衡的問題。在諸多有關探討中有一種代表性的觀點,即認為高等教育研究存在偏向,就是僅重視高等教育實際問題的研究,忽視學科理論的研究。有學者將這種偏向概括為“熱點趨向”,即學科理論研究的軌跡以實踐領域的熱點問題為轉移。胡建華等認為,“這一現(xiàn)象在高等教育學科研究中顯得尤為突出?？梢哉f20世紀80年代初以來,追逐熱點問題、以熱點問題作為研究對象成為我國高等教育學科發(fā)展的主線”。[注1]

從“高等教育研究”和“高等教育學研究”的關系來看,學科研究的“熱點趨向”可以表述為高等教育研究偏重實踐問題的研究,忽視了以構建學科理論為導向的高等教育學研究。作為社會科學,高等教育學的學科發(fā)展必須關注高等教育實踐的發(fā)展,對實踐發(fā)展中的熱點問題和難點問題做出理論分析和對策應答。但是,學科研究一旦形成“熱點趨向”的偏向,很可能會出現(xiàn)以問題研究為主的高等教育研究替代了以理論建構為主的高等教育學研究,并可能會出現(xiàn)兩種情況,一是實踐中的問題未經過科學的建構就成為研究對象,造成高等教育學學科研究對實踐問題亦步亦趨,“難以擺脫就事論事的工作討論模式,失去科學研究應有的理論深度”;[注1]“難以進行基礎性和整體性的理論探討;研究問題沒有經過學科性選擇,制約了研究的水平,不能有效揭示發(fā)展規(guī)律;永遠處于經驗描述的水平,缺乏基礎理論的支撐。造成高等教育學研究的膚淺與表面”。[注2]二是就事論事的討論熱點問題的研究對于高等教育學的學科建設沒有積極意義。正如有學者認為的“如果學科研究不能促進學科知識的積累,那么學科的發(fā)展水平也就無從提高。許多熱點問題的研究成果缺失隨著熱點問題的消失而失去了存在的價值”。[注1]因此,研究熱點問題的偏向會導致以探索實踐問題為主的高等教育研究替代以理論建構為主的高等教育學研究,給高等教育學科研究乃至高等教育學學科建設帶來危機。

二、坐而論道:高等教育學研究的反思

“坐而論道”是指研究者脫離高等教育實踐進行學科理論體系的構建,這是我國高等教育研究中存在的另一種值得關注的傾向。追求科學完整的高等教育學學科理論體系是高等教育學研究的任務。從“高等教育研究”和“高等教育學研究”的關系看,“坐而論道”可以表述為,學者在開展高等教育學研究時,忽視了高等教育實際問題的研究對構建學科理論體系的重要意義,抽象地就“理論”而“理論”,使得高等教育學研究成果缺乏理論創(chuàng)新。

我國學者對高等教育學理論體系研究的關注,起源于80年代關于高等教育學研究對象、學科性質、邏輯起點、研究方法等諸多學科建設基本問題的探討。這些探索對于高等教育學科的科學化構建發(fā)揮了積極作用。但是由于在高等教育研究中存在理論與實踐“兩張皮”的現(xiàn)象,學科理論體系建構往往過多地強調學科的內在邏輯,忽視實踐的客觀需要。其結果,或是簡單套用教育學理論,或是直接引用外國的或外學科的理論框架來簡單驗證或審視我國的高等教育問題,在一些基本問題上研究還不夠深入,也缺乏足夠令人信服的理論成果。如潘懋元先生所指:“中國不少高等教育文章,理論一大套,頗具聲勢,卻是‘不結果的花’,……花不結果,恐怕只是過眼云煙。”[注3]高等教育學的相關知識由于缺少必要的實踐關懷,必然會對高等教育實踐缺乏足夠的解釋力?！拔覈脑S多高等教育研究成果不少可能是‘假命題’,或者是人為的命題,缺乏實踐的基礎。很多情況下,學者是為了研究而研究,沒有人會在意研究成果是否源于實踐、歸于實踐,并服務實踐?！盵注4]通過反思,學者們日漸發(fā)現(xiàn)高等教育理論研究似乎與蓬勃發(fā)展的高等教育實踐關系不大。在全國高等教育學研究會第四屆學術研討會上,潘懋元先生就曾指出,“坐而論道”既無助于理論聯(lián)系實際,也無助于高等教育學的學科建設。[注5]

三、“問題”與“理論”的平衡:“高等教育研究”與“高等教育學研究”關系再認識

應該承認,高等教育學科建設必須立足于問題研究,但問題研究并不能自覺構成一門學科體系。因此,推動我國高等教育學科早日走向成熟,有必要平衡好高等教育研究中“問題”與“理論”的關系。

