葡萄溝教學反思范文

時間:2023-05-06 18:24:09

導語:如何才能寫好一篇葡萄溝教學反思,這就需要搜集整理更多的資料和文獻,歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文,供你借鑒。

葡萄溝教學反思

篇1

2、正確、流利、有感情地朗讀課文。3、學習用“五光十色”、“熱情”、“有名”等詞語口頭說話。

4、能對課文優美的句子進行摘抄。

5、感受維吾爾族老鄉的熱情好客。

6、能說出葡萄干的制作過程。

教學中重點是讓學生知道葡萄溝好在什么地方,并有感情地朗讀課文。難點在于讓學生理解葡萄的特點及葡萄干的制作方法,并讀好長句。

二、教學目標:

1、知識目標:學生在語言情境中,理解葡萄溝美在哪里。

2、能力目標:學生通過自己動手感悟葡萄顏色的差異性,提高審美情趣。

3、情感目標:在合作交流中,培養學生利用對話與人熱情相處。

三、學校及學生狀況分析:

本課的授課地點在學校的多功能教室,采用的教學設備有:電腦、閉路電視、音響設備等,所需教具與學具有:紙做的葡萄、水彩筆、搭滿葡萄架的掛圖、各種顏色的真葡萄、新疆產的葡萄干、課件等。

學生在以往的學習中,培養了較好的語文學習興趣,能夠運用合作、討論等形式展開閱讀活動,初步具有一定的閱讀理解能力。因此,本課將在教師的啟發下,引導學生采用討論、表演、游戲、自學等學習方式展開學習。

四、教學設計:

(一)激情導入:

1、播放音樂VCD《咱們新疆好地方》

師:我知道同學們都十分喜愛音樂,現在讓我們放松一下,先聽聽音樂,想一想這是什么地方的歌曲。你可以拍手也可以隨音樂做動作。

(播放音樂,學生自由地做動作。)

2、師:這是什么地方的歌曲?(新疆)剛才同學的回答真是雅克西。誰來說說這雅克西是什么意思?(好)能不能做做這個動作?(學生自己做動作)

3、師:讓我們隨著剛才輕盈、歡快的歌曲來學習今天的新課,雅不雅克西?(雅克西)

4、出示課題:《葡萄溝》

師:讓我們來齊讀一次吧?。ㄉR讀)

師:同學們讀得可真好,讓老師想起那又大又園的葡萄。(出示葡萄)忍不住想吃上一口。(做個夸張“吃”的動作)這三個字都是要求我們掌握的字,老師相信同學們能把這三個字寫得和葡萄一樣美,是不是?(是)那我們就開始寫吧!看誰寫得又快又好。(生寫,師巡視)

師:寫得真不錯,下面翻開書,課文里有一句話是夸葡萄溝的,我們邊聽錄音邊用“——”把它找出來。(播放錄音)

師:誰來說說這句話是什么?(葡萄溝真是個好地方,師板書)找得可真準,讓我們來讀一讀。(生讀)

(二)理解課文。

學習第一段:

1、師:葡萄溝真是個好地方!我想知道它好在什么地方嗎?(想)下面我請一個同學來讀第一段。(抽生讀)

2、師:讀得真不錯!下面由老師領著大家來讀:

葡萄溝在什么地方?葡萄溝出產什么?出產些什么水果?(如讀得不好,可再讀一遍)最喜愛的是什么?(葡萄)哪位小朋友來讀出喜愛之情?(抽學生鞏固讀一、兩次)

3、師:讀了這段你從什么地方感受到葡萄溝是個好地方?(生自由地說,師相機板書)讓我們帶著這樣的感受再來讀一讀吧!(生齊讀本段)

4、師:讓我們來夸一夸葡萄溝吧?。ㄖ负诎逄崾荆咸褱险媸莻€好地方。

學習第二段:

1、師:請同學們自由讀第二自然段。(生讀)

2、師:讀得真認真!從這段中你感受到葡萄溝好在什么地方?請同桌互相說說。——根據說的內容邊讀邊講解。(抽小組共同來回答。)

如:生說:茂密的枝葉向四面展開,就像搭起一個個綠色的涼棚。(允許同桌互相補充)師:說得可真好,能不能把這句讀給大家聽一聽?(生讀)“一個個”表示葡萄怎么樣?(多),那好大家就把“葡萄”多的意思讀出來好嗎?(生讀)

