德育原則論文范文10篇

明清時期許多教育家在豐富的教育實踐經驗基礎上，對小學思想品德教育的原則與方法作了深入的研究和探討，提出了不少富有啟發性的主張。這些主張和當時人們對小學思想品德教育的目的與內容的觀點相比，具有較大的靈活性和創造性。因此，在我國傳統的小學道德教育思想體系中，這部分內容也就具有更大的價值。

（一）以愛養之，寬嚴相濟

啟蒙教育應以愛護兒童為出發點。所謂“愛養”，就是以慈愛的精神關心、愛護兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學讀書，剛開始不大適應。此時教師應“不問知愚，皆當用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓斥甚至“撲責”，因為這樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當采用責罰手段，但只能偶爾為之，才有效用。若經常使用，“則彼習以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進行道德教育的關鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應根據兒童的不同特點，因材施教。對聰穎者，應“單用善言警悟”，使其不責自成；對愚頑者，可適當予以責罰，但責罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰措施，但卻達不到預期的教育目的。同時，處罰學生還應當掌握時機，做到“四毋責”，即“空心毋責，方飯毋責，毋亂責，毋出不意從背后掩責”。因為這些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養之，就要對學生負責。而要對學生負責，就必須嚴格要求，所謂“教則必嚴，嚴則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴格還不行，還須濟之以寬。只有寬嚴相濟，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴相濟，包含三層意思：

摘要：本文從德育社會學角度論述德育在人合社會的適應與發展中的地位、作用。強調了德育因素的客觀性、德育的重要性和德育的科學化問題，提出了優化德育過程的幾條原則，對德育研究和實踐具有一定的啟發。

關鍵詞：德育因素；德育；合社會；適應與發展；內化；社會化

德育因素是制約人適應與發展的客觀的重要因素之一。人生活在并只能生活在社會中，其存在、適應、發展都受社會條件、社會關系、社會制度交互作用，其中，那些制約著人適應與發展過程的精神世界、個性品質、潛能的東西，就充滿著德育因素。不論人們主張或不主張、從事或不從事、接受或不接受德育，德育因素都客觀存在于社會現實之中，無所不在、無時不有、無孔不入，不依人的意志為轉移，客觀地對人的適應與發展起作用。人在適應與發展中，不受好的德育因素影響，就會受不好的德育因素影響，只是影響的方向程度、效應不同而已。

狹義上，學校德育與社會德育不同，廣義上，所有德育都是社會德育。德育過程不單在學校中，所有社會成員都有一個接受德育或再德育的客觀過程。一個良好的社會德育，乃是社會成員獲得合社會適應與發展的必不可少的重要途徑。狹義看，社會德育相對學校德育而言，具有相對的不可控性，但其發生作用的現實卻是不以人的意志為轉移的。良好的社會德育促進社會成員合社會的適應與發展，反之則延緩、阻礙甚至損害社會成員的合社會的適應與發展進程。自覺、合理、科學地調動起所有良好的社會德育因素，實施健康的社會德育，就是要以人的合社會的適應與發展為根本目標，使社會成員不斷內化人類肯定性的精神本質，實現合社會的個人調諧與合個人的社會調諧之辯證統一，從而加速人的社會化進程，促進社會合理化，推進社會文明。

現代社會中，教育一般地以學校形式出現，科學的學校德育則是青少年個體社會化的首要的和主要的途徑，也是人的合社會適應與發展的關鍵。因而，科學的學校德育是學校教育有機整體的重要組成部分，是教育系統中的子系統，它按照特定社會的客觀要求，將人類肯定性的精神本質和特定社會的良好規范，內化為青少年的道德、品格、素質，并與其它各科教育交互作用，使青少年獲得合社會的臨近適應與發展，導向個體社會化。這是一種將外在的社會要求轉化為個體思想品德，并使外在的社會要求與個體思想品德達到和諧統一的社會實踐活動。在這個意義上，學校德育又是社會德育。