1.以問題研究為基礎,深化學科理論思考。

在西方國家,尤其以美國為代表,一般認為高等教育不能稱之為一門學科,至多算作一個研究領域。阿特巴赫就認為,“高等教育確實是一個跨學科研究領域,它將不會成為一個單獨的科學學科”。[注6]西方國家開展高等教育研究多強調運用多學科的知識去研究高等教育領域的具體問題,“高等教育研究以院校研究的建制存在,從而形成了一個多學科的研究領域”。[注7]高等教育雖然至多只能稱為一專門的研究領域,但是這絲毫沒有影響西方學者對高等教育的理論研究,一批從哲學視角審視高等教育的著作已成為本領域的經典,例如布魯貝克的《高等教育哲學》,其對“高等教育合法性危機”的反思和重估,就是高等教育學研究的經典范例。我國雖然堅持高等教育學的學科建制,但是高等教育學研究水平與西方發(fā)達國家相比還存在著很大差距。因此,辨析高等教育研究與高等教育學研究的關系,其根本的意義就在于不斷強化研究者學科研究的意識,提醒研究者不要滿足于停留在實際問題研究的“虛假繁榮”,要從問題研究熱中冷靜下來,沉心靜氣,踏踏實實地進行理論反思,為推進高等教育學的學科建設做一些基礎工作。西方高等教育研究的歷史表明,學科理論研究必須重視理論的實踐來源。正如波普爾所說,科學僅僅從問題開始。強化問題意識,關注國家或地區(qū)高等教育改革和發(fā)展的前沿問題,為改革和發(fā)展服務,也是高等教育研究的鮮明特點?？梢哉f,高等教育實踐以及實踐中的“問題”,構成了高等教育學研究的基本信息來源和依據(jù)。

2.推動“高等教育研究”向“高等教育學研究”轉型

問題也有多種多樣,并不是所有的熱點、問題都能成為理論研究的重點。從概念內涵上說,既然高等教育研究將一切高等教育活動都納入到了研究的視野,那么,作為以學科理論研究為導向的高等教育學研究肯定也應該從屬于其中。但是,高等教育研究如何才能成為高等教育學研究呢?根據(jù)上述的分析,至少可以給我們以下啟示,首先,要科學選擇研究對象,要堅持學科立場,對高等教育的研究對象進行學科化的篩選,找到能夠體現(xiàn)高等教育特殊矛盾的基本問題。這就要求研究者要對高等教育發(fā)展實踐中存在熱點問題進行研究、分析、抽象,從而提煉出真正符合學科內在邏輯、關乎學科發(fā)展的“真問題”;其次,高等教育學研究必須在理論的指導下,不斷檢驗已有理論,提出新的概念與假設,通過科學的研究方法,在大量低層次問題研究基礎上概括抽象出更為科學的學說與理論。這就要求高等教育的研究者對這些問題的研究不是簡單的現(xiàn)象分析或實用性的問題解決方案,而要用科學的方式將其轉化為理論思維的課題,追溯其理論內涵,提升其理論品質,并以此構建起一個由一系列比較穩(wěn)定的概念、原理、原則等要素組成的具有邏輯性的知識體系。因此,從動態(tài)發(fā)展的角度來說,高等教育研究是運用科學的研究方法進行的一種研究活動,高等教育研究的成果是形成高等教育理論的基礎,高等教育理論體系化和學科化的總結即為高等教育學。溝通高等教育研究與高等教育學研究之間的聯(lián)系可以把學科建設與實際問題研究結合起來,從而有效防止學科理論研究與實際問題研究“兩張皮”的狀況。

3.加快構建高等教育中層理論

在研究實踐中,“問題”與“理論”的脫節(jié)往往表現(xiàn)為具體問題與宏大理論之間難以架起溝通的橋梁。因此,推動高等教育研究走向高等教育學研究還需要推動高等教育中層理論的構建。中層理論是美國科學社會學家羅伯特•金•默頓提倡的一種研究思路。他認為:“中層理論的意義在于架通抽象理論研究與具體經驗分析之間的橋梁,是一種介于抽象的統(tǒng)一性理論與具體經驗性描述之間的理論?！盵注8]中層理論并不排斥宏觀經典理論的思想觀點和理論建構策略,而是針對宏觀理論因普遍化、抽象化所產生的理想化和空洞化的弊端,旨在開辟被宏觀理論所忽視的具體領域和研究方向,增強理論研究的適應性和指導性。實現(xiàn)這一理論設想的策略是:“通過區(qū)分宏觀理論問題和微觀現(xiàn)實問題,建立針對經驗調查的中層理論構想和假設,并使這些構想和假設能夠在具體的經驗調查中得到證實?！盵注9]盡管“中層理論”是在社會學的研究中形成的,但是對高等教育研究也有著普遍的方法論意義。它既可以提升高等教育研究中問題研究的理論層次,避免問題研究停留在就事論事層次的弊病;也可以幫助高等教育學研究脫離長期局限于宏大理論闡釋的局限,避免理論研究陷于抽象推理和純粹思辨的困境,從具體問題出發(fā),然后分析問題、解決問題、提煉理論,從而開辟高等教育研究向高等教育學研究轉型的路徑。

注 釋

1 胡建華等.高等教育學新論.南京:江蘇教育出版社[M],2006:17～18、20、21

2 胡曉欽.高等教育學研究與高等教育研究關系辨析:兼論高等教育學學科性質[J].南通大學學報,2005(6)

3 潘懋元.高等教育研究的比較、困惑與前景[J].高等教育研究,1991(4)