步驟:先把說的讀一讀,把“一個個”“一大串一大串”“五光十色”讀好

3、師:葡萄有很多顏色,請在書上把描寫顏色的詞語用“——”勾出來。

師:現在用你神奇的畫筆把葡萄涂上你喜愛的顏色,涂好后自己把它掛在“涼棚”上,我們來比一比,看誰先涂好。(師巡視,生自己掛,先掛上的給予鼓勵。)

4、師:哇!這么多顏色,真美!書上用了一個詞語來形容它,誰能把它找出來?(五光十色)我們來讀一讀這個詞語。葡萄這么美,我們再把這句話讀一讀。(生讀)

5、師:葡萄溝里的葡萄不但很多、很美,連老鄉也非常好客,大家把這句話找出來,我們請一個同學來讀。(抽學生讀)大家一起來讀,雅不雅克西?

6、師:讀得真不錯,假如你是一位游客,熱情的老鄉會對你怎么說?看看課文的插圖,閉上眼睛想一想。(這時播放輕音樂)生回答,師給予鼓勵。

7、師:維吾爾族老鄉這樣好客,讓我們再夸一夸葡萄溝吧!

學習第三段:

1、師:葡萄溝真美,葡萄還有另外一種用途,可以制成……?(葡萄干)師出示葡萄干。大家來嘗嘗,這葡萄干是什么樣的味道?(甜)我們把它說完整,好嗎?(葡萄干的味道可真甜呀?。┫氩幌胫榔咸迅墒窃鯓又瞥傻??

2、師:下面我們一起來讀一讀吧?。ㄉx)

3、師:讀得真不錯,下面我請一位同學來讀,其余同學看電視,注意觀察葡萄干是怎樣制成的?

4、師:現在請同學們互相說說,請加上“先、接著、再、后”等表示順序的詞語。(先互相說,再抽同桌起來說)

5、師:說得真好,那么這里生產的葡萄干究竟怎么樣呢?(鮮、甜)我們再把這句話讀一讀,怎樣才能讀出“甜”的感覺?(抽學生讀,再齊讀)

6、師:讀得很好,把鮮、甜的感覺都讀出來了,下面誰愿意做葡萄干的推銷員,用生動的話語來打動每位顧客.?(學生自主發揮)

7、師:讓我們再夸一夸葡萄溝吧!(葡萄溝真是個好地方)

(三)小結:

葡萄溝真是個好地方,這里水果多,葡萄美,人熱情,葡萄干是那么有名,現在讓我們用自己的話夸一夸葡萄溝吧!最后帶著這樣的感覺再讀一讀全文,相信你們的感受又不相同?。ㄉR讀)

(四)抄寫:

師:讀得真好,葡萄溝美不美?好不好?想不想去?那好,希望你們努力學習,今后去開發建設新疆,建設我們西部。這一課有許多優美的句子,想不想記住它們?(想)那好,就選擇自己最喜愛的抄在本子上。(生抄寫)

如有時間,可讓學生起來讀一讀他們所摘抄的內容。

板書設計:

16葡萄溝

水果多,最喜愛葡萄

葡萄長得好

人好

葡萄干有名

五、教學反思

1、盡可能體現朗讀性,閱讀課應該是書聲朗朗的。

重視朗讀訓練,在讀中理解課文,在讀中體會感情,讀的訓練有層次性,初讀時要求理解內容,知道寫什么,再讀時了解作者的寫和方法,是怎樣寫的 ,這樣寫有什么好處;深讀時體會感情,讀出情,讀出味?;仡欉@堂課,我覺得在學生體會句子之后,應多讓學生讀,從讀中悟,會取得更好的效果。

2、盡可能體現能力性,注重學生口語交際能力的培養和發展。

在學習葡萄干特點時,我要求學生來學做推銷員,用生動的話語來打動每位顧客。通過反復地說,不但加深了學生對葡萄干的理解,也提高了學生的語言表達能力,也教育了學生平時應多觀察生活,做生活的有心人。但訓練下來,發現效果不是很好,學生只能抓住書本中的味道甜、顏色鮮、顆粒大來進行推銷,可見,平時要多注意學生的口語鍛煉。

篇2

關鍵詞:工具性與人文性統一 小學語文 進步或發展 有效教學

有效教學(effective teaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教育科學化運動,其核心問題就是教學的效益,它是指通過一段時間的教學之后,學生所獲得的具體的進步或發展,也就是說,學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。在小學語文課堂中,應如何看待學生的“進步或發展”?這是評價小學語文課堂教學是否有效的一個根本問題。要回答這一問題,必須先明確“語文”這一學科的基本特點和目標,即語文課到底在學什么?!缎W語文新課程標準》明確指出:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。”“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展?!币虼?,要使小學語文教學“有效”,必須在工具性和人文性統一的視野下促進學生語文素養的“進步或發展”。

