會計實務實訓教學方法探析

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摘要：學生溝通能力是會計實務實訓教學中一項重要任務，降低溝通障礙是提升溝通成效的必要之路。因此，會計教師如何設計有助降低學生溝通憂慮的教學方法是一個值得深入探究的主題。設計了一種基于結構性爭辯的優化教學方法，并把其應用到會計實務實訓中，選取寧德財經學校會計系學生作為實驗樣本，樣本被分為實驗組與控制組，通過會計實務實訓教學實踐，結果表明實驗組的學生不論在口頭還是寫作上均優于控制組。由此可知，優化結構性爭辯教學方法有效降低了實驗組學生的溝通溝通憂慮，其在會計實務實訓教學中具有較好的推廣應用價值。

關鍵詞：會計實務實訓；溝通能力；結構性爭辯教學方法

1引言

美國在1989年的會計教育白皮書中，將溝通技能排列在知識技能、人際關系與會計知識等之前，認為溝通技能是成功會計專業者所應具備的必備能力。同時，美國也于1990年第1號公報“會計教育的目標”中明確規定“溝通技巧”為學生培養的三項技能之一。此外，諸多學者都一致強調發展會計專業學生的溝通技能的重要性。然后，相關文獻指出，包括我國在內的會計專業學生的溝通能力仍有待加強。因此，如何通過會計實訓教學課程改革或改進教學方法來增進學生的溝通能力，是會計教學者所需要重視的一個議題。相關研究發現，造成溝通不良的因素之一為“溝通憂慮”（CommunicationApprehension），溝通能力與溝通憂慮具有一定的關系。溝通憂慮是指個人在面臨真實或預期溝通情境時，心理所產生的憂慮與恐懼感受，而且會計專業學生的溝通憂慮并不會隨著接受教育推進而減弱，對此，我國鮮有直接針對會計專業學生的溝通憂慮研究。國外會計教育研究者雖有一些探討專門針對降低學生的溝通憂慮的研究，但是他們大多數基本上是停留于理論層面，難以把方法施之于教學實踐。即使有少量方法被應用于教學實踐，但是效果較差，因為教學方法與溝通憂慮之間的關系沒有得到很好的處理。此外，由于文化上的差異，國外的相關研究成果難以借鑒于國內會計教育。綜上所述，本文充分結合國內會計實務實訓教學實際，深入探析教學方法與學生溝通憂慮之間的關系，重點探究優化結構爭辯方法，旨在降低會計專業學生的溝通障礙。

2結構性爭辯法

結構性爭辯法是由Cottell與Mills以及Martin等人提出和發展形成，它是一種結合聆聽、思考、批判及溝通互動的教學方法，實施該方法前需要將學生分組，每次由二組學生依據爭辯主題相互討論質詢，爭辯議題必須是具有兩個相當且相反的論點，在具體的實施過程中，有些組織者會把受試學生每2人分一組，每次上課由2個小組二二對抗，其中一組學生被指定支持論點，而另外一組則反對論點；接著2個小組角色互換；最后由各對抗二個小組學生共同綜合所有分析報告，并達成最后共識，這里列出Doran及周齊武等人的結構性爭辯法操作步驟，具體如表1所示。Doran等人的方法代表的是學生在學習過程中，可用解釋、分類、概述、批判、定義以及總結，這樣可訓練學生不要把會計專業上的一些觀點定性為非黑即白的二元化。通過小組間的對抗，再最后合作共同討論和總結，此過程十分有利于學生的溝通交流能力的培養。但是該方法并未進一步提出此方法對于學生溝通能力影響程度的有效證據。鑒此，本文方法重點面向國內的優化結構性論教學方法，并科學實例證明所提教學方法與學生溝通憂慮能力的影響效果。

3優化結構性爭辯法

本方法被劃分為前測和后測兩個階段，實驗受試學生分為實驗組和控制組兩組，實驗組除接受教師的講授外，還需接受優化結構性爭辯方法的教學，而控制組則僅接受教師的傳統教學。兩組學生均須在每期實訓課前須填寫溝通憂慮量表，借此評估學生在未接受實驗之前的溝通憂慮程度（即為前測），在實驗進行到最后時，兩組學生再次填寫溝通憂慮量表（此為后測），以此來衡量兩組學生經過一學期實訓后的溝通憂慮程度的變化。在Doran等人的方法基礎上，針對中職會計實務實訓教學實際情況，參考俄勒岡辯論制度的方式，將結構性爭辯法加以改進。具體為：首先，每一次上課時將實驗組學生分成8個小組，兩組約為6至7人，每次由二組學生進行討論，每次討論時間控制為40分鐘，整個實訓期間，每組學生均需進行6次結構性爭辯，在教師的預先安排下，6次爭辯的對手均不同，以此來增加學生討論與合作對象的多樣性，而且每位同學每次爭辯時均要求上臺討論。討論內容由教師至少提前兩周公布，這樣讓學生有充分的時間進行預習準備。優化后的結構性爭辯教學操作過程設計如表2所示。為了進一步促進該教學方法的效果，除了上課時直接提供學生上臺報告及與對手爭辯口頭練習外，還要求每個小組于爭論課前上交書面報告，并要求在爭論后一周內再次上交修改報告，以此促進學生的文檔撰寫技能。由上述優化后的結構性爭辯方法可知，每位學生每次實訓課均有6次上講臺公開與對手爭辯的機會，且每次爭辯過程中有及時的意見交流與溝通鍛煉。因此，在教師指導下每位同學都會輪流擔任陳述、質詢、答辯與總結報告的角色，能夠較好地訓練學生的口頭表達交流能力。同時，通過一門會計實務實訓課的12次報告的撰寫實踐，亦可較好地訓練學生的寫作能力。由表2可看出本方法與傳統結構性方法有著較大的差異，學生角色、訓練內容更為多樣化。

4結果分析

為驗證本文方法的有效性和實用性，選取寧德財經學校會計電算化專業班級48名同學作為受試樣本，并把樣本分為實驗組和控制組，經過一學期的會計實務實訓教學后，采用t檢驗方法得到的對比結果如表3所示，由表3可知，除未接受方法教學的控制組的同學外，實驗組同學的溝通憂慮下降非常明顯，在寫作溝通交流平均分數方面，實驗組下降幅度達到4．91分（下降比例為6．96％），同時，在口頭溝通憂慮方面，實驗組下降幅度達10．36分（下降比例為14．54％），但是控制組僅降低了3．57（下降比例僅為5．06）。圖1顯示實驗組與控制組同學的溝通能力的變化情形。由兩組學生在寫作憂慮和溝通交流的平均分數變化比例差異分別達5．12％和9．27％，可知本文提出的優化教學方法具有較大的優勢。

5結論

本文在Doran等人的方法基礎上，針對中職會計實務實訓教學實際情況，引入俄勒岡辯論制度的方式，將結構性爭辯法加以改進，通過一定量的實驗樣本與財會實務實訓教學實踐，結果表明本文方法具有明顯優勢和較好的應用效果，有利于實訓類課程中的學生溝通與寫作能力提升。

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作者:雷斯潔 單位:福建寧德財經學校財經專業組