小學德育論文：新時期德育工作的原則和方法

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一、對當前學校德育誤區的分析與反思

誤區之一：

把德育目標當作德育起點。起點設置不當，脫離學生的年齡、心理實際，脫離學生的知識、思維和意識發展水平，將學生成人化，采取高調宣講、單向灌輸的手法，無法有效地為學生所認同，難以激發其強烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有時甚至引起學生的逆反心理，產生負效應。同時，這種急功近利，企圖“一步到位、一勞永逸”的簡單化的做法，又使德育的終極性目標沒能有效地分解為著實的階段目標，以至于德育的階段目標缺乏內在的邏輯遞升序列，高層次、高要求的終極目標找不到基礎性的支撐點，無異于空中樓閣，難以達成。

誤區之二：

忽視受教育者自身的實踐活動。將復雜的德育過程簡單等同于思想品德課課堂教學中的說理、講解，片面重視道德知識的掌握，在“掌握”和“認同”之間隨手劃上等號，省略了外在的道德需求向學生個體道德需要轉化的心理機制研究，把個體品德的形成與發展看作是道德教育“外爍”的成果，因而對學生日常學校、家庭生活中多樣化的道德實踐關心不足，忽視了道德修養的巨大作用。學生掌握的道德規范、準則體系缺乏實踐中介，不能有效地內化為道德信念，導致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指導道德行為，表現為“言而不行”。

誤區之三：

德育功能認識片面，“嚴”、“愛”脫節，師生關系惡化。不少教育者錯把德育當代國家、社會、學校對學生個人的管制，把德育方法當作“管制的手段”，突出表現一談德育必是嚴字當頭，把個人與社會對立。無視學生內心深處豐富多彩的需要，追求“整齊劃一”的德育效果，將“聽話”視為德育的成功，將“聽話道德”視作德育的最高境界，缺乏慈愛與引導，更缺乏“發展”的眼光和意識。導致師生間的對立，人為地破壞了和諧的師生關系，削弱了教師在育德過程中的引導作用和學生主體性的發揮。以上談及的德育誤區，究其根源，主要是傳統的德育缺乏一種發展的眼光，把學生單方面看成是社會規范的造物，德育是完成這一任務的工具，所以視野局限于學生被動地接受和繼承既定的社會道德規范體系，掌握了這些規范就意味著達到了德育的目的。在這種“就范式教育”的指導下，學生循規蹈距、唯命是從，成了一個“被塑造”的客體，執著于此的教育者也就看不到學生作為道德實踐活動的主體，能在既有的社會規范基礎之上，經過自己的理性思維，獨立地做出道德判斷和道德選擇，自主地調節自己的道德行為，并在道德實踐中完善自身的品德，豐富和發展社會的道德規范。個體品德的這種積極能動的構建，正是整個社會道德規范推舊出新、向前邁進的源動力所在。“藐視”學生品德構建和在道德實踐中的主體性，推廣開來，就是對社會主義道德發展的阻礙。如果我們承認這一點，就應力求通過發展人的主體素質、提升人的主體性、培養具有自主性、創造性的人去批判繼承已有的道德，改造其不合理的成分，從而實現地現時代的超越。

二、學校德育歷史邏輯的透視他山之石，可以攻玉。

縱觀本世紀西方學校德育理論和實踐的發展，我們可以清晰地看到兩條線索：

其一：弘揚人的主體地位，反對道德灌輸是本世紀西方道德教育的主旋律。

隨著社會的進步和民族要求的發展，作為封建勢力特征的那種學校德育逐步顯示出其局限性，正如杜威所言，它企圖“系統地運用一切可能的方法使學生銘記一套特定的政治和經濟觀點，排除一切其他觀點。”①這實質上是一種靜滯的教育形式，它企圖用一種固定的、一成不變的規范去“塑造”下一代人，結果必定導致學生思想僵化、自主性和創造性的抹殺與泯滅。世紀之初，以杜威為代表的“新教育運動”首先對這種傳統德育發起了猛列的沖擊。在他實用主義觀點看來，道德真理是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求，所以，道德從本質上乃是一種解決社會問題的過程而不是某種固定的觀念。②外部強制“不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展”，③正確的道路是“反其道而行之”，亦即通過實踐活動來豐富學生的道德生活經驗，發展其良好的判斷力。杜威的發難引起了新舊德育觀念的大碰撞。20年代中期，哥倫比亞大學的梅和哈物茨恩主持了一項歷時5年、涉及萬人的大型實證研究，結果表明：兒童在學校中掌握的道德規范和美德概念與他們的實際道德行為無關。宣告了這種傳統德育的失敗，促使研究者們進行深層次的反思。