一.工具性、人文性與語文素養

“語文是最重要的交際工具”,這是對語文工具性的最簡練的表述。上海師范大學陶本一教授認為,“語文”至少應該包含三個方面:作為“天賦”的“語文”、作為“素養”的“語文”,和作為“學科”的“語文”。作為“天賦”的語文,是指人類生而具有獲得語言的本能,是人類大腦里預設的語言器官和文法基因,是習得語言的前提和基礎,是人類生存的基本條件之一。作為“素養”的語文,是指是指人在言語實踐中,通過不間斷的、大量的語言刺激、交流和學習,逐漸習得和內化了的一種綜合語言素質,是由先天的“語言生理結構”以及后天的“語言實踐經驗”交融而產生的一種綜合的品質結構。作為“學科”的語文,是在經歷了多年研究和實踐后最終定名的學科名稱,是一個系統培養C合語言素質的邏輯體系,是“天賦”和“素養”之間重要的通途??梢?,就語文課程來說,是通過“作為‘學科’的語文”進行系統化的培養,使語言交流的規律習得、內化為學生的“素養”,進而為滿足人類生存需要服務的工具。在這個意義上,“語文素養”應是識字寫字、閱讀、寫作以及口語交際等滿足個體生存及社會化需要的能力的體現。

“語文是人類文化的重要組成部分”,這一表述體現了語文學科的人文性的。如果說語文的工具性是語文作為適應個體生存和社會化的工具形式的話,那么語文的人文性則是體現這一工具運用的內容。作為工具的語文,僅僅為人們適應生存和交流思想提供了載體,但不能為人們的交流提供思想內容。另一方面,語言也是人類文明傳承的載體,學習者通過語言和語言規律的掌握,了解了傳承的文明、他人的經驗和思想以及社會的規范和自身的行為標準,這同樣是語文人文性的體現。在這個意義上,“語文素養”還應包涵思維方式、思想修養、審美情趣以及適應當前社會環境的情感、態度、價值觀等。

因此,語文的工具性與人文性的統一是形式與內容的統一,二者不可偏廢,均體現在“語文素養”之中,是語文教學的出發點和歸宿。

二.工具性和人文性統一下的小學語文有效教學評價原則

1.知識和技能辨證統一的原則

語文的工具性要求學習者必須掌握相應的作為交流工具的知識,并在此基礎上習得通過語言交流的技能。這既是語文課程學習的需要,也是個體適應生存和良好社會化的需要。眾所周知,知識和技能的關系是辨證統一的。知識是技能的基礎,技能是知識的運用。傳統的應試教育正是由于其過分注重知識的掌握而忽略了技能的訓練,導致出現“高分低能”的現象,這已為我們敲響了警鐘。語文不僅是應對考試的工具,更是人類適應生存的工具。因此,評價語文教學是否有效,必須在掌握知識的基礎上來看待學生是否經受了語文交流技能的訓練,訓練是否取得了成效。

2.注重情感體驗的原則

語文的工具性只為交流思想感情提供了載體,而其表現的思想內容卻體現了語文的人文性?,F行小學語文教材中,無論是低年級的小故事還是高年級的文學作品無不蘊藏著極其豐富的人文精神。學生在學習時只有體會到文本所表達的情感,才能更好地掌握語文知識這一載體,同時也為其價值觀和健全人格的形成提供了指引。學生也只有從作者的立場和角度把握了作品所表達的情感,并能夠運用作者的表達方法(工具)轉而表達自己的思想獲得成功體驗,才會體驗到語文學習的樂趣,才會培養起祖國的語言文字的熱愛。因此,教學必須注重學生的情感體驗,促進學生的換位思考、培養豐富的情感體驗并學會表達自己的思想感情,才能達到“有效”。

3.注重培養思維能力的原則

我們不得不承認在大力倡導實施素質教育的今天仍然存在著許多以“標準答案”維護考試權威乃至老師權威的現象,課堂提問中“重量不重質”的現象也不少見,這無疑會禁錮學生思維的發展。在知識和價值多元化的今天,思維受到禁錮就等于學生的個性和成就受到禁錮。而作為表達、交流思想工具的語文,更應體現其“遠近高低各不同”的魅力。因此,語文教學如不能為學生的思維打開空間,則不能稱其為“有效”。

