文化外漢語詞匯教學策略研究

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【提要】對外漢語教學是語言學領域的一門新興學科，它以詞匯教學為基礎,語法教學為重點，旨在培養和提升二語學習者漢語交際能力。目前，有關漢語教學的研究大都集中在傳統的語法教學層面，而在語用層面尚存在一定的不足。本文試結合具體教學實踐，以“發展漢語”綜合課程為例，從文化視角入手，以教材中詞匯為研究對象，探討漢語教學的具體教學方法與途徑。

【關鍵詞】對外漢語詞匯教學文化視角

一、引言

迄今為止，二語教學已經走過了近60年的發展歷程。漢語因此走向了世界，也為更多人所接受。在所有語言學習中，詞匯作為“建筑材料”，顯得格外重要，漢語也不外乎此。在對外漢語的課程設置中，大都將詞匯作為教學教學重點之一，即在語言教學環節的開展過程中，教學活動始終是以詞匯教學為基礎而進行的深層次探索。因此，在常用的漢語教學模式中，精讀課程始終扮演著“萬源之本”的角色，成為其他課程有效進行的先決條件。然而，長期以來，我國的語言學家深受結構主義的影響，語言教學多集中在句法結構的分析上，很少涉及語用、語義層面。這種教學模式所產生的弊端隨之而來：漢語學習者始終停留在對漢語語法結構的學習與掌握層面上，卻難以真正領會漢語的精髓所在，從而導致學習者掌握大量詞匯但無法正確使用的尷尬局面。上世紀60年代，跨文化交際學理論在美國興起，這種局面才有所改觀。到了上個世紀80年代，中國出現了新興的“漢語熱”潮流。在上述兩方面外力作用下，大陸掀起了一股跨文化研究的浪潮，并隨之產生了對語言與文化教學的大討論。二語教學研究進入了一個新階段。在此期間，語言學者們就語言與文化之間的關系做出了大量細致而深入的研究。1980年，李又安第一次在文章中探討了二語教學與文化之間的關系。此后，在語用層面討論文化教學又成為一個全新話題。在此后相當長的一段時期內，有關語言教學中文化問題的相關研究與探索，成為對外漢語教學領域中理論研究與教學實踐的重心所在。正如美國語言學教育家拉多所說：“教好語言的前提一定是掌握與語言相對應的文化背景。語言包含于文化，因而不熟練掌握文化的規范與模式，就不可能真正地學會語言。”

目前，與該論題相關的研究，多集中在理論層面，聯系具體教材以及課堂實踐的研究卻是少之又少，對實踐操作層面的研究與探討仍有很大不足。在對外漢語教學中，如何設置文化教學，怎樣處理文化與詞匯教學的關系，這些問題亟需在實踐教學中解決。以上這些問題都有可能成為影響漢語文化教學發展的關鍵環節，甚至可能關系到其課堂教學的成敗。因此，試以“發展漢語”綜合課程為例，從文化視角切入進行研究分析，并對教材中所涉及的具有文化涵義的詞語進行歸類，探討語言教學中文化教學方法和途徑，具有一定實踐指導意義。對于詞匯文化含義這個問題，目前學者秉持不同看法。常敬宇在《漢語詞匯與文化》一文中提出：“文化詞匯是指包括特定文化范圍的詞語，它們直接或間接地將該民族的文化反映在語言詞語之中，這些詞語呈現出隱含在深層的民族文化信息，它來源于一個民族的心理、物質以及制度文化。”對于此，楊德峰則認為：這些詞匯的真正含義不是字面上所表現出的意思，我們需要結合相應的文化背景才能做到真正理解它們。在漢語教學中，文化是指與其語言相關的精神文化，即通過某種語言的詞匯背后所呈現出的部分，這屬于狹義范疇的文化，我們可以將其稱為詞匯的文化義。

二、文化視角下詞匯教學的途徑

高燕在《對外漢語詞匯教學》中指出，文化教學就是“使用不同語言間所隱含的文化差異去解釋詞語中所包含的意義”，使用這種辦法，“可以有效地解釋詞匯的民族性”。結合教學，劉珣提出了三種教學模式，即在教學實踐中應做到以觀察為主，以語言講授為主，以陶冶為主。陳光磊認為，首先文化教學“與語言教學同步、互補”非常必要，其次提出比較異同、直接闡釋、交際實踐等方法論。我們期待可以有更多結合課堂教學的實踐方法，能夠做到將豐富的文化背景知識融入到詞匯教學的環節之中，既可將語言與文化有機結合，又能增強學習者對漢語文化的認同感。基于此，以下將《發展漢語》中文化詞匯進行分類，并提出具體實踐方法。