就學校教育而言，學校其它各育與德育相比，是有區別的。首先是具體的目標、任務不同，智育，主要擔負著傳授知識、培養智能的任務，體育，主要擔負著鍛煉體格、增強體質的任務，美育、勞動和職業技術教育等，其任務也是特定的；其次，具體的手段、方式方法、途徑也都不同。然而，根本的區別還在于盡管各科教育的實際過程都或多或少地包含著德育因素，但在理論上，基本身基本不涉及或少倫及青少年的靈魂深處，一旦涉及，那便是教育過程中的德育因素在起作用。作為一個合社會臨近適應與發展并日趨完善的人，精神世界是根本的支柱和動力，因此，科學的學校德育必然成為學校教育系統的動力源。當然，如前所述，德育因素無所不在，無時不有，各科現實的教育過程，德育因素必然發生作用，因此，主動、自覺地將德育容于各科教育之中，也是被實踐證明了的正確德育途徑之一。

明清時期許多教育家在豐富的教育實踐經驗基礎上，對小學思想品德教育的原則與方法作了深入的研究和探討，提出了不少富有啟發性的主張。這些主張和當時人們對小學思想品德教育的目的與內容的觀點相比，具有較大的靈活性和創造性。因此，在我國傳統的小學道德教育思想體系中，這部分內容也就具有更大的價值。

（一）以愛養之，寬嚴相濟

啟蒙教育應以愛護兒童為出發點。所謂“愛養”，就是以慈愛的精神關心、愛護兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學讀書，剛開始不大適應。此時教師應“不問知愚，皆當用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓斥甚至“撲責”，因為這樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當采用責罰手段，但只能偶爾為之，才有效用。若經常使用，“則彼習以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進行道德教育的關鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應根據兒童的不同特點，因材施教。對聰穎者，應“單用善言警悟”，使其不責自成；對愚頑者，可適當予以責罰，但責罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰措施，但卻達不到預期的教育目的。同時，處罰學生還應當掌握時機，做到“四毋責”，即“空心毋責，方飯毋責，毋亂責，毋出不意從背后掩責”。因為這些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養之，就要對學生負責。而要對學生負責，就必須嚴格要求，所謂“教則必嚴，嚴則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴格還不行，還須濟之以寬。只有寬嚴相濟，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴相濟，包含三層意思：

明清時期許多教育家在豐富的教育實踐經驗基礎上，對小學思想品德教育的原則和方法作了深入的探究和探索，提出了不少富有啟發性的主張。這些主張和當時人們對小學思想品德教育的目的和內容的觀點相比，具有較大的靈活性和創造性。因此，在我國傳統的小學道德教育思想體系中，這部分內容也就具有更大的價值。

（一）以愛養之，寬嚴相濟

啟蒙教育應以保護兒童為出發點。所謂“愛養”，就是以慈愛的精神關心、保護兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學讀書，剛開始不大適應。此時教師應“不問知愚，皆當用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓斥甚至“撲責”，因為這樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當采用責罰手段，但只能偶然為之，才有效用。若經常使用，“則彼習以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進行道德教育的關鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應根據兒童的不同特征，因材施教。對聰穎者，應“單用善言警悟”，使其不責自成；對愚頑者，可適當予以責罰，但責罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰辦法，但卻達不到預期的教育目的。同時，處罰學生還應當把握時機，做到“四毋責”，即“空心毋責，方飯毋責，毋亂責，毋出不意從背后掩責”。因為這些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養之，就要對學生負責。而要對學生負責，就必須嚴格要求，所謂“教則必嚴，嚴則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴格還不行，還須濟之以寬。只有寬嚴相濟，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴相濟，包含三層意思：

一德育原則

1．方向性原則

鄧小平同志認為，雖然當今世界和平的呼聲越來越高，但帝國主義和其他一些敵對勢力的亡我之心仍然未死，他們把希望寄托在我們以后幾代人身上。為了確保國家的安定和民族的獨立，學校德育要堅持社會主義方向，絕不能有絲毫的松懈，完全搬西方那一套，鼓吹資產階級自由化，只會將我們引上歧途，最終走向滅亡。