4.注重遷移的原則

語文課堂所傳授的知識只為學生提供了一個知識系統,并不能涵蓋所有人類適應生存的交流中所需要的一切知識,技能或態度更只是九牛一毛。因此,語文教學的歸宿乃至根本不僅在于學生學會了多少知識,更在于學生學會如何獲取知識。也即“授人以魚,不若授人以漁”。學生必須在教學中有“舉一反三”的機會并學會和鍛煉“舉一反三”。因此,語文教學需要有足夠的啟發,促進學生知識、技能和態度的遷移。

三.對小學語文有效教學的建議

1.教學目標的設計應注重學生對語文的應用

教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準,它是教學活動的中心,是教學的出發點和歸宿,是評價教師教學效果的重要指標。語文教學本質上是對母語的語用教學,語文教學的核心任務是培養學生對語言文字的運用能力。要達到教學的預設效果,完成小學語文教學的核心任務,教師在進行教學目標設計時應綜合考慮語用的功能,力求讓學生達到以下幾個方面的要求:一是運用所學生字詞表達身邊的事物。如學習《葡萄溝》一課,應引導學生學會用“五光十色”等關鍵詞匯描述葡萄以外的身邊事物,如某些商店的商品、某些圖片等。二是運用文本的表達方法表達自身的思想感情。三是運用文本中的情感感受周圍的事物。對于葡萄溝人的熱情、葡萄干制作工藝的講究等使葡萄溝成為“好地方”的原因,學生應通過學習認識到為人熱情、勞動創造美等情感,并能鍛煉熱情、熱愛勞動等品質。

2.課堂教學應激發學生對文本的興趣

“對文本的興趣”應包含兩個方面,即對文本所描述內容的興趣和對語言表達的興趣。前者是針對人文性而言的,后者則是針對工具性而言的。二者相輔相成,不可或缺。要激發學生對文本的興趣,不僅要運用多種方法進行導入、展開、拓展,更要運用高質量的課外作業使課堂教學有益延伸。筆者認為,“高質量”的課外作業應讓學生有思維的空間、能讓學生體驗思維的和知識運用的樂趣。同時,老師還應對學生作業的情況給予及時的、有效的反饋,絕不能僅布置了事。

3.課堂教學應符合各W段學生的特點

不同年齡段的兒童心理發展水平和社會實踐水平是不同的,因此教師在教學內容的處理和教學方法的選擇上也應不同。為了促進不同學段學生的發展,教師必須結合學生心理發展特點,運用一定的教學方法引導學生思維逐步由形象思維向抽象思維轉化,鼓勵學生質疑問難,注重培養學生學習興趣和良好的學習習慣、注重語言表達訓練培養學生的交流和合作能力。

4.教師應增強應變能力,巧抓語文課堂生成資源

無論教學設計如何科學、嚴密,課堂上通過教師與學生、學生與學生、師生與文本在一定的情境中的合作、對話、探究和交流往往會出現許多超出教師預設方案的新問題、新情況,這就是課堂生成資源。在當今信息化時代,學生的知識掌握程度和思維深度超出了教師的意料已不罕見,教師面對突況處理不當而使教學效果大打折扣的情況也并不少見。因此,教師必須在增強自身的知識水平的同時增強應變能力,巧妙地抓住課堂上即時生成的資源,或引導或點撥,才能使教學達到預期的效果、真正促進學生的“進步或發展”。

參考文獻

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[5]章珊珊.提升小學語文閱讀教學有效性策略的研究[D].江西師范大學2015(6):40-48

篇3

——對課堂中師生話語的初探

《語文課程標準》指出:“語文教學應在師生平等對話過程中進行?!边@就意味著師生的關系應該是互為主體的平等關系,在課堂教學中師生彼此敞開心扉,相互接納。這時的教師已不再是簡單的教學管理者,也不是單純的知識傳授者,而應是學生學習的伙伴,是平等中的“首席”。基于這一要求,我們教師在教學中進行了大膽地嘗試,以下是課堂上的一些語錄摘要,希望能引發大家的思考:

語錄一:“這個問題是你提出的,請你自己點名吧1

初次在課堂上聽到這樣的話語,我深深地感受到學生和老師之間的平等,老師把點名權讓給學生,讓學生感受平等對話的自由,同時喚起學生的問題意識,激發他們自主地走進了文本的言語的深處??磥磉@種做法是值得嘗試的,然而,課堂上的反饋讓我們有喜有憂。

案例一:語文課堂上的幾個鏡頭:

