德育過程優化原則分析論文

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摘要：本文從德育社會學角度論述德育在人合社會的適應與發展中的地位、作用。強調了德育因素的客觀性、德育的重要性和德育的科學化問題，提出了優化德育過程的幾條原則，對德育研究和實踐具有一定的啟發。

關鍵詞：德育因素；德育；合社會；適應與發展；內化；社會化

德育因素是制約人適應與發展的客觀的重要因素之一。人生活在并只能生活在社會中，其存在、適應、發展都受社會條件、社會關系、社會制度交互作用，其中，那些制約著人適應與發展過程的精神世界、個性品質、潛能的東西，就充滿著德育因素。不論人們主張或不主張、從事或不從事、接受或不接受德育，德育因素都客觀存在于社會現實之中，無所不在、無時不有、無孔不入，不依人的意志為轉移，客觀地對人的適應與發展起作用。人在適應與發展中，不受好的德育因素影響，就會受不好的德育因素影響，只是影響的方向程度、效應不同而已。

狹義上，學校德育與社會德育不同，廣義上，所有德育都是社會德育。德育過程不單在學校中，所有社會成員都有一個接受德育或再德育的客觀過程。一個良好的社會德育，乃是社會成員獲得合社會適應與發展的必不可少的重要途徑。狹義看，社會德育相對學校德育而言，具有相對的不可控性，但其發生作用的現實卻是不以人的意志為轉移的。良好的社會德育促進社會成員合社會的適應與發展，反之則延緩、阻礙甚至損害社會成員的合社會的適應與發展進程。自覺、合理、科學地調動起所有良好的社會德育因素，實施健康的社會德育，就是要以人的合社會的適應與發展為根本目標，使社會成員不斷內化人類肯定性的精神本質，實現合社會的個人調諧與合個人的社會調諧之辯證統一，從而加速人的社會化進程，促進社會合理化，推進社會文明。

現代社會中，教育一般地以學校形式出現，科學的學校德育則是青少年個體社會化的首要的和主要的途徑，也是人的合社會適應與發展的關鍵。因而，科學的學校德育是學校教育有機整體的重要組成部分，是教育系統中的子系統，它按照特定社會的客觀要求，將人類肯定性的精神本質和特定社會的良好規范，內化為青少年的道德、品格、素質，并與其它各科教育交互作用，使青少年獲得合社會的臨近適應與發展，導向個體社會化。這是一種將外在的社會要求轉化為個體思想品德，并使外在的社會要求與個體思想品德達到和諧統一的社會實踐活動。在這個意義上，學校德育又是社會德育。

就學校教育而言，學校其它各育與德育相比，是有區別的。首先是具體的目標、任務不同，智育，主要擔負著傳授知識、培養智能的任務，體育，主要擔負著鍛煉體格、增強體質的任務，美育、勞動和職業技術教育等，其任務也是特定的；其次，具體的手段、方式方法、途徑也都不同。然而，根本的區別還在于盡管各科教育的實際過程都或多或少地包含著德育因素，但在理論上，基本身基本不涉及或少倫及青少年的靈魂深處，一旦涉及，那便是教育過程中的德育因素在起作用。作為一個合社會臨近適應與發展并日趨完善的人，精神世界是根本的支柱和動力，因此，科學的學校德育必然成為學校教育系統的動力源。當然，如前所述，德育因素無所不在，無時不有，各科現實的教育過程，德育因素必然發生作用，因此，主動、自覺地將德育容于各科教育之中，也是被實踐證明了的正確德育途徑之一。

良好的德育在人的合社會的適應與發展進程中必然起著重要的作用。主要的，一是通過批判地繼承人類肯定性的精神文化（包括政治觀念、倫理道德、宇宙觀人生觀、價值觀效益觀等等），創造性、建設性、持續不斷地豐富和發展人類肯定性的精神文化寶庫，并將其內化為個體的肯定性精神本質，構建主體中具有本質力量的精神世界，形成合社會行為的動力系統，實現個體精神境界和內在本質的社會化；二是通過科學技術的倫理化教育，使社會成員道德地運用科學技術，實現個體乃至社會集團在科學技術運用上的合社會性，實現個體素質現代科技社會中合社會地適應與臨近發展；三是與其它各育和各種社會實踐交互作用，發掘并鞏固個體合社會的適應與發展潛質，實施精神導向，優化個性心理品質，推進心理保健，使個性和諧發展及其與社會的一體化；四是通過持續不斷的潛移默化，在個體利益追求與社會的適應與發展中不斷進行自我調適，達到個人與社會的辯證統一，保障社會安定，構成社會進步合力，推動社會文明進步。