60年代后，西方學校德育理論再度呈現出蓬勃發展的勢頭：

1．以柯爾伯格為主要代表的道德認知———發展論，吸收了皮亞杰的兒童道德發展階段理論，強調“兒童道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成所人的道德判斷的能力。”④于是道德的發展必須借助于學生自己的探索、努力和活動，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應鼓勵學生進行道德認知沖突的自我決擇，發展道德認知力。

2．價值澄清學派認為：傳統的學校德育對兒童“不能導致更深層次的道德信仰”，⑤是不適當的甚至是無效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對向學生傳遞某種本身就模糊不清的價值，提倡通過一系列價值澄清策略的學習，讓學生們在沖突中學會澄清自己頭腦中的價值混亂，發展自我評價、自我指導的能力以適應多元化的社會。

3．人本主義強調個人的尊嚴與價值取向，富有強烈的民主氣息。其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學校德育，力求建立一種相互信賴的新型師生關系，反對教師權威，主張施行“非指導性教學”。在他看來，教師不是實施教育的主體，只是學生良好發展的咨詢者，學生是主體而非客體，他的“自我教育”最為重要。

4．形式主義的德育論走得更遠，他們主張從形式上而非內容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質訓練，以形式意義上的訓練來回避、反對具體道德內容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車、游泳等技能的掌握，提出：“我們主要不是傳授任何內容，而是要教給人們一種熟練的方法。”⑥透過紛繁復雜的觀點和論證，我們可以看到，無論是認知學派、價值澄清學派、人本主義，還是形式主義的德育觀，都是以反對傳統道德灌輸作為理論基礎和出發點，希望把低效的學校德育從注重具體美德傳授中解脫出來，牽引到解決道德問題能力的培養上去。高揚作為人的個體價值存在，反對德育“目中無人”，重視學生在德育過程中的主動地位，反對把活生生的人簡單化、機械化和客體化，是各個理論派別的一致共識。

其二，與主旋律形成鮮明反差是近一、二十年來西方德育中反對價值觀念自由化，“回歸規范教育”的新動向。

半個多世紀以來，西方學校德育一直在批判道德灌輸中發展壯大，試圖建立一種“無灌輸的德育”，它實質上體現了人類主體性的覺醒（從關注外物到關注自身、尊重現實的人的存在和人的價值），深刻地觸及了德育的根本性問題：個人與社會的關系。但是，單純地反對灌輸，進而忽視道德行為規范的教授，也帶來了一系列的問題，最突出的：沒有主導性的道德規范、價值取向的指引，在多元化的社會里學生們怎樣才不至于走上放任主義、無政府主義的道路上去？青少年怎樣才不至于卷入極端個人主義漩窩？這些問題偏又是單純反灌輸的一腔熱情所無法解決和克服的。結果，青少年犯罪率日益升高，年齡卻日益下降，他們追求安逸享樂，缺乏遠大的理想和社會義務感、責任感。這成了人們普遍關心的社會問題（甚至是全球性問題），迫使人們對學校德育再次進行反思和檢討。1972年，聯合國教科文組織編寫的《學會生存———教育世界的今天和明天》中呼吁：學校培養出的人才應該“能夠承擔人類命運的共同職責中自己的一分責任”。70年代后，倫理學家們提出“回到規范去”的口號，強調共同的社會道德規范對于維護社會和個人利益的重大意義，各國又復重視學校德育課程中內容方面的建設，開始了對單純反灌輸的反動。1989年，聯合國教科文組織《學會關心：21世紀的教育———圓桌會議報告》的形成，則是各國力圖淡化個人利己主義，強化社會責任的又一具體表現，報告強調：“恢復具有早期時代特征的關心價值已勢在必需。”它們都從一個對立面論證了社會主導性道德規范的重要價值。前車之鑒昭示我們以德育的歷史邏輯：道德灌輸不能為我們培養富于創造性的一代；但因反對道德灌輸而全盤否定道德規范的系統傳授，削弱學校系統的道德教育的作法則是因噎廢食，同樣不足效法。只有立足現實，具體情況具體分析，拋棄二元對立的思維模式，才能為社會主義德育實踐提供切實可行的理論指導。

