鄉村青年教師激勵策略探究

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摘要：鄉村青年教師是鄉村師資力量的重要動力源，其隊伍建設與鄉村教育事業發展息息相關。探索有效鄉村青年教師激勵策略，應充分考慮90后青年新的時代特征與心理需求。基于心理契約視域分析發現，當前我國鄉村青年教師激勵策略在物質激勵、精神激勵和發展激勵層面存在物質支持力度不夠、情感關懷欠缺、職業規劃缺乏等不足。根據心理契約理論的交易、關系、發展三個契約維度，結合當代青年的成長特征，提出要構建良好的交易型心理契約、構建和諧的關系型心理契約和優化豐富的發展型心理契約激勵策略。

關鍵詞：心理契約；激勵策略；鄉村教育；青年教師

中國社會發展進入新時代，鄉村振興成為中國農村發展的重要時代課題。鄉村教育是鄉村振興戰略的攻堅重點，其中保障師資力量是重要手段，而青年教師正是鄉村師資隊伍建設的重要動力源。鼓勵青年仁人志士扎根鄉村教育，是鄉村教育可持續發展的關鍵。鄉村青年教師作為鄉村教育的重要力量，其隊伍建設是近幾年學術界關注的重點。付昌奎等通過對18省35縣的鄉村青年教師研究發現，社會地位、工作環境與壓力、教學效能等對教師留任意愿產生顯著影響［1］。朱秀紅等認為工作壓力與環境、待遇和發展前景影響鄉村青年教師流動性，并從政策角度提出了系統化的解決措施［2］。徐廣華等分析16位鄉村青年教師口述史發現，影響他們從教意愿的核心要素為情感歸屬和發展內驅，并就現狀提出了相應的解決措施［3］。國內外很多學者從不同角度對鄉村青年教師展開研究，大部分聚焦在待遇、環境等因素層面。事實上，對此我國已經采取一系列改進措施，《中國農村教育發展報告2019》顯示，在國家采取提薪酬、增福利等系列措施后，鄉村教師群體職業滿意度得到了大幅度提升，但當前鄉村教師隊伍依然面臨著“招不來”“留不住”困境，鄉村教師招聘連年遇冷，尤其是鄉村青年教師資源嚴重短缺，問題的根本性仍未得到解決。這讓我們不得不思考：“提高工資待遇能否真正留住鄉村青年教師？”縱觀相關系列政策，國家對鄉村青年教師的激勵重點在物質層面上，對該群體經濟上的考量較充分，對其人格追求、職業規劃、精神滿足等特殊心理需求重視不足。因此，從教師深層需求出發，進一步探討鄉村青年教師群體的激勵策略，促進該教師隊伍穩定性建設，仍是當前鄉村教育的重要課題。心理契約理論指主觀建立的內隱、非正式承諾，將其應用到鄉村青年教師隊伍建設中，有助于挖掘教師深層次的內在需求，激勵教師發展。鄉村青年教師管理中的心理契約，表現為鄉村青年教師關于學校對其做出的各種非正式承諾的主觀心理期望，是其接學校的心理橋梁。因此，要想激發鄉村青年教師工作動力，需從心理契約維度考慮，關注他們的精神需求，找到符合他們心理特征的激勵策略。