2．一貫性原則

鄧小平同志認為，過去幾年來，“四個堅持思想政治工作、反對資產階級自由化，反對精神污染，我們不是沒有講，而是缺乏一貫性”，之所以德育工作績效微乎其微，“不是錯在四個堅持本身，而是錯在堅持的不夠一貫”。“十年樹木，百年樹人”，德育工作不是一朝一夕就可完成的工作，需要長期不懈的努力。一曝十寒，終究不會取得好的績效。

3．實事求是原則

隨著社會經濟的不斷發展，人力資源市場對多功能復合型人才的需求量不斷增加，使得各類以快速有效增強學生職業技能的職業院校遍地開花。中職院校的學生并沒有接受過高等文化教育，在德育教育方面存在嚴重的缺失。因此中職院校必須以“三貼近”原則為基礎，加強自身的德育教學建設。

一、“三貼近”原則概述

“三貼近”原則本意是指“貼近實際、貼近生活、貼近群眾”，是黨中央為了加強文化建設而提出的一項重要要求。中職院校德育教育中的“三貼近”原則主要是指“貼近實際、貼近生活、貼近學生”，意思是說教學要符合生活實際，學生是德育課堂中的主體，德育教學要充分符合學生的認知規律和心理特征，為學生的未來發展奠定基礎。

二、中職學校德育課中“三貼近”原則的教學評價策略

1.注重情感交流，貼近學生生活

現階段，各類院校在各類課程知識教學中逐漸從單一的知識灌輸向師生雙向的情感交流轉變，逐漸重視學生的情感、價值觀以及學習態度等的培養。當前社會需要的是全方位發展的綜合性高素質人才，國家教育部曾明確規定學生的道德教育與科學文化教育并重。因此中職院校必須將知識技能教育與道德素質教育同等重視起來，關注學生的情感心理，貼近學生生活實際，積極運用實踐性、體驗性的教學方式促進德育課堂的生活化、情感化。

明清時期許多教育家在豐富的教育實踐經驗基礎上，對小學思想品德教育的原則與方法作了深入的研究和探討，提出了不少富有啟發性的主張。這些主張和當時人們對小學思想品德教育的目的與內容的觀點相比，具有較大的靈活性和創造性。因此，在我國傳統的小學道德教育思想體系中，這部分內容也就具有更大的價值。

（一）以愛養之，寬嚴相濟

啟蒙教育應以愛護兒童為出發點。所謂“愛養”，就是以慈愛的精神關心、愛護兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學讀書，剛開始不大適應。此時教師應“不問知愚，皆當用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓斥甚至“撲責”，因為這樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當采用責罰手段，但只能偶爾為之，才有效用。若經常使用，“則彼習以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進行道德教育的關鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應根據兒童的不同特點，因材施教。對聰穎者，應“單用善言警悟”，使其不責自成；對愚頑者，可適當予以責罰，但責罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰措施，但卻達不到預期的教育目的。同時，處罰學生還應當掌握時機，做到“四毋責”，即“空心毋責，方飯毋責，毋亂責，毋出不意從背后掩責”。因為這些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養之，就要對學生負責。而要對學生負責，就必須嚴格要求，所謂“教則必嚴，嚴則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴格還不行，還須濟之以寬。只有寬嚴相濟，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴相濟，包含三層意思：

摘要：所謂主體性原則，在高校德育的意義上，就是指要以大學生為主體開展德育工作，發揮大學生的主體功能。在高校德育工作中貫徹這一原則，就必須把德育充分建立在大學生的道德需要上；根據大學生的個性差異進行品德教育；注重大學生自律意識的培養。

關鍵詞：主體性原則貫徹道德需要因材施教自律意識

馬克思說：“人是主體，客體是自然”，“人始終是主體”。所謂主體性原則，在高校德育的意義上，就是指要以大學生為主體開展德育工作，發揮大學生的主體功能。在高校德育工作中貫徹和運用主體性原則是現代德育發展的趨勢，也是德育工作富有成效進行的重要保障。那么，在高校德育工作中，應如何貫徹主體性原則呢?下面筆者擬就這個問題發表一點粗淺的看法。