三、新德育模式論綱

怎樣才能有效地開展道德規范的教授而不至簡單的灌輸？怎樣處理好具體規范學習和一般道德能力發展之間的難題呢？

我們認為：依仗實踐，合理發揮學生在德育實踐中的主體性，提升其主體性是問題的關鍵。

第一，學生是自身品德形成和構建的組織者，外在的道德規范體系和道德需要只有通過學生自愿（進而是自覺）地實踐，取得認同，內化為他自身的道德需要，才能真正起到外化指導道德行為的作用。忽視學生內心的需要、忽視學生自愿參與道德實踐活動的論理也罷、獎罰也罷、榜樣也罷，都是無法達到理想教育效果的。從這個意義上說，西方德育理論家們強調尊重個人獨立的價值判斷，培養具有自主道德思維的個體，主張個人道德認知能力在其解決道德沖突中逐漸成熟，都不乏一定的借鑒意義。

第二，怎樣使學生認同社會道德要求，自覺把外在的道德要求變為內在道德需要呢？我們設計了如下新德育模式：教育者依據學生的心理和年齡特征，選擇貼切學生實際的方法，將國家、社會提倡的主導性道德規范、原則、準則體系傳授給適齡的學生，學生把它當作知識理解，在教育者創設的道德沖突、自身的道德生活中加以應用，從而發現這種體系是合理的，能對維護自己切身利益提供幫助，于是產生認同感，道德規范被鞏固下來，被內化為個體的道德需要、道德信念和道德行為習慣；或者在運用中發現這種體系有不盡完善、不夠合理之處，能在教育者引導下，學會主動將自己的道德觀念體系向其它體系開放，吸收其合理內核，發展和改造原有的觀念，使自己的品德構建始終處于一種動態更新、不斷完善、愈趨合理的狀態之中。我們認為，這種理解———實踐——開放式發展——接受（內化）—［］—再實踐的學校德育模式擯棄了道德的絕對論，較之單純地采用某種較為“先進、合理的道德規范”去“教育”學生，規定學生的道德選擇、道德判斷，它更多地把目光凝聚在學生個體品德的動態構建和可持續性發展上，并以品德構造的開放性為前提，更為客觀，更為符合整個社會道德發展歷史邏輯。它強調以主導性的道德規范作為學生品德構建的骨干和同化其它合理成份的“同化點”，使學生品德呈現出共性基礎上的個性化和多樣化，因而也不同于道德相對主義的放任自流。這樣，現時代道德規范的傳授就不再成為一種“束縛人、禁錮人思想”的枷鎖，而為人進行現實道德生活、進行深層次道德思考所必須，成了個人切切實實的需要。

第三，強調學校德育為學生個體品德構造的主體，并不是以此來否定教師的主體性。教師作為人類知識的活的載體、社會的代言人和成年人，也具有主體性（且是較為成熟的主體性），通過其主體性的發揮，引導學生德性的發展，是學生主體性（不甚成熟、不甚完善的主體性）得到不斷提升的保障。從這個意義上說，教師主體性的充分展開同樣至關重要。教師是價值的存在，因為：沒有教師創造性地選擇教法、創設教育情境，就不可能有教授活動的生動活潑；沒有教師創造性地選擇學生生活亟待利用的教育內容，就沒有學生發自內心需要地、自愿地學習；沒有教師的引導和點撥，也不可能有學生道德觀念的開放式發展；更為重要的是，尊重學生在道德實踐中的主體地位，并不是片面地迎合學生不完善的主體性，相反，教師時刻不能忘記以社會主義社會主導價值目標去提升學生不完善的主體性，使之沿著正確的軌跡成長。同時，教師主體性發揮得合理與否，又取決于他對學生主體性發展的引導如何，它不同于傳統的任意的無節制的教師權威，師生間是一種“你與我”的主體間關系，而不是上下級、主被動、主客體的關系。因此，無論是忽視了學生的主體性，還是離開了教師的主體性，或者兩者的主體性張揚得不合理，勢必會回到傳統的灌輸或放任自流上去。

新德育模式中充滿著對成長中的人的愛護與尊重，對人及人類自主性、創造性的充分肯定，體現著主體性教育思想的實質與精要，構成了一種新的德育思路，我們權稱之為主體性德育模式。

注釋：

①③趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著遜，華東師范大學出版社1981年版，第341、349頁。②⑤⑥戚萬學著：《沖突與整合———20世紀西方道德教育理論》，山東教育出版社1995年版，第8、274、52頁。④瞿葆奎總主編：《教育學文集·教育與人的發展》，人民教育出版社1989年版，第721頁。