4 王建華.走向從實踐出發(fā)的高等教育[J].江蘇高教,2008(2)

5 夏 P.“求真”與“求用”.高等教育研究的理性反思[J].江蘇高教,2008(3)

6 趙炬明.學科、課程、學位:美國高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及啟示.高等教育研究,2002(4)

7 王建華.高等教育作為一門學科[J].高等教育研究,2004(1)

篇9

【關鍵詞】學科建制 理論教育學 形而上的教育 形而下的教育

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）09-0034-02

學科建制是現(xiàn)代教育課程標準的基本構成，具體指要科學地確定一門學科的內容標準。我國教育學經過多年的學習和研究，雖然取得不少成績，但仍處于一種年輕而迷惘的狀態(tài)。其理論結構缺乏規(guī)范性和邏輯性，實踐上常常遭到冷遇。根本原因在于內容體系的建構問題，研究一門學科，不僅要考察它的過去、現(xiàn)在，還要展望未來，同時要進行國際間的比較。對于理論教育學，我們既要從受教育者的認知發(fā)展路徑出發(fā)開展教育內容研究，又要把它所起的作用置于現(xiàn)代教育發(fā)展的格局中進行教育展望研究。

一 走出名不副實的教育學學科稱謂迷霧，厘定教育學的研究旨趣

教育學是師范生的一門必修基礎課程，在我國作為公共課開設。教育學原理作為教育學本科專業(yè)的必修課，作為專業(yè)課開設。教育學原理本身是教育學一級學科下的二級學科，也是碩士、博士招生的一個專業(yè)。但是，目前我國對教育學、教育原理、教育學原理、教育哲學、元教育學等學科或者專業(yè)稱謂的理解并不完全清晰。教育學既指一門一級學科，也指一個本科招生目錄里的專業(yè)，甚至可以單指師范生的一本公共課教材。教育原理理解為教育的原理，作歷時性的理解教育是從古至今的教育，包括前現(xiàn)代的、現(xiàn)代的、后現(xiàn)代的等；也可以共時性地理解教育，包括中國教育、外國教育，漢族教育、少數(shù)民族教育，學校教育、非學校教育等?？傊逃硎菑墓胖两袢澜绱嬖诮逃龑嵤┑囊话阋?guī)律。教育學原理，一方面指教育學的原理，教育學這門學科產生之后，以教育學作為研究對象，對學科本身的把握，所形成的成熟的認知。另一方面理解為現(xiàn)代學校教育的原理，即學校教育原理，學校教育的基本規(guī)律。此外，教育學原理被理解為一個專業(yè)，是學科目錄中教育學一級學科下的二級學科，是研究生招生的專業(yè)之一。元教育學，元是最初、最開始的意思。元教育學通常作為對教育學的反思，探討最初、最根本、最基礎的東西。教育哲學，通常是探討教育價值領域的東西，把它限定在價值范圍內與教育的事實區(qū)別，更多談教育的理想和未來形態(tài)。這些概念雖然能做一定的區(qū)分，但是實質上有很多交叉的地方沒有辦法清晰地呈現(xiàn)。

近幾年來，教育研究突飛猛進，教育學相關的教材、專著出版增多，有很多優(yōu)秀的成果。比如全國十二所重點師范大學聯(lián)合編著的《教育學基礎》，胡德海著《教育學原理》，柳海民主編《教育學原理》等是代表之作，有翔實的資料，獨特的體系和許多思想的火花?？墒?，按照現(xiàn)在“教育學原理”的內容，應該成為“原理教育學”或“理論教育學”。根據(jù)馮建軍教授的研究，理論教育學相對于實踐教育學而言，二者的性質不同。實踐教育學研究的是教育實踐的規(guī)范，應以“怎么做”為根本教育問題；理論教育學是對教育進行事實描述和規(guī)范的理論論證，它是以“是什么”、“應該是什么”、“為什么這樣做”等教育問題為研究旨趣。理論教育學是實踐教育學存在的理論基礎。為此，理論教育學的學科建制，應本著“教育是一種育人活動”，揭示教育的普遍原理，圍繞“教育與人”、“教育與社會”兩大基本問題，深入研究教育的本質、教育的目的、教育主體等理論主題，同時跟進課程、教學、德育、班級管理等具體活動的研究，但考察具體活動的方式是對規(guī)范的理論追問。唯有如此，理論教育學才能彰顯其研究內涵。

二 理論教育學是關于教育的一種專業(yè)性判斷

日常生活中，我們經常聽到各種行業(yè)的人對教育高談闊論，發(fā)感慨、發(fā)牢騷、表達不滿等，不一而足。教育牽涉到千家萬戶的利益，是基本的民生問題，每一個人對自己的利益有自己的理解與解讀，甚或有感慨、有不滿等都是極為正常的事情。然而，教育隨著人類誕生而誕生，在幾千年發(fā)展的歷史長河中，人們逐漸對其有了一些理性的認識和規(guī)律的把握，教育學科也隨之誕生。要較好地、深刻地理解教育，了解和研究教育學的人才能做出比較專業(yè)的判斷。