鏡頭一:課堂上,老師請一名學生起來提問,這位學生興致極高起身質疑,問題提得很有思考價值,教師滿心歡喜,請他點名請人回答,點名者自己點完名后,因為享受了點名的樂趣,心中美滋滋的,只顧著高興,哪里還聽得進別人的回答。其他學生有的能夠用心聽一聽,有的因為沒有被點到,無精打采地坐在椅子上,也有的因為無聊,自己在抽屜里尋找快樂。

鏡頭二:在《葡萄溝》一課中,初讀了第三段后,老師讓學生對“葡萄干是怎樣制成的”提問,一位學生踴躍舉手提問:“葡萄干是在什么地方制成的?”他正準備點名讓別人回答,周圍立即就有學生笑答道:“這還用問,在陰房唄1點名者怏怏地坐下。

案例二:學習《挑山工》伊開始,學生只提出一些疏通性問題,如:①挑山工是什么人?②他們是怎樣工作的?③他們為什么要做這些工作?這時老師對學生說:“你再讀讀課文想想,提的問題自己能不能解答,如果真的不能,我們大家幫你?!睂W生是很聰明的,我發現,過了一會他們書本上的問號會少去一些。同時,教師啟發他們進一步思考:在這篇課文中,我們還有一些更想知道的問題,如作者與挑山工相遇的經過怎樣?挑山工給了他哪些深刻印象?其中哪一點啟發最大?作者為什么說這位山民的話“似乎包蘊著意味深長的哲理”?作者畫挑山工有什么用意?并讓學生討論比較這兩組問題,哪些問題更能有思考價值。這一討論,使他們認識到,在促使自己深入思考的地方,應留意重點的詞句,選擇性地提出問題,養成咬文嚼字、認真推敲的好習慣。

反思:教育心理學認為,問題是思維的起點,又是思維的動力。在這里,教師采用了給學生點名權的方法,順利地打開了學生的心智大門。但是,我們從案例1中可以看出學生對學習形式的積極性重于對學習內容本身的興趣的現象,其中也折射出個別學生思維的惰性。為此,老師很有必要引導學生認識自己提出的問題的意義,刺激他的積極思維。同樣是問題,對學生思維能力的促進作用卻是大相徑庭的。我們老師的責任就是讓學生解決有價值的問題。案例2中的老師沒有一味跟著學生走,由著學生走,而是指導學生對所提問題進行梳理、調整、提升,選準學習目標,圍繞那些有很大的覆蓋面和穿透力、相互之間有關聯的或相對集中的專題研究。

語錄二:“老師想給你們提個建議?”

當學生的語言無法表達他自己的想法或者他們一起討論后,仍無法得出滿意的解決方案時,老師的一句:“我想給你們提個建議?”對學生會起到撥云見日的作用。在對話中,我們鼓勵學生個性化的、多角度的、有創意的求異思維的發展,也不排斥閱讀中思維的求同。

案例一:適時點撥求異

“貝多芬在幽靜的小路上散步?!笔侨私贪娴谑粌浴对鹿馇分械囊痪湓挘诶斫饬诉@句話的意思后,讓學生用“幽靜”一詞造句。然而所造之句真是令人失望。

甲:今天,我在幽靜的津河邊散步。

乙:竹林里真幽靜呀!

丙:下午,我們在幽靜的樹林里踢球。

……

不難看出,這三個句子似乎都造出了“幽靜”的美,寫出了“幽靜”的環境;但是,甲句模仿之跡明顯,乙句求速不求質,有投機取巧之嫌,丙句中“踢球”與“幽靜”又形成了沖突,顯得不協調。面對這樣的句子,教師必須給以正確地引導:“老師想給你們提個建議?請你們充當小小畫家,按照時間、地點、人物、干什么四要素展開討論?!睂W生們的討論非常熱烈,非常精彩。

不一會兒,一幅幅幽靜的畫面在孩子們的腦海中明晰起來了,一個個優美的句子也在他們筆下誕生了。

甲:清晨,霧還沒有散,爺爺就來到幽靜的河邊練習太極拳了。

乙:黃昏,我和幾個小伙伴來到幽靜的竹林里寫生。

丙:夜晚,月光灑在田野上,鄉村是多么幽靜呀!

……

其中也有別出心裁的,如“清晨的樹林里薄霧繚繞,偶爾傳出幾聲鳥叫,真幽靜呀1此處以小動寫出了大靜,真棒!