在我國當代，德育工作曾幾起幾落，有成功經驗，也有失敗教訓。新形勢下，德育既充滿著機遇，又再次面臨挑戰。由于社會正處于市場經濟發展，但發展不充分，民主意識增強，但民主參與機制未健全，參與國際競爭日多，但多元文化承受力卻較弱的矛盾過程之中，德育在促進人的合社會的適應與發展問題上，還存在一些亟待解決的難題。在教育思想上，或過分強調德育，過高估計德育的地位和作用，陷入了“德育萬能論”的怪圈，導致德育過程非科學化，德育的唯一化使德育在空洞的高聲吶喊中無形消解。或只重智育和辦事能力，忽視德育，抽象講德育，具體無德育，陷入了“德育無能論”的怪圈，導致德育缺失智育扭曲，使人在適應與發展中失去合社會的精神支柱與動力系統，產生出人才廢品；在德育指導思想、目標體系，內容上，忽視人的合社會的適應與發展這個根本主題，只把德育看作是履行行政職責的必需品或裝璜，德育的根本出發點、歸宿點被異化扭曲，陷入“德育盲動主義”的怪圈，社會利益與個人利益、思想行為與個性發展卻被無形割裂，既不能實現德育的本質目的，又沾污了德育的純潔性；在德育的方法、途徑上，缺乏系統化、科學化和道德化，忽視德育的長期性、長效性和潛在性，構成了“德育短期行為”，命令式、強制性、行政化手段充斥整個德育過程，失去面對新形勢的應變力，不僅違背了德育規律，還使德育過程本身違反了道德，大大消弱了德育的道德感召力。這一切，都是德育過程中的反德育因素，若不加以克服，德育本身很可能成為新的社會條件下扼制人的合社會的適應與發展的異己力量。

過去，人們研究德育多從思想品德本身去研究，未跳出自身系統，參照系不明，缺陷較多。改革開放以來，德育工作者在教育學、倫理學、心理學基礎上，把視野擴大到社會學、行為學等邊緣學科，把德育研究放在更為廣闊的社會政治、經濟、文化大背景中，放在社會的變遷與流動過程中，進行多角度探索，取得了顯著成果，大大增強了德育改革的力度。中央自十一屆三中全會以來制訂了一系有利于優化德育工作的法規、規章和政策，這些都是近些年來德育科學研究成果的結晶，不僅闡明了我國德育工作的指導方針、基本思路，還為德育工作者指明了德育方向、途徑和基本方法，是德育工作和德育科研的指南。當前，迫切急需解決的問題，是如何深入地、創造性地貫徹落實這些德育法規、規章，如何進一步優化德育過程。本文在此提些粗淺看法，拋磚引玉。

1.優化德育過程必須在實踐中研究并遵循品德形成的規律性。

品德形成過程是人在社會生活實踐中逐步形成個體特有的思想、道德品質的自我適應與發展的客觀過程，具有多因性、自發性、可塑性、客觀性等特點，是一個在實踐基礎上的品德內化與品德外化的矛盾運動過程。德育過程則是德育工作者依據一定社會或階級的根本利益要求，按照品德形成的客觀規律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的德育影響，以培養和形成特定社會或階級所需的思想道德品質，實現個人社會化的社會實踐過程。這一過程具有多樣性、反復性、自覺性、能動性的特點。因此，優化德育過程必須以科學的世界觀、方法論為指導，并依據特定社會的既定法規，在實踐中研究品德形成的客觀過程及其內在規律，遵循品德形成的客觀規律，有目的、有計劃、有組織、分階段、多層次地對受教育者施加系統的德育影響，培養和形成個體合社會的思想品德，實現個體合社會的適應與發展，推進社會文明。

2.優化德育過程必須在實踐中把握德育過程的漸進性、階段性。

品德形成過程的階段性、漸進性決定了德育過程的階段性和漸進性。一般地，德育過程大致可分三個階段：(1)教育者將一定社會或階級的某些思想品德規范作用于受教育者，受教育者有選擇地受納并內化為個體道德品質意識；(2)積淀在受教育者個體中的道德品質意識形成動機，支配、調節并外化為道德品質行為，反作用于社會；(3)教育者和受教育者依據行為效應和個體品德發展程度，調節教育行為和受教育者品德行為，進入新的德育發展階段。在實踐中，這三個階段是一個不斷反復漸進的運作過程，無法精確地區分排列，更不能機械地套用。但品德形成的客觀機制制約著德育過程的運作，因此，德育工作者必須具有科學的德育階段意識，才能實施有目的、有計劃、有組織、有步驟的系統的思想品德教育。