著名的英國哲學家培根曾說：“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人善辯。”我國清代學者李光庭說：“非讀書，不明理，要知事，須讀史?！惫沤裰型獾恼苋藢逃加凶约旱慕庾x，思想深刻、鞭辟入里，是教育學的瑰寶，值得今天專業(yè)的教育研究者、教育工作者、一線教師甚至是每一個想培養(yǎng)、教育子女的人認真研讀，方使我們豁然開朗，明白教育的道理。

教育學是關于“教育理性”的一門學科，教育學又是一門年輕而尚不成熟的學科。1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書出版，標志著教育學的真正誕生，距今不過200年。王國維先生于1901年翻譯了日本立花銑三郎編著的《教育學》，這是引進中國的第一本全文翻譯的《教育學》，距今百年有余。目前就全世界來看，中國的教育學研究遠遠落后于西方，對教育學學科本身的定位、解讀、構建和探索研究仍需要加強。中國的教育學不能一味地模仿、引進西洋教育學，因為中西方根植于不同的文化土壤，先人對教育的認識不一樣，甚至有根本的分歧。文化的延續(xù)性和現(xiàn)實教育實踐的個性也要求我們必須有符合中國實際的教育學。

今天的教育學不再是一門單獨的學科，而是多達十幾個二級學科的學科群，并且二級學科、三級學科等還在不斷地分化和延展。理論教育學是相對實踐而言，世界各國的教育實踐在不斷地豐富和變幻，全世界有4000萬教師，中國有1000多萬教師，這么多職業(yè)人士從事教育事業(yè)，要使教育始終是有目的、有意識的一種理性的實踐活動，真正做到倫理化、規(guī)范化、價值化、合理化、民族化、民主化、科學化，必然需要教育學作理論指導。

三 理論教育學既研究形而上的教育，也研究形而下的教育

“形而上學”一詞原為古希臘亞里士多德一部著作的名稱，希臘語為ta meta ta physica，拉丁文為metaphysica，意為“物理學之后”。該義由古希臘羅得島的安德羅尼柯在編纂歸類亞氏作品時，把專講事物本質、神、靈魂、意志自由等篇章歸類，放在研究事物具體形態(tài)變化的《物理學》后而來。從13世紀起被作為哲學名詞，用以指研究超經驗的東西（神、靈魂和意志自由等）的學問，或用作哲學的別稱，其意一般多指建立一個觀念體系以對實在的性質做出判斷，或以一種方法去把握所知的實在的性質。我國《易經?系辭》中有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”一語。“形而上者”與“物理學之后”意義切近，故我國把“物理學之后”或“后物理學”譯為“形而上學”。

梁啟超在1902年寫的《格致學沿革考略》中將一切學問分為“形而上學”和“形而下學”兩種，他說：“學問之種類極繁，要可分為二端：其一，形而上學；其二，形而下學。吾因近人通行名義，舉凡屬于形而下學，皆謂之格致。”

所謂“形而上的教育”為與教育實踐相對，超一般經驗，關涉教育價值、取向、目的、本質的討論。其實為教育的一個觀念體系，對教育實體的性質做出的各種判斷，屬于教育哲學的研究與追問方式。

教育學，有的學者認為是人文科學，有的學者認為是社會科學，有的學者認為是自然科學，也有的學者認為是包括人文、社會、自然的一種綜合性科學。人文科學關涉的是“人”自身的存在以及生存意義，比如文學、哲學等；社會科學是關注“群”組織的運作、發(fā)展、沖突的學科，比如經濟學、政治學等；自然科學是關涉脫離于人的自然界規(guī)律的學科，比如數(shù)學、物理、化學等。筆者認為，教育學具有跨界性質，首先必須關涉“人”本身，人究竟走向何處，為什么要受教育？受教育后為什么更加痛苦、受教育就是為了考高分嗎？學校教育質量就是升學率嗎？這些問題需要對教育的價值、本質做研究與梳理，關于教育價值的科學――教育哲學或者教育宗教必須做出回答。其次教育學又是經世致用的科學，是一種制度性、規(guī)范性、法制性、國家性質的群體科學，個人和國家都寄于此活動平臺來滿足自己的需要，個人需要得到發(fā)展而后謀生，國家需要人才，必須加強政府行動和意思形態(tài)的規(guī)制，所以它又是社會科學。再次，教育學本身的活動必須講究科學性，人的身體、心理發(fā)展是有規(guī)律的，這種規(guī)律是可以量化、用概率論來估算的，這些都是客觀的，不以人的意志為轉移，所以教育學又具有自然科學的性質。

哲學的命運在黑格爾后發(fā)生了逆轉，像黑格爾那樣大而全的宏偉哲學體系不可能再產生，黑格爾把形而上學發(fā)展到了頂峰。黑格爾之后，現(xiàn)代哲學的大幕緩緩拉開，“拒斥”形而上學成了最為流行的研究路徑。