反思:點撥是一種藝術,閱讀教學中合理運用點撥,將會給學生在知識上以啟發,開啟學習的門徑;在精神上以振奮,活躍思維,養成會學的能力、習慣,享受學會的喜悅。教師還要善于利用課堂中的現場資源(學生說、讀等活動),引發學生“對話”的契機,引領學生走進文本生發的世界,走進老師及同伴的心靈深處。

案例二:及時總結求同

古詩《尋隱者不遇》教學片段,有的學生提出:這位隱者是誰?是神仙嗎?針對這一疑難,同學的回答各式各樣:詩人、僧人、道士、采藥人、醫生……都為自己的看法爭得面紅耳赤,這時教師說:“老師想給你們提個建議?我們能不能再仔細地 讀讀詩,邊讀邊想,從詩中的一些詞語里,把這位隱者‘畫’出來好嗎?”一石激起千層浪,學生興趣大增,討論十分熱烈。有的說:“我從‘采藥’這個詞里想象隱者是懂醫術的人,他采了藥為人治病,是一位救人的良醫。”有的說:“‘云深不知處’說明隱者的采藥是在云霧繚繞的高山上,他不辭辛勞、不怕艱險,隱居在深山,采藥行醫,是個大好人?!庇械倪€說:“‘松下問童子’的‘松’也有意思,是不是也象征隱士的品格像松樹一樣堅強,精神像松樹一樣長青。他是一位品德高尚的的老人?!薄怯辛私處煹狞c撥,課堂上學生才會意趣橫生,煥發出了生命的活力。

篇4

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889(2013)10A-

0006-03

一、建構主義的理論基礎

建構主義是學習理論由行為主義發展到認識主義以后的進一步發展。該理論的先驅皮亞杰認為,知識既不是客觀也不是主觀的,而是個體在與環境相互作用的過程中逐漸建構的結果。認識既不起源于主體,也不起源于客體,而是起源于主客體之間的相互作用。認識個體(兒童)是通過“同化”與“順應”這兩種形式來達到周圍環境的平衡。

當今建構主義者認為,學習不是由教師向學生傳遞知識,而是學生主動建構知識的過程。學生不是被動接受知識的“容器”,而是在一定的學習情境中,借助教師的引導、同伴的幫助、家長的協助等,利用學習資料,通過意義建構的方式而獲得新知。學習情境、他人協作、相互對話和意義建構是建構主義者認為學習環境中的四大要素。學生在不同的學習環境里,讓新知與原有的經驗、認知心理結構掛鉤,通過主動感知、理解轉化、改造和重組、實踐操作、協作交流等形式主動地進行自我建構的過程。因此,小語教學中必須尊重學生的主體地位,充分發揮學生的主觀能動性。

二、建構主義在小語幸福課堂中之運用

(一)構建和完善認知結構

學習過程是構建和完善認知結構的過程。在全面推進新課改的今天,課堂教學應該注重運用多種理論或通過多種渠道來引導學生構建和完善認知結構。

1.雙重編碼

心理學家佩維奧認為:“人的認知是獨特的,它專用于同時對語言與非語言的事物和事件的處理。此外,語言系統是特殊的,它直接以口頭和書面的形式處理語言的輸入與輸出。與此同時,它又保存著與非語言的事物、事件和行為有關的象征功能。任何一種表征理論都必須適合這種雙重功能。”雙重編碼理論最重要的原則就是:可通過運用視覺刺激和語言刺激同時交匯編碼的形式呈現信息的回憶與識別。因此,該理論可以廣泛地應用于語文教學的各個層面。例如,在教學“字理識字”的內容時,為了加深學生對“串”字的理解,教師可先通過畫面出示一串銅板,一串珍珠等形象,再結合講解說明“串”字的構字原理,往往能令學生加深對該字字理的記憶。而閱讀教學中同樣可以運用該理論,用畫面、音樂、操作等非語言編碼及結合課文(語言編碼)來深化理解,加大識記、回憶的強度。

2.多元表征

大腦的各部位能分工,更能合作,當全腦集中思維協同考慮問題時,其效果是出色的。1989年,波卡爾茨(Bockaerts,1989)提出,在長期記憶中,除了語義表征、情節表征,還有動作表征。在學習中“無論如何強調調動所有感官的必要性都不為過?!睘榇耍诮邮苄畔r應起用聽、視、嗅、觸、運動等多種感官,思考問題時頭腦中要有畫面、情景、旋律。如教學《植物媽媽有辦法》一課時,教師以自制課件呈現出聲情并茂的動畫效果,又出示蒲公英、蒼耳、豌豆等實物,讓學生通過觀察、吹蒲公英、掛蒼耳于身上等活動來體會植物傳播種子的方法。而在教學《威尼斯的小艇》中“船夫的駕駛技術特別好”這一環節時,教師亦可先讓學生把用五彩紙制作的小艇模型貼于黑板上的“河道”中,讓學生扮演船夫,手持模型,邊做動作演示邊按課文中的語言進行描述。這樣,學生學得靈活,悟得深切,記得牢固。這種“認知結構”喚醒的渠道多而極易定位正確,能全腦動員思考問題,充分發揮了學生的思維潛力。