（一）以多媒體為主的教學模式信息技術的普及使得多媒體技術廣泛地應用于教學中。近年來，微課、慕課等形式推廣，也讓教學形式變得靈活多樣。一些與教學有關的音頻、視頻的運用，使得教學內容淺入深出地展開并達成教學目標。在一定程度上，多媒體的運用讓精讀課堂上單純依靠教師講解、學生憑空想象的枯燥局面大為改觀。教師通過精心制作的課件，可以延伸詞匯學習的知識面，激發學生學習漢語文化知識的熱情，以達到將文化與詞匯教學相結合的宗旨。中國歷史文化悠久，因此要求教師在詞匯教學中所安排的文化內容必須全面豐富。根據課堂實踐，筆者將《發展漢語》中出現的具有文化涵義的詞匯進行了如下分類：1.直觀的、有中國特點的實詞經過長期的積累、受一定的生活習慣制約所產生的這類詞語，有其特定的文化背景。如《發展漢語》初級中多次出現“茶”，茶葉向來被我們稱為“國飲”，茶文化在中華文化中占有相當大的比重。因此，為了讓留學生透徹地理解茶文化，筆者在教學中，采用了圖片為主，視頻為輔的方式，圖片可以生動地向學生展示不同的茶類，視頻可以幫助學生了解到更“生活化”的茶文化。可以采用此方法的詞語還有“毛筆”“絲綢”“粽子”“京劇”等等。這些詞語都體現著中華文化的一些特征，因此，其所包含的文化意義才是這類詞語真正的教學重點。2.抽象的文化詞語包括漢民族文化中所特有的詞語，其特點是比較抽象。1）建筑類：紫禁城、北京四合院、頤和園2）音樂類：古箏、化蝶、琵琶3）節日類：端午節、七夕、除夕4）專有地點類：蘇州、五岳、桂林5）漢語熟語類：入鄉隨俗、亡羊補牢以上這幾類詞語是漢民族文化的積淀，如鏡子般地反映了人類文化特質，它們是人類文化的活化石。如《發展漢語》中《北京胡同》一課。集中出現“長城”“紫禁城”“四合院”“九龍壁”“北海公園”等詞，又提及到“京味兒”“古都”等詞語。在備課階段，教師可以收集一些城市景觀的圖片或者視頻剪輯，結合課堂做出適當安排，使學生對這些文化有一個直觀的印象。對于音樂類的詞語，可以將一些具有獨特魅力的樂器及演奏作品利用多媒體形象地展示給學生。例如《高山流水》《二泉映月》等。熟語類詞語反映漢民族獨特的文化內涵，體現漢民族所專有的價值觀念、民俗習慣、思維方式等特質，學習熟語，可以直觀地了解中國各地、個階段的文化面貌。

適當地補充熟語的文化背景還可以為調節課堂氣氛、為更好地完成教學目標提供保證。熟語類詞語的特點是“指稱實物，并包含著特定的民族文化信息”，講授這些詞語時，可以以動畫形式為輔助，用講故事的方式加深學生對詞語的理解。如成語“守株待兔”，動畫的生動性增添學習的趣味性，使課堂在輕松娛樂中完成教學目標，真正意義上做到“寓教于樂”。總而言之，多媒體教學模式增強了語言課堂的趣味性，做到了在提高教學效果的情況下又活躍了課堂的氣氛，一改語言課堂上沉悶的局面。這種教學方式，直觀，形象，簡單易懂。