一、心理契約理論概述

（一）心理契約理論內涵。“心理契約"是美國著名管理心理學家施恩（E．H．Schein）教授提出的一個名詞，主要指“個人和組織之間形成一種彼此相互滿足的關系”［4］3－4。Rousseau則將其定義為“除了員工與組織對彼此的期望之外，還有員工對組織感知的責任和義務”［5］1－43。而在羅賓遜和莫里森看來，心理契約是“員工單向認為組織對自己有一定的責任與義務，同時自己應對組織負相應的責任和義務。”［6］心理契約理論關注的核心是組織與員工之間深層次問題，雖然就心理契約概念而言，學術界存在一定分歧，但整體上在其本質方面達成共識，主要是指組織和員工相互建立的與正式書面合同不一樣的非正式的、內隱的約定、承諾與責任。學校與鄉村教師之間同樣存在這種契約關系。李愷等認為在鄉村教育管理體系中，鄉村教師心理契約主要是指在學校組織與教師關系中，教師能夠理解和感知到的學校需對教師承擔的義務和責任、教師需對學校承擔的義務和責任［7］。因此，基于鄉村青年教師心理契約展開科學化管理，設計針對性激勵機制，不僅有助于調整該教師群體心態，完善期望張力，而且利于優化教育資源配置、豐富教師管理理論，改善管理方式，形成學校發展合力。（二）心理契約的三維度結構。心理契約理論結構甚為復雜，學術界對此也有頗為豐富的見解，其中Rousseau和Tijorimala共同提出交易型契約、關系型契約和發展型契約的三維結構對考察鄉村青年教師激勵問題有實踐意義。以下結合心理契約理論的特點，主要采用三維結構，即交易型契約、關系型契約和發展型契約進行分析。交易型指以經濟利益和物質為條件，雇主提供物質資源以滿足員工的生活保障；關系型側重構建良好的人際關系，員工備受尊重與關懷；發展型建立在職業發展層面上，雇主為員工提供實現自我價值的發展空間［8］。綜上，在鄉村青年教師激勵策略中，交易型心理契約主要指學校為教師提供物質保障；關系型心理契約表現為學校對教師精神層面的滿足；發展型心理契約主要指學校為該教師群體職后發展提供機會。