3.認知的“螺旋性發展”

建構主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的認識的“螺旋性發展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時曾這樣說:“任何認識,在解決了前面的問題后,又會提出新的問題?!保≒iaget,1977)由此得知,在認知的建構過程中,每種已達平衡的表征為新的不平衡創造了學習者繼續探究提供了可能。在探索問題的自主學習中,原有知識的被激活階段是必然經歷的。學生將通過同化或順應的過程重建新知與舊知之間的聯系,使認知的發展從不斷螺旋上升的平衡狀態進入另一個更高的發展平衡狀態。于是,在教學“屏息凝視”一詞時則可通過聯系實際,即聯系原來對“屏息”和“凝視”兩個詞的理解,再分別作出“屏息”和“凝視”的動作、表情來體會,最后用自己的話將所理解的意思表達出來,而不是簡單地照搬詞典中的解釋。同樣,在平時思維教學中,教師必須重視新舊語文知識的連接,如字、詞、句、段、篇的教學以及聽、說、讀、寫的訓練均應體現語文所具有的“螺旋上升”的特點。

(二)運用認知結構,建構“幸福課堂”

為促進學生有效地建構語文認知結構,教師應緊扣語文課標,根據學生的認知心理規律,設計合理有效的學案并結合認知結構的特點來建構小語“幸福課堂”。

1.設境激趣,奠基建構

建構主義者認為,建構學習是一種由內在認識動機驅動的學習,學習者在好奇心和強烈的求知欲這種內驅力的驅使下表現為渴望、理解、掌握新知、解決存疑的傾向。例如,在學習《回聲》之前,學生已經知道北京有個回音壁,但為什么會產生回聲卻不得而知,學生想弄清楚,但又無從下手。在此基礎上,可先讓學生回顧舊知,以回音壁的現象作為原認識結構中的已有知識與經驗(在壁前喊會產生回聲),同化與索引出新問題(為什么會產生回聲),再引入新課,順著搭好的支架創設問題的情境。學生想知不明,欲止不能,從而造成了認知心理的矛盾沖突,由此激發學生刨根問底的探究意向和積極思維的欲望。在開課的時候就點燃了學生興趣的火種,為下一步學生的自主建構打下堅實的基礎。

2.自主質疑,延展思維

建構主義強調學生是知識意義的主動建構者,而不是教師灌輸的對象。因此,在教學過程中,我們強調以學生為中心,在教師的學法指導下采用多元手段,讓學生主動去探索,于聽說讀寫的訓練中去感悟。教師只是從旁邊加以點撥,起幫助和促進作用。在該過程中,學生少不了存疑質難。因此,教師應有意識地給學生提供質疑的機會,以開啟他們思維的閘門,延展思維的空間:(1)學生對學生質疑。教學中可以通過扮角色、做游戲、“小老師考考你”、小組對抗賽等多種教學活動解決學生的存疑,充分調動學生學習的熱情。(2)學生對教師質疑。學生對教師的質疑可隨時提問,但教師應該著重引導學生自己回答提出的問題。對超出課本知識的,可留懸念加以疏導,或引導學生充分利用圖書館、網絡信息等資源釋疑。(3)學生對教材質疑。2011版語文課程標準關于低年段的“閱讀目標”中明確指出:“認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣?!比缭诮虒W《葡萄溝》一課時,學生對文章最末句“葡萄溝真是個好地方”提出了質疑――這個句子為什么不用感嘆號?的確,該句為全文中心句和靈魂所在,是作者發自肺腑的由衷感嘆,句末理應用感嘆號,而文中卻使用了句號。學生對此提出疑問,體現了他們不人云亦云、敢于向權威挑戰的科學精神。