20世紀初興起的邏輯實證主義利用現(xiàn)代數(shù)理邏輯及語言學的研究成果，對科學命題進行邏輯重建的哲學方法。其目的是把以往一切唯物主義哲學和唯心主義哲學都稱為“形而上學”加以“拒斥”。奧地利哲學家卡爾納普說：“哲學研究的、新的、科學的方法就是對經驗科學的命題和概念進行邏輯分析。哲學的作用在于使經驗科學的命題明晰，把命題分解為它的各個部分（概念），一步步地把概念歸結為更基本的概念，把命題歸結為更基本的命題。這樣了解哲學將不再是一種理論、一種體系，而只是一種方法。”

形而下學是相對形而上學而言。在“拒斥”形而上學的現(xiàn)代，形而下學更能凸顯它的實用價值。教育的形而下學更多的是一種人類學、社會學的研究方式。注重經驗的總結、田野考察、訪談、觀察、數(shù)據(jù)等看得見摸得著的東西。

社會組織學最主要的思路是“結構――功能”主義，人類學家馬林諾斯基是結構功能主義的主要代表，他認為有什么樣的結構就會有什么樣的功能，結構決定功能。首要的是研究客觀對象的結構，結構是復雜的、多層的、立體的，可以從不同的角度來看待。教育的結構主要是可以培養(yǎng)人的素質結構，通常包括德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等；也是組成部分的基本部件，通常有教育者（教師）、受教育者（學生）、教育內容（課程）、教育方式（教學）、教育環(huán)境等。其次研究功能。教育的功能包括對個人自身發(fā)展的功能，包括人的生理和心理發(fā)展兩個方面；對社會發(fā)展的功能，主要包括其人口、經濟、政治、文化等功用。

參考文獻

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[3]〔清〕李光庭.鄉(xiāng)言解頤?土[M].上海：中華書局出版社，1982

篇10

關鍵詞：職業(yè)教育哲學；研究；幾組關系

作者簡介：馬君（1979―），男，回族，寧夏同心人，天津大學職業(yè)技術教育學院博士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本理論；周志剛（1950―），男，天津人，天津大學職業(yè)技術教育學院院長，教授，博士生導師，研究方向為職業(yè)教育。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2008）15-0007-04

我國學界對職業(yè)教育哲學的專門研究是近來的事情，以往雖然在一些文獻中不時地會出現(xiàn)對職業(yè)教育哲學的思考，但這種思考基本上屬于零敲碎打，不成體系。職業(yè)教育哲學研究被置于邊緣化的境地，也很少有學者潛心對此進行專門研究（而在臺灣已有職業(yè)教育哲學專門論著）。這雖有歷史的原因，但也與職業(yè)教育學科的不成熟有關，而這種不成熟也恰恰與缺少對職業(yè)教育進行哲學視角的考量有關。隨著職業(yè)教育的大力發(fā)展和職業(yè)教育學科建構的需要，職業(yè)教育哲學作為必需的研究領域，乃大勢所趨，這決不是跟風盲從。探索、研究、建構起職業(yè)教育哲學理論體系應該被提上日程，應引起職教學者足夠的重視。因為這是奠定職業(yè)教育科學地位的重要基礎。這樣的拓展性理論研究的困難也是可想而知的，這需要矢志不渝的決心和知難而上的毅力。通過查閱相關文獻資料我們發(fā)現(xiàn)，在對職業(yè)教育的哲學思考中還存在一些認識上的誤區(qū)需要加以消解。因此，在對職業(yè)教育哲學進行深入探討和研究之前尚需辨清幾組關系，這將會影響到職業(yè)教育哲學理論體系的構建。本文從宏觀―中觀―微觀三個層面論述和探討了這幾組關系。

一、宏觀層面：職業(yè)教育哲學與教育哲學和技術哲學的關系

職業(yè)教育哲學與教育哲學和技術哲學的關系，從概念上來講，職業(yè)教育哲學是關于職業(yè)教育（學）的哲學反思；教育哲學是關于教育（學）的哲學反思；技術哲學是關于技術（學）的哲學反思。從學科視角講，職業(yè)教育學有著教育學、技術學、職業(yè)科學三者的屬性，職業(yè)教育學是一門交叉學科。從職業(yè)教育的特征講，職業(yè)教育具有教育性、職業(yè)性、技術性特征。因此，從這些角度看，教育哲學和技術哲學可作為職業(yè)教育哲學的基礎。

（一）職業(yè)教育哲學與教育哲學的關系

職業(yè)教育哲學作為教育哲學的分支，顯然是可以說得通的。一是因為職業(yè)教育學科就是教育學的分支學科，二是職業(yè)教育是教育的一種類型。盡管它和普通教育存有較大差別，但它是教育門類中的一類。因此，職業(yè)教育哲學可作為教育哲學的從屬學科，從而在關系上是上位與下位的關系。同時，它們之間的關系也存有包含與被包含、整體與局部、指導與被指導的關系，教育哲學的研究應涉及職業(yè)教育哲學的領域，職業(yè)教育哲學的構建應以教育哲學為指導，職業(yè)教育哲學的方法論構建可建立在教育哲學的基礎上。這是它們之間“同”的方面。