二、基于心理契約的當代鄉村青年教師激勵策略現狀分析

一般情況下，為了讓教師發揮更大的作用，學校會從多方面滿足他們的內外需要。對學校的預設期望如果沒有被兌現，教師就會產生不滿情緒，工作積極性下降———可見教師關注期望被兌現的過程，本質上就是一種激勵過程。因此，鄉村青年教師和學校之間形成的隱性心理契約，與該群體的激勵政策存在著高度適切性。良好的心理契約，能提高該教師群體的組織認同感，激發其工作動力、調動其工作積極性，促進其目標與學校目標融合，實現雙贏。借鑒心理契約理論優化對鄉村青年教師的激勵機制，在鄉村振興戰略背景下，對促進鄉村青年教師隊伍穩定建設具有重要的理論指導意義。（一）當代鄉村青年教師特點及激勵策略分析。1．當代鄉村青年教師的整體特點。“鄉村”主要指經濟較落后、物質和精神資源較匱乏、交通相對不便的農（牧）業生產地。當前鄉村青年教師指出生于1990年代后，接受了在城市的高等教育和城市文化熏陶，畢業后到鄉村從事教學工作的教師群體。該群體具備90后群體獨有的特點。1）心理需求特點受信息時代國內外多元文化影響，鄉村青年教師的心理需求有以下特點：其一，喜歡挑戰，樂于接受新事物。在信息爆炸的網絡時代下，青年教師接受的教育觀念復雜多元，使得他們有著獨特的思考能力與多元開放的思想，以及挑戰新困難、解決新問題體現自身價值；其二，等級觀念淡化，關注自我價值。鄉村青年教師是在新舊社會觀念不斷沖擊、交替與形成的過程中成長起來的一代，深受外來文化影響，等級觀念淡化，喜歡表現自我，喜歡公平、人性化的管理制度。與80后關注工作崗位穩定性相比，90后鄉村青年教師更加注重充分發揮自身的專長與潛力、獲得社會認可；其三，注重物質與精神需求，追求幸福生活。隨著社會迅速發展，鄉村青年教師生活條件普遍改善，較于80后，享受到更多的呵護和資源，不僅注重物質生活，也看重精神滿足，他們認為認真工作與享受生活并不矛盾；其四，自我中心意識強。90后鄉村教師是在計劃生育政策下成長起來的一代，大多數為獨生子女，自我中心意識強。2）職業發展特點在城鄉二元結構明顯、社會繁榮穩定的發展背景下，當代鄉村青年教師的職業發展有以下特點：其一，學歷高。90后鄉村青年教師正逢高等教育大眾化時期，該群體學歷水平普遍較高。盡管大部分鄉村青年教師出身農村，但他們都是在大城市高等教育和城市文化熏陶下成長起來的一代人，思想超前、充滿活力。當理想與現實產生較大距離時，該群體容易產生職業迷茫和焦慮，甚至產生重新擇業的念頭。其二，職后發展受限。青年教師追求進步，希望通過自我努力，實現自身價值，入職后會對專業發展充滿渴求。但資源匱乏，成為鄉村青年教師外出培訓的重要阻力［9］，嚴重影響他們的職業專業化成長。其三，流動性強。鄉村青年教師追求自我價值、注重精神生活。實際上絕大部分村小位置偏僻，經濟落后、交通閉塞、精神文化缺乏［10］，青年教師社交、文化期望無法實現，容易產生職業焦慮甚至離職傾向，形成該群體的高流動性。2．鄉村青年教師激勵策略現狀分析。自改革開放以來，國家一直關注鄉村教師隊伍建設，并于2015年出臺了一部專門針對鄉村教師的政策《鄉村教師支持計劃（2015－2020年）的通知》［11］（下文簡稱“支持計劃”），標志我國鄉村教師激勵機制進入了新階段。自政策頒發至今，各省政府都以此作為鄉村教師激勵藍本，因而該政策文本對分析鄉村教師激勵策略情況具有一定的參考價值。通過對該政策激勵內容的分析，發現我國鄉村教師激勵機制主要從以下幾方面進行（見表1）：由表1可知，支持計劃主要從物質激勵、精神激勵和發展激勵三方面著力吸引人才，并予以制度保障。物質激勵主要包括工資與福利。