3.小組協作,探究實踐

學生是知識的主動探索者。皮亞杰認為,在適當的任務中,孩子之間的相互作用提高了他們對關鍵概念的掌握和理解。也就是說,學生可以通過討論學習內容來解決認知沖突和排除不充分的推理,最終達到對知識的理解?!痘芈暋芬晃闹?,有關回聲形成的過程是通過青蛙媽媽以石激水,利用蕩出的水波碰到岸邊又返回的情形來解釋的。對文中的語言符號學生只能達到理解的表層,為了突破這個難點,教師讓學生自由組合學習小組,在玻璃水槽中動手實驗,并做好記錄,然后組員間互相討論、觀察水波蕩漾的樣子,用構圖形式描繪其情景,接著進行總結,最后引申開來。學生在小組協作的探究實踐中理解了回聲產生的原理,也發展了認知水平。

4.美讀體悟,情感共振

學生大部分的時間是在課堂上度過的,課堂是他們精神寄居、心靈依托的場所。在課堂中加深學生閱讀美文的體驗和感悟,可使學生的感情與課文表達的感情產生共鳴。在教學《窗前的氣球》一課時,教師在開課初出示了一首蘊含著全文生字詞的兒歌――“科利亞,被傳染,單獨呆,躺病床。只看見,窗戶外,一角天,四周房。好朋友,來看望,拴氣球,祝安康。見笑臉,猜景象,逗高興,心舒張,互關愛,美德揚,嘿,互關愛,美德揚!”教師先讓孩子們運用自己喜歡的方式自主習讀:踏歌讀、拉氣音讀、變奏讀、打巴掌花讀、男女生對讀……由此學生既識得生字,又能快速了解全文大意。接著老師由兒歌引入文句“科里亞靜靜地躺在病床上,呆呆地望著窗戶”,頗具匠心地創設了多種情境,引導學生結合生活實際去想象。接下來教師引讀“在這個四面是墻,只能看到一角天空的病房里,科里亞只能……(靜靜地躺著),不能像其他小朋友那樣去……(上學、做游戲、踢毽子、看電影……)不管白天還是黑夜,爸爸媽媽都不能來看他,他只能……不能……也不能……;不管放學后還是休假日,老師同學們都不能來看他,他只能……不能……也不能……;不管社區嘉年華還是周末同樂日,鄰居小伙伴們也不能來看他,他只能……不能……也不能……”隨著老師動情地引導,學生的體悟也在層層遞進,深深體會到了科里亞的無奈、孤獨和痛苦。在這樣的課堂里,師生在互動交流中構建了一個情感共鳴、言語共生的幸福課堂。孩子們快樂、充實、自主而舒展,經歷著溫暖而百感交集的心靈旅行,獲得了言語能力的歷練和提升。

5.心態引領,奠基幸福

“幸福課堂”中的語文學習過程是一個自主構建的過程。學生基于自己已有的知識經驗和認知理解走向新的學習任務,并在獨立思考、交流互動和反思中去構建語文新知。這個過程中學生的學習習慣、情緒等非智力因素協同純粹的智力活動在很大程度上鍛煉了學生的專注、堅忍、堅持等能力。因此,在引領學生自主建構、主動學習時還要注重對之進行“心態引領”。

(1)自主學習的心態引領。在自主學習習慣養成的過程中,教師可打通課內外的藩籬,增設實踐平臺,鼓勵學生進行大量的課外閱讀與實踐,從收集的資料中篩選答案,形成多種多樣的匯報,同時運用競賽、秀展臺等多元方式激發學生的參與意識和競爭意識,使學生從中體會到自主學習的快樂。

(2)主動“搶跑”的心態引領?!靶腋Un堂”教學能否達到新課程理念下的教學目標,能否培養學生良好的“探索創新”精神,關鍵在于學生是否具有“搶跑”意識。自主探究就像賽場上賽跑運動員的“搶跑”,當學生自主閱讀時,教師首先要教給他們批注法,讓學生學會運用一定的閱讀符號,邊讀、邊想、邊批注。他們一旦掌握了如此搶跑的方法,既有助于刺激和形成良性的學習主觀能動性,培養獨立思辨、探究、解決問題的能力,又養成了良好的學習習慣。

(3)樹立信心的心態引領。心理學指出,滿意、快樂、喜悅等情感體驗能使人頭腦清醒、感知范圍擴大、記憶敏捷牢固、思維深刻靈活、學習效率提高。通過多元評價的方式,讓學生樹立自信。教師可以根據學生在課堂中的具體表現,量身打造給予相應的獎項:最佳合作獎、最佳點子獎、書寫最佳獎、最大進步獎等。在“幸福課堂”里,教師要隨時引導學生樹立“我能行,我會學,我會想”的信心,從而獲得積極情感的激勵,為學生日后獲得幸福人生積淀底蘊。