在高校德育工作中貫徹和運用主體性原則，就必須把德育充分地建立在大學生的道德需要上。

首先，這是由大學生的道德需要在其品德結構中所處的地位決定的。大學生的品德結構，從形式上來看，包括道德認識和道德態度兩個子系統。大學生的道德認識是大學生對客觀存在的道德現象及其規律的一種反映，它以道德這種客體對象之必然的或現實的形式呈現，也就是說，它是體現道德客體尺度的一種意識形式。大學生的道德態度是大學生對具有道德意義的客觀事實、現象是否符合其需要和利益的一種反映。這種反映所包含的內容不是客觀事實、現象本身“是什么”、“怎么樣”，而是主體自身與這種客觀事實、現象之問“要不要”、“該不該”的關系。大學生的道德認識和道德態度是相互聯系、不可分割的。大學生的道德認識是形成其道德態度的前提條件，沒有一定的道德認識，沒有對客觀道德事實的一定了解，就不可能有任何的道德態度；大學生的道德態度則對其道德認識的發展具有定向和動力作用，大學生對某種道德知識的接受，往往要經過已形成的道德態度的過濾、篩選和折射。另一方面，這兩個子系統又是相互獨立，不可相互取代的。大學生的道德認識雖然是形成其道德態度的一個前提條件，但又不是充分條件，認識不能直接轉化為態度。反過來，態度也不能取代認識。在大學生道德認識的發展中，雖有態度的參與，但其道德認識具有自身形成和發展的規律。

然而，不管是大學生的道德認識還是道德態度，都離不開大學生的道德需要這個更為根本性的東西。因為大學生的道德需要是大學生道德認識的出發點和歸宿。這可從兩個方面來理解：(1)大學生的道德認識的形成是建立在其已有的道德需要的基礎之上的。因為具有相應的對象是需要的基本特征之一。在大學生道德認識形成的過程中，只有當有關的道德要求成為其需要對象的情況下，他才可能對“要求”進行認知。在這里，需要成為認知活動的動力，使大學生積極地認識道德教育要求并理解其意義。大學生的道德認識乃是一種有意義的學習過程。這種學習的實質，就是建立新知識與大學生認知結構中已有知識經驗的聯系。為此，它要求大學生具備對道德原則、規范和要求的學習心向，與新知識相適應的知識經驗，以及促進新舊知識相互作用、獲得新的道德認識的積極主動性。這三種心理條件，便是大學生已有道德需要在道德認知方面的動力系統。以學習向來說，當外界的道德教育要求向受教育者提出時，它則表現為接受學習的心理傾向性，沒有它，學習將成為不可能。然而，有了學習心向，如果缺少與道德要求相適應的知識經驗，上述新舊知識的實質性的聯系也無從建立，因而具備與要求相適應的知識經驗，就成為形成新的道德認識的重要的內在心理依據。(2)大學生的道德需要是大學生的道德認識向道德行為轉化的中介。大學生的道德需要是大學生道德行為的源泉和內在動力。大學生已經形成的道德認識和相關的道德價值觀念能否最終落實到其道德行為上，關鍵看其是否轉化為其道德需要。

摘要：主體性原則是指在主導性的道德規范作為學生品德構建的骨干的基礎上，培養學生獨立自主學習的能力，使之成長為能進行自我教育和獨立進行道德活動的道德主體。主體性原則符合辨證唯物論的基本原則，它是以德育心理學為依據的，堅持主題性原則，有利于把德育的功能落實到實處。

關鍵詞：主體性現代德育內在要求

教育心理學的研究表明，品德的形成是內外多種因素交互作用的結果。只有教師的“教”，沒有學生的“學”，德育便不能落實到實處。受教育者既是客體也是主體。作為客體，受教育者是教育者有目的、有計劃、有組織地施加影響的對象，他們的知識、智能、道德品質必須通過教育才能形成和完善。德育之所以存在，正是建立在它的對象需要和可能教育的基本點上的。但是受教育者絕不僅僅是被動、消極、機械地承受教育者影響的客體，而是一個積極、能動的主體，是有意識、有目的地活動著的人。增強受教育者的教育主體地位，使教育過程轉化為自我教育過程，是道德教育過程的最完善的體現形式，也是現代德育的內在要求。