但無論從理論上來探討，還是從實際中分辨，職業(yè)教育哲學與教育哲學之間是“異”大于“同”的。首先，從職業(yè)教育和普通教育的本質屬性來看，職業(yè)教育與普通教育的差異是顯而易見的。其次，從職業(yè)教育的受眾（客體）和研究閾看，職業(yè)教育與普通教育的差異也是很大的。再次，從職業(yè)教育學的研究對象和目的來看，職業(yè)教育學與教育學也是有著極大區(qū)別的。以上種種可以表明，職業(yè)教育哲學雖為教育哲學的分支，它們之間有互補性，但絕不可相互代替，無論從研究對象還是研究目的、任務和問題閾來看都是不同的。拿職業(yè)教育哲學和教育哲學的問題閾來講，職業(yè)教育與教育的本質問題、職業(yè)教育學與教育學的學科結構問題、職業(yè)教育與教育的理論和評價問題、職業(yè)教育與教育的基本假定、原則、目的問題等等，都是需要加以辨析清楚的，因為它們確實是兩種不同性質的問題。

（二）職業(yè)教育哲學與技術哲學的關系

將技術哲學作為職業(yè)教育哲學的基礎，是近來研究的成果。有學者從職業(yè)教育的技術性的特征出發(fā)，通過深入分析，認為技術哲學應該成為職業(yè)教育的哲學基礎之一。因為在技術哲學與職業(yè)教育哲學的研究對象里有著許多共同的命題。有些職業(yè)教育哲學的命題常常需要技術哲學的支撐和幫助。比如職業(yè)教育研究領域中的“技術是什么的問題”、“技能是什么的問題”，等等，都需要我們敞開視野尋求技術哲學的支持來提升職業(yè)教育哲學的思維水平。所以說，職業(yè)教育哲學與技術哲學之間又存在著交集，如果撇開技術哲學來試圖解析“技術”與“技能”究竟是什么，這將是一條不明智的路徑，必將有害于職業(yè)教育哲學的構建。而技術哲學專家已經為我們了解和掌握這些東西奠定了較為堅實的基礎，關于什么是技術和技能？技術哲學專家、學者已給我們提供了諸多可供借鑒的解釋，我們可從中汲取營養(yǎng)。

因此，職業(yè)教育哲學的構建，需要我們對技術哲學資源的運用在廣度和深度上進一步拓展和挖掘，加大基于技術哲學的職業(yè)教育哲學研究的力度。

二、中觀層面：職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學的關系

實際上，對于職業(yè)教育學和職業(yè)教育實踐活動的哲學反思，可以說幾乎是與職業(yè)教育學同步產生的，因為任何一個職業(yè)教育學研究專家都無法回避對這樣一些問題的思考與回答：職業(yè)教育學究竟是什么？怎樣看待職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實踐？職業(yè)教育實踐中如何實現(xiàn)人的價值？等等。這些問題并不是單純的職業(yè)教育學問題，而是關于職業(yè)教育學的哲學問題。嚴格意義上講，職業(yè)教育哲學作為一個新興研究領域，它與職業(yè)教育學有著緊密的聯(lián)系之外，還有著明顯的區(qū)別。

（一）職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學的區(qū)別

1.研究對象和客體不同

職業(yè)教育哲學屬于哲學范疇，它所研究的是作為各種職業(yè)教育學建立之前提的基本理論假設，旨在揭示職業(yè)教育學的基本范疇、基本關系及其運動規(guī)律，為職業(yè)教育實踐者提供正確的職業(yè)教育世界觀和方法論指導。職業(yè)教育學則是屬于應用科學范疇，它直接研究職業(yè)教育活動中的各種具體問題，為人們提供有關職業(yè)教育的相對具體的原理、原則和方法。職業(yè)教育哲學從屬于哲學研究領域，它是根據(jù)哲學思維的根本特性反思人類職業(yè)教育實踐而形成的哲學理論。職業(yè)教育哲學是關于職業(yè)教育學的哲學研究，其研究對象主要包括：職業(yè)教育學的現(xiàn)象描述、職業(yè)教育學的概念系統(tǒng)、職業(yè)教育學的因果解釋、職業(yè)教育學的理論建構、職業(yè)教育學的知識應用，等等。職業(yè)教育學考察的是具體的職業(yè)教育活動，并在此基礎上探索和總結職業(yè)教育活動的基本規(guī)律。職業(yè)教育哲學并不考察具體的職業(yè)教育活動，而是以反思的哲學思維方式，從更一般、也更抽象和思辨的層面，去追問職業(yè)教育活動的存在性質和存在方式，去追問此種活動存在的合理性和價值性等。如果我們把職業(yè)教育學看作是現(xiàn)實職業(yè)教育活動及其規(guī)律的認知和總結，是關于職業(yè)教育活動的思想理論，那么，職業(yè)教育哲學則是對職業(yè)教育認識的再認識，對職業(yè)教育思想的再思想，對職業(yè)教育思維的再思維。