3.優化德育過程必須克服智育化傾向。

在現代社會中，系統的德育主要是通過學校教育來實現的，而學校教育又以教學為主要載體。因此，德育實踐中，人們容易把德育過程與智育過程等同起來，甚至以智育代替德育，形成思想道德品質智育化傾向，在一定程度上妨礙了德育過程的優化。應該看到，如前所述，盡管智育過程蘊含著德育因素，德育過程也蘊含著智育因素，都必須依據“知、情、意、行”的心理發展循序漸進、因材施教，二者可以互補，交互作用于人的合社會適應與發展。但二者必竟是有區別的：其一，貫穿于德育過程的主線是社會實踐，德育過程中的“行”，是社會性的實踐，是一種正式的社會交往、溝通和聯結，這種“行”一旦發生就與社會利害關系緊密地聯系在一起，而智育過程中的“行”一般說來，僅僅只是一種“練習”或“習得過程”，一般不形成社會利害沖突。因此，德育與智育對“行”的要求也不同，德育必須嚴格注意“行”的社會效應，比如，絕不能讓受教育者去實踐犯罪、體驗犯罪過程。這是德育過程與智育過程的本質區別；其二，德育過程中的“情”、“意”，本質上都是社會利害關系在教育心理上的反觀，是思想道德品質內化的粘合劑，是教育者與受教育者在思想道德品質上溝通、接納的必要條件。而智育中的“情”、“意”一般不具備社會功利特征，至多只是施教者激發學生學習興趣的輔助手段，并非必不可少。因此，要使德育過程優化，教育者必須體察受教育者的情感，了解其態度，并動之以健康的真情，擺明正確的是非觀，才能提高德育效果；其三，德育因素具有時空的廣泛性和內容的社會性，因而德育過程還具有同時性、反復性，其循序漸進只是一個大致的過程，無法精確地排序，同時，社會因素對德育影響甚大，學生的“熟習”會因個體需要，在自覺或不自覺的利害沖突中“淡忘”，因而，德育過程中的“知”同時具有三個含義：必須是特定社會或階級所需的思想道德觀念；特定社會或階級所需的思想道德觀念必須不斷反復地作用于個體；可以特定社會或階級所需的思想道德觀念體系中易于為受教育者接納的某一方面作為突破口，實現思想道德品質遷移。智育雖然也有“舉一反三”的情況出現，但其學習過程的階段性是很明顯的，知識結構和教育過程都是可以而且必須精確地排序，前后階段的知識不可能同時出現，同時，其對“知”的“淡忘”在一般情況下與社會利害關系無關。因此，要優化德育過程，德育工作者必須根據社會的、區域的政治、經濟、文化特點和德育過程雙邊活動實情，靈活地選擇入口，并利用一切可以利用的德育因素進行必要、合理的反復教育，避免“一刀切”，避免機械套用和無目的的跳躍。公務員之家

4.優化德育過程必須抓好“內化”。

“內化”是德育過程的中心環節，是個體思想、行為合社會的紐帶。個體對社會發展規律和真、善、美的信念的確立，是“內化”的根本前提。德育工作者不可能，也決不能是受教育者的保姆或督察，只有通過“內化”，形成個體內部合社會的道德環境，才能達到德育的根本目的。因此，德育過程是否優化，必須從個體思想、行為合社會的辯證統一上去考察。抓好內化，一要以科學的世界觀、方法論為指導，批判繼承人類肯定性的精神道德文化，順應時代，把握社會變遷、流動過程中社會思想、觀念變化軌跡，把握社會發展對個體適應與發展的客觀要求，更新教育觀念和教育內容；二要結合社會現實和教育對象的時代特征，尋找“內化”的突破口；三要研究“內化”的心理機制，并按“內化”心理機制的客觀要求尋找合理的德育運作手段和方法；四要主動適應社會，打破德育的封閉狀態，充分利用學校、家庭和社會中一切可以利用的德育因素，發揮德育工作者的主觀能動性和積極性，建立必要的德育網絡，合理地調節“內化”過程中的內外部矛盾沖突，把德育的外部因素轉化為優化德育過程的有利條件；五要注意社會實踐，把社會實踐活動引入德育全過程，使受教育者的實踐活動中體察社會合規律的發展及其對個體的客觀要求，處理好內化過程的各種矛盾沖突，通過學中做、做中學的不斷反復過程，逐步形成良好的思想、品行、情感定勢，進而建立起對社會、人生的科學信念。