工資方面以提高補貼標準、政府資助經費、補助遵循差別化原則為主；福利方面有公積金、社會保險、重大疾病報銷或救助、周轉房等。由此可見，政府多方面用力，力求切實改善鄉村青年教師物質條件。精神激勵從榮譽和評優兩方面入手。榮譽激勵是對在鄉村從教30／20／10年分別按照授予國家、省和地方政府級別獎，表現優秀者予以物質獎勵，并進行個人事跡宣傳；評優方面，在先進集體和個人等評定項目中，向鄉村教師群體傾斜。因此，在精神激勵層面，政府主要以教齡為評比基準。發展激勵主要由培訓機會和職稱評定組成。培訓方面可實現形式多樣、經費支持和國培支持等多模式；職稱評定以教師群體教學積極性為主評條件，縮短冗長評定流程，減少非必要附件條件，例如：對外語水平和論文數量不作強制性要求。總體上，在發展激勵層面，政府全方位支持，為鄉村青年教師職后發展提供保障。（二）心理契約視角下鄉村青年教師激勵策略存在的問題。根據三維度含義，在鄉村青年教師激勵機制中，交易維度指學校對教師的物質激勵，如工資待遇；關系維度指學校對教師的精神激勵，如榮譽激勵；發展維度指為學校為教師實現最高層次的價值追求提供機會，表現為發展激勵，如職后培訓。毋庸置疑，專門針對鄉村教師激勵出臺的“支持計劃”，在物質、精神和發展方面較以前都有了長足的進展，激勵效果也大有提高，但它是否已經滿足了新時代鄉村青年教師的各項需求，是否能完全達到預期激勵效果，以下從心理契約理論視角，三維結構層面對激勵策略的適宜程度進行探討。1．交易型契約———鄉村青年教師物質需求是否滿足。交易型契約重點關注經濟利益和物質條件建立的生活保障，包括薪酬、福利、績效等，從心理契約理論來看，這些生活保障應公平、合理與明確，并且落實到位，才能起到激勵效果。但通過對“支持計劃”激勵機制現狀分析，發現工資待遇存在明顯模糊性。經調查研究發現，學校績效分配方案和原則引起教師們的質疑，大部分教師認為分配方式不公平，產生工作懈怠和情緒抗拒現象，顯然學校績效工資并沒有起到激勵作用［12］，主要原因是“提高補助標準、傾斜和差別化補助”等模糊性話語給予地方政府過大的操作空間，但因省際經濟水平不一，地方政府落實有差異，無法滿足鄉村青年教師對工資、福利待遇公平合理的預期需求。2．關系型契約———鄉村青年教師情感關懷是否滿足。關系型契約主要以良好的人際關系為基礎，在和諧環境中被認可、尊重和關懷。這是鄉村青年教師較高層次的情感需求，比生存保障具有更強的激勵效果。該激勵主要通過榮譽、評優、良好的工作環境等方式進行。榮譽制度方面，享受榮譽資格的時間過長，且榮譽大多時候除了一紙證書之外別無他物，含金量過低，難以激發教師工作的動力［13］。對入職未滿10年尤其是新入職的青年教師而言，需要花費10年獲取職業榮譽，具有極大不確定性和貶值可能，激勵性能嚴重偏低。同時對教師工作環境，例如增強組織成員間的友誼活動等尚未涉足，在一定程度上忽視了鄉村青年教師人際關系的重要性。3．發展型契約———鄉村青年教師職業成長是否滿足。發展型契約主要建立在職業規劃層面、理想信念與人生價值追求上，獲得發展機會，實現職業理想與人生價值追求，這是鄉村青年教師最高層次的自我實現需求，包括升遷、發展機會、職業成長等內容。職稱評審方面，雖然政府在這方面對鄉村教師有所傾斜，但是傾斜力度遠遠低于實際需求，職稱評聘名額競爭大，大部分鄉村教師依然沒辦法享受到這方面政策優惠，職稱激勵作用不佳。此外，目前培訓方式雖然豐富多樣，但培訓內容樣板式、一刀切現象嚴重，忽視了教師個性化需求。教師升遷機會、職業生涯規劃指導與助力等尚未涉足，忽略職業前景對鄉村青年教師的重要性。