職業(yè)教育哲學的對象問題從根本上來說是職業(yè)教育學的基本問題。職業(yè)教育哲學主要反思批判職業(yè)教育思想史，以清醒的理性思考樹立一種理解職業(yè)教育學的理論視野，以職業(yè)教育學發(fā)展的歷史邏輯為基礎，對職業(yè)教育學自我理解進行追問，把職業(yè)教育學知識作為研究對象，不是掌握其知識，而是實現(xiàn)用思想的力量把握職業(yè)教育學知識的歷史。這是職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學研究對象的根本區(qū)別。

2.研究方法不同

職業(yè)教育學的研究方法可以有多種，如歷史分析法、文獻分析法、定量與定性分析法、多學科分析法、歸納演繹法等方法，呈現(xiàn)出多樣性。而職業(yè)教育哲學的研究方法則是唯一的，這就是哲學所固有和特有的批判反思的思維方式，職業(yè)教育學的研究方法本身就是職業(yè)教育哲學批判反思的對象。

職業(yè)教育學研究方法注重實用性和可操作性。職業(yè)教育哲學對職業(yè)教育學研究方法進行批判反思，側重對職業(yè)教育學研究方法的總體性把握和辯證性思考。如果我們把職業(yè)教育學方法論的研究視角概括為職業(yè)教育學研究方法是怎樣，那么，職業(yè)教育哲學的研究視角則是職業(yè)教育學研究方法何以這樣、又應該怎樣的問題。所以，職業(yè)教育哲學主要采用的是哲學思辨的研究方法，研究手段主要是采用演繹的思維方法，從已知的法則、理論出發(fā)，推演出新的知識，包括提出原創(chuàng)性的公理或者根據(jù)已有公理、理論推演出某種命題。

3.研究目的和任務不同

職業(yè)教育學研究的目的和任務在于揭示職業(yè)教育及其發(fā)展的一般規(guī)律。職業(yè)教育哲學的研究目的則是雙重的：一方面，它通過對職業(yè)教育實踐的批判反思，為職業(yè)教育學研究和規(guī)范職業(yè)教育實踐活動提供一種哲學方法論支撐；另一方面，它在對職業(yè)教育實踐進行批判反思的基礎上，形成自己關于職業(yè)教育世界的哲學觀，達到對職業(yè)教育世界的一種整體性把握。其研究目的主要是承擔著對各種職業(yè)教育學理論體系進行反思和批判的職能，職業(yè)教育哲學為人們提供解釋職業(yè)教育的元理論，而非實證知識。職業(yè)教育哲學研究職業(yè)教育理論中的公共問題，對職業(yè)教育思想、職業(yè)教育理論進行反思、整合，從而為人們認識職業(yè)教育提供世界觀。

（二）職業(yè)教育哲學與職業(yè)教育學的聯(lián)系

1．職業(yè)教育哲學根植于職業(yè)教育學土壤中

職業(yè)教育哲學根植于聚焦職業(yè)教育實踐的職業(yè)教育學土壤中，以各種職業(yè)教育理論作為自己的反思對象。從中概括和提升出職業(yè)教育哲學的范疇和理論。職業(yè)教育學又必須以職業(yè)教育哲學作為指導，才能從豐富的職業(yè)教育經驗中總結出職業(yè)教育學的理論。因為任何一種具體思想理論的背后都深藏著某種特定的哲學世界觀，任何一種特定的職業(yè)教育理論也總是以某種特定的哲學視角為其思想理論前提而演繹出各種具體的職業(yè)教育學說和結論的。現(xiàn)當代職業(yè)教育哲學沒有形成成體系的理論，是導致職業(yè)教育理論水平低下的根本原因之一。

2．職業(yè)教育學學科的不成熟使得職業(yè)教育哲學的研究無所適從

在職業(yè)教育哲學的研究中，研究的問題來源深深地根植于職業(yè)教育科學和職業(yè)教育活動的歷史發(fā)展之中。職業(yè)教育思想史是我們進行職業(yè)教育哲學研究的一個非常重要的基礎，可以說，沒有職業(yè)教育學的發(fā)展史作為基礎，職業(yè)教育哲學的研究就是空洞的，甚至是無法進行的。對于職業(yè)教育哲學而言，職業(yè)教育學的發(fā)展歷史為其提供了極其豐富的經驗材料和問題的來源。職業(yè)教育哲學必定具有一定程度的哲學理論的抽象性。職業(yè)教育哲學研究職業(yè)教育的本質和一般規(guī)律，因而依賴于職業(yè)教育學對職業(yè)教育的各種特殊問題的研究，以職業(yè)教育學的研究成果為素材，再作進一步的概括和總結。否則，職業(yè)教育哲學就勢必成為無源之水、無本之木。因此，進行職業(yè)教育哲學研究首先必須從職業(yè)教育實踐和職業(yè)教育理論的實際情況和素材出發(fā)，而不應首先從哲學的基本理論出發(fā)，用哲學理論簡單地套職業(yè)教育學的基本原理。