一、主體性原則及其特征

人的主體性是指人作為社會實踐的主體所具有的能動、自主和創造的內在特性，它體現在人的政治、經濟和文化生活中，也體現在人對真、善、美等價值目標的不斷追求中，德育實踐告訴我們，把目光凝聚在學生個體品德的動態構建和可持續發展上，是更客觀、開放，更符合整個社會道德發展的歷史邏輯。所謂主體性原則指的是以主導性的道德規范作為學生品德構建的骨干的基礎，尊重學生的人格，培養其獨立、自主學習的能力，不斷激發真摯的、發自心靈深處的道德情感體驗，使之成長為能進行自我教育和獨立進行道德活動的道德主體。主體性原則有以下特征：一是自主性。即把德育的主動權逐步讓給學生，讓學生參與到教學中來，自己教育自己。自主意識是一切積極因素的源泉，是良好品德形成和發展的動力。因為德育過程是極其復雜的，它不僅要解決知與不知的矛盾，而且還有信與不信、愛與不愛、知與行的矛盾。另一方面是說，學生不可能永遠接受教師的教育和指導，他們終究要長大，終究要離開學校。蘇霍姆斯林說過：“真正的教育是自我教育。”“不教之教”是教育的最高境界。在培養學生自主意識的德育內容設計上，我們必須尊重學生的獨立人格，發揚民主作風，建立平等的師生關系。在教學過程中，要視學生為學習活動的主體，培養學生自主學習的習慣，提高自主學習的能力。

二是能動性。所謂能動性，即不僅強調社會發展的整體需要，還要強調個人追求人生價值、自我實現、張揚個性的內在需要，在具體德育情景中激發受教育者的積極性。教育者通過設計一些具有德育內容的活動，讓教育對象參與，如演講、論辯、知識競賽、革命歌曲演唱、社會實踐、青年志愿者活動、創建文明小組等等。這些教育性活動以直觀的形式，在操作的層面上把德育內容傳達給教育對象，使教育對象在參與過程中獲得深刻的體驗。活動中介的特點是具有滲透性和體驗性，使接受者在特定的情景中對德育內容進行選擇、理解、確信，逐漸認同社會主導的道德觀念，放棄和改變自己原有的狹義或錯誤的觀念。同時，使接受者得到一種自我肯定、自我完善的滿足，有一種成功感，得到一種精神的享受。如此，德育就成為“愉快教育”，成為人們樂于接受的教育。

一、對當前學校德育誤區的分析與反思

誤區之一：

把德育目標當作德育起點。起點設置不當，脫離學生的年齡、心理實際，脫離學生的知識、思維和意識發展水平，將學生成人化，采取高調宣講、單向灌輸的手法，無法有效地為學生所認同，難以激發其強烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有時甚至引起學生的逆反心理，產生負效應。同時，這種急功近利，企圖“一步到位、一勞永逸”的簡單化的做法，又使德育的終極性目標沒能有效地分解為著實的階段目標，以至于德育的階段目標缺乏內在的邏輯遞升序列，高層次、高要求的終極目標找不到基礎性的支撐點，無異于空中樓閣，難以達成。

誤區之二：

忽視受教育者自身的實踐活動。將復雜的德育過程簡單等同于思想品德課課堂教學中的說理、講解，片面重視道德知識的掌握，在“掌握”和“認同”之間隨手劃上等號，省略了外在的道德需求向學生個體道德需要轉化的心理機制研究，把個體品德的形成與發展看作是道德教育“外爍”的成果，因而對學生日常學校、家庭生活中多樣化的道德實踐關心不足，忽視了道德修養的巨大作用。學生掌握的道德規范、準則體系缺乏實踐中介，不能有效地內化為道德信念，導致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指導道德行為，表現為“言而不行”。

誤區之三：