三、基于心理契約的鄉村青年教師激勵優化策略

（一）構建良好的交易型心理契約。要解決鄉村青年教師物質需求，須以該教師群體性格與工作特點為出發點，著力從提工資、增福利、改生活等方面提高鄉村教師職業的含金量和吸引力，根據“支持計劃”現狀分析與鄉村青年教師群體特點，構建良好的交易型心理契約，可從以下方面入手。其一，秉承透明化原則，規范福利標準。鄉村青年教師生于我國經濟轉型階段，關注切身利益，透明化的薪酬待遇制度是他們選擇職業的決定性因素之一。如：加大財政扶持力度，在保證教師實際工資與同級別公務員工資持平基礎上再有所上調，嚴格從量上規范鄉村教師待遇，讓鄉村青年教師心理平衡；在招聘初期確保信息全面真實，保證公平、公正和公開，不搞夸大化、神秘化，例如教師福利項目、工資構成及比例等都需有明確規范的標準，強化鄉村青年教師公平感與物質保障。其二，創新薪酬體系，促進津貼公平。公平合理是鄉村教師對薪酬結構的基本要求，如：設置專業技術崗位晉升通道，如設置教學崗位工資增長機制，按勞分配，拉大激勵薪酬差距，鼓勵鄉村青年教師多勞多得；規范績效分配依據，以教師專業標準為依據，更加重視個人能力和業績水平，而非資歷和崗位類別；按需設置津貼項目，在國家標準下，組織因地制宜，從實際出發設津補貼項目、檔次及分配方式，并將鄉村青年教師從中老年教師體系中劃分出來，從機制上實現薪酬結構的公平合理。（二）建立和諧的關系型心理契約。鄉村青年教師不是簡單的“經濟人”，而是具有強烈自信心、自尊心和榮譽感的“復雜人”，基于“支持計劃”現狀分析與鄉村青年教師群體特點，構建穩固的鄉村青年教師群體關系型心理契約，可從以下幾方面入手。其一，完善管理制度，優化溝通平臺。鄉村青年教師自我中心意識強，追求自由和幸福的生活。組織應以教師需求為本，建設彈性管理制度，如：尚在哺乳期的女教師在課程時間安排上予以一定的理解和幫助；在保證工作質量的前提下，允許自由安排工作時間和方式；建立合理的調動管理制度，幫助跨區域婚戀教師解決分居困境；同時優化溝通平臺，關注他們的身心健康，及時提供情感關懷，如：提供知識競賽、跨地區調研等機會，鼓勵青年教師外出交流，破解自身群體性與環境導致的情感問題；不定期舉行娛樂活動，營造寬松的工作環境，讓他們真正感受到工作之余的生活樂趣。其二，健全評比機制，打破制度約束。鄉村青年教師等級觀念淡化，追求公平，關注自身的發展潛力與希望得到社會認可，需創造各種條件激發該教師群體的發展動力，如：打破“長教齡才能獲取榮譽”的固化條件，建立不同教齡階段不同工作成績的國家、省、地方政府和學校不同層次的榮譽激勵機制；建立專門針對青年教師群體的比賽，激發他們挖掘自身潛能、不斷向上的動力等。（三）優化豐富的發展型心理契約。較于交易型、關系型心理契約，發展性心理契約維度是鄉村青年教師最高層次的自我價值追求，其激勵效果更持久。基于“支持計劃”現狀分析與鄉村青年教師群體特點，構建穩固的鄉村青年教師發展型心理契約，可從以下幾方面入手。其一，重建培訓體系，強化職業指導。鄉村青年教師追求個性化發展，渴望實現自身價值。組織應以鄉村教師實際需求為根據，重建按需分配的培訓體系，如：以工作時長、年齡特征等為基點，區分培訓群體與內容；增加貼近農村特殊環境如小班與全科教學、鄉土文化等培訓資源；采用遠程與校本結合、跟崗學習、成立名師工作室等培訓形式。另外，因為青年教師正處于職業生涯初期，自身職業定位與現實可能存在一定的差距，要進一步強化對該教師群體的職業指導，如：以青年教師熟悉的交際軟件為輔助，例如QQ、企業微信、騰訊會議室等，通過網絡教學沙龍、云工作坊、課堂觀摩等方式，助力形成積極的職業追求；豐富考核和晉升的方式，例如設立教學KPI、阿米巴部門；提升工作挑戰性，例如設立科組長、課題或項目負責人等，激發內在工作動力；實行城鄉校內外新老導師制，實行以老帶新、以城帶鄉、校外校內雙管齊帶制度等。其二，增加職稱名額，構建流動制度。鄉村青年教師關注能力發展與社會認可，組織應為該教師群體盡可能提供一切公平競爭的機會。目前鄉村教師職稱評選呈“僧多粥少”態勢，職稱評定資格論資排輩明顯，嚴重打擊鄉村青年教師工作熱情。因此，應增加職稱名額，拓寬評價標準，凸顯全科教師、工作業績優勢，在職稱評聘上大力向鄉村教師傾向。另外，鄉村青年教師追求更高標準的生活，比其他教師群體具有更大的向城性，教師“下不去”是鄉村教育目前面臨最大的困境，為解決這一困境，可以構建城鄉教師流動制度，如：推行公務員支教合約制，進入新崗位前到鄉鎮支教3年，3年后可以自主選擇繼續留在鄉村學校，或者回到原來崗位上；模仿高校一年交流制，為教師提供一年外出學習的機會和資源，學成之后再返回原學校任教等。總而言之，經濟全球化社會與人才強國戰略，對鄉村教育提出了更高要求，青年教師作為鄉村教育的中堅力量，決定著鄉村教育的未來。90后鄉村青年教師具備不同于傳統教師的個性追求與價值觀，在鄉村青年教師管理中，不能單純用刻板、嚴格的管理制度來維持其工作狀態，而要以人為本，實施碰觸到鄉村青年教師內心靈魂和情感深處的軟文化管理。基于心理契約視域下的鄉村青年教師激勵機制，本質是以青年教師心理需求為契機，構建交易、關系和發展三維激勵模型，三者交相合作，一方面填補紙質契約的不足，盡可能及時把握教師的心理軌跡，調適心理狀態，激發工作的積極性，實現教師個體發展與學校管理雙贏；另一方面為鄉村教師新的激勵機制提供理論支持和實踐借鑒。

作者:陳麗君 陳杰梅 單位:廣東技術師范大學教育科學與技術學院