三、微觀層面：職業(yè)教育本質與職業(yè)教育是什么和職業(yè)教育本質屬性之間的關系

（一）“職業(yè)教育本質是什么”與“職業(yè)教育是什么”的關系

當前，在對職業(yè)教育哲學的思考和研究中，存在著許多概念混淆、模糊的問題，其中之一便是常常將“職業(yè)教育是什么”與“職業(yè)教育的本質是什么”的問題混同起來，作為一個問題來研究，這顯然是一種誤解，這兩個問題本身是并不同一的。首先，從詞意來看，前問的主詞是“職業(yè)教育”，后問的主詞是“職業(yè)教育本質”。其次，根據(jù)邏輯推論規(guī)則，“職業(yè)教育本質”與“職業(yè)教育”顯然是兩個概念。因此，這兩個問題雖有著極為密切、極其重要的聯(lián)系，但它們畢竟是有重要區(qū)別的兩個問題，既不能相互取代，也不能相互混淆。

“職業(yè)教育本質是什么”與“職業(yè)教育是什么”是既相聯(lián)系又互相區(qū)別的兩個問題。其區(qū)別體現(xiàn)在：第一，問題的重心和對象不同。“職業(yè)教育本質是什么”問題的重心在于“職業(yè)教育本質”，而“職業(yè)教育是什么”問題的重心是“職業(yè)教育”。“職業(yè)教育本質是什么”實質上要回答的是“職業(yè)教育中最根本的東西是什么?”這個“根本的東西”是職業(yè)教育的靈魂、源泉和動力，而“職業(yè)教育是什么”則要回答“所稱為職業(yè)教育的那個東西是什么”。第二，問題的意義不同。職業(yè)教育本質觀是職業(yè)教育觀中最重要的部分，是區(qū)分職業(yè)教育思想與其他類型教育思想的重要標志，在指導職業(yè)教育實踐促進職業(yè)教育發(fā)展的過程中也起著重大作用。而“職業(yè)教育是什么”，則是對教育或現(xiàn)象的界定、詮釋和說明，它是職業(yè)教育問題研究的基礎，人們對職業(yè)教育問題的研究一般是以確定的或共同認可的“職業(yè)教育是什么”為前提的。第三，問題答案的表達方式不一樣?！奥殬I(yè)教育是什么”可以通過規(guī)范性方式、描述性方式、詮釋性方式等加以表達．并且有多層面的意義結構，而“職業(yè)教育本質是什么”則只能運用確定性、規(guī)范性方式予以回答。因為它具有唯一性。第四，問題的意義結構不一樣?！奥殬I(yè)教育是什么”本身具有多層面的意義結構，有事實判斷、價值判斷和規(guī)范判斷，即“現(xiàn)實的職業(yè)教育是什么”、“規(guī)范的職業(yè)教育是什么”、“理想的職業(yè)教育是什么”等復合層面；而“職業(yè)教育本質是什么”似乎不應存在諸如“好的職業(yè)教育的本質是什么”、“現(xiàn)實職業(yè)教育的本質是什么”、“規(guī)范的職業(yè)教育的本質是什么”的意義結構。兩者的聯(lián)系主要是：“職業(yè)教育是什么”是“職業(yè)教育本質是什么”研究的前提和基礎，沒有確定性的“職業(yè)教育是什么”，自然就沒有確定性的“職業(yè)教育本質是什么”，但“職業(yè)教育本質是什么”的研究又是“職業(yè)教育是什么”研究的深化和發(fā)展，有助于更好把握“職業(yè)教育是什么”，因此兩者相輔相成。

（二）職業(yè)教育本質與職業(yè)教育的本質屬性的關系

目前，在職教界對于職業(yè)教育本質的理解的主流觀點是“本質屬性說”。這種學說最大的問題是用反映本質的某些特性界定本質，因而對職業(yè)教育本質的研究就必然把職業(yè)教育某些本質特性或多種特性加以簡單概括、綜合甚至相加。而從理論上和事實上來講，本質與本質屬性是不同的既有區(qū)別又相互聯(lián)系的概念，它們是“實在與表征”、“存在根據(jù)與存在狀態(tài)”的關系。“本質”是事物所以“是”（being，存在)的根據(jù)，而不是指事物具有哪些本質特性。本質屬性是對事物存在狀態(tài)和表現(xiàn)特征的描述，而本質是對事物本身是什么的回答。

本質屬性說看到了職業(yè)教育的本質不是由職業(yè)教育中某單方面因素決定的，因而這是它的一個進步。但是它卻認為職業(yè)教育中的各種因素平行的、并列的決定了職業(yè)教育的本質，形成了一系列并列的職業(yè)教育本質屬性，如職業(yè)性、生產性、社會性、多樣性等。這實際上是沒有找到職業(yè)教育的本質。一個事物只有一個本質，而不是多個本質，也不是多重本質。一個事物的本質可以表現(xiàn)出幾個角度的本質屬性。但是這幾個本質屬性或幾重本質屬性之間不會是并列的，它們之間存在著有機結構聯(lián)系，統(tǒng)一于某一個共同的東西，或某一個總的本質屬性，這個共同東西或總的本質屬性就是事物的本質。本質屬性說看到了職業(yè)教育有各種不同的本質屬性，但卻沒有把這幾種不同的本質屬性統(tǒng)一起來，找到它們所共同統(tǒng)一的東西，即沒有找到它們共同的本質這一共同根基，也在根本上否定了事物本質的單一性，所以是值得商榷的。

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