（二）設計場景教學一般來說，語言學習的目的就是培養學習者在一定場景中如何使用該語言，所以，在漢語教學中為學習者創造一個適合的語言環境就顯得尤為重要。教師在課堂教學中，需要盡量為學生提供恰當的語言環境，調動其學習的積極性，讓學生輕松地掌握語言及其文化知識。社會環境、文化底蘊等方面的差異，致使漢語學習者大多不習慣中國式的傳統教育模式，開放、自由的教學模式更符合他們的學習習慣。場景教學法動靜相結合，恰好符合留學生相對開放、自由的學習環境的需求，從而實現學生實踐為主，教師引導為輔的教學模式，從而實現教學的預期目標。結合教學，將場景教學法具體分為以下兩種：1.狹義的場景狹義的場景是指預設“語境”法。關于語境的含義，目前通行的觀點是指語言所應用的環境。語境對詞匯教學設計起到至關重要的作用。詞義具有概括性和模糊性的特點，因此語境的合理設置可以達到明確詞性及詞義的效果，也可以借此手法突顯詞語的使用風格與搭配習慣等。教師可以結合生活，提示性地設計相關的語境。具體如下：摸不著頭腦：比喻對問題或事情搞不清楚。這個詞語的用法有點難，我不明白。這個詞語的用法有點難，讓/令我（有點）摸不著頭腦。進而可以給學生補充此詞的用法：讓/令+某人+（有點）摸不著頭腦。通過這種由教師引導、學生參與完成的互動形式，既可以確保教師按要求完成教學計劃，又可以加深學生對詞匯的理解。2.老師引導、學生參與的場景教學當教學內容涉及意義豐富的文化詞匯時，僅依靠教師講解是遠遠不夠的。此時，采用以學生參加為主、教師引導為輔的場景式教學，可以滿足語言學習連貫性和系統性的要求。在具體實踐中，為學生設定同一個專題，由學生分組進行調研，使學生在鞏固課內知識的前提下，加深學生對所學語言的了解。例如：中國的傳統節日蘊含著漢民族所獨有文化特質，教師還可以列舉元宵節、清明節、端午節、七夕節、中秋節、重陽節等這些傳統節日。每個學生分組調研這些節日的時間、傳統習俗以及相關傳說，并以講解的形式與其他學生進行交流。借此方式可以培養學生自主學習、研究語言現象及其文化內涵的習慣。更重要的是，漢語學習者以此方式觀察社會生活，有利于提升其對不同文化差異的識別能力，使之真正融入到所學語言體系之中。再如，課本中多次出現了諸如“煮”“烤”“炒”“色、香、味俱全”“開門七件事，柴米油鹽醬醋茶”等與飲食有關的詞。教師可以結合生活設置場景，引導學生參與其中，積累中國飲食文化以及相關知識。讓學生在學習中國美食知識之余，還可以細致全面地體味中國飲食文化的博大精深。場景教學以學生與教師的互動取代了傳統的“滿堂灌”形式，改善了語言學習單調、枯燥的現狀。讓學生在模擬的交際場景中演練語言，在操練中解決問題。

（三）文化對比與討論教學Kramsch（1993）首次提出“文化沖突”在外語教學中作用這一課題。她認為適當地采用文化對比分析法可以幫助學習者排除母語極其文化的干擾，有助于其把握語言中那些貌合神離的部分。因此，Kramsch指出，教師應當善于利用語言課堂所發生的文化沖突來實施語言文化教學。語言課堂中的學生來自世界各地，有著各自不同的文化背景，在這樣的課堂上，漢語與母語之間的文化沖突時常發生。參考Kramsch的理論，教師要善于合理利用這些文化沖突，在教學環節的設置上需要特別注意那些文化差異度比較高的文化因素。文化討論是指在教師的組織下，學生對某個詞匯所蘊含的文化知識進行討論，借以加深學生對該詞語的理解。如在詞匯教學中遇到文化差異的問題，教師應當培養學生自覺將其漢語與母語文化進行比較的意識，增強其對漢語的理解感和接受感。其次，教師須熟練掌握相關的文化知識，這既包括與漢語詞匯密切相關的文化知識，又涵蓋漢語學習者所在國家有關的文化知識。在文化對比的基礎上運用文化討論的方法，可以教會學生將復雜的觀點、獨到的見解表現出來。綜上所述，文化對比可以幫助學生總結歸納語言學習的重點和難點，恰當的文化討論又為學生提供一個訓練言語交際能力的平臺，讓學生在討論中發現問題，解決問題。從語言訓練的要求來看，對文化義詞語進行分析可以加深學生對所學語言的理解，而文化討論則具體要求每個學習者用正確的、易于理解的話語完整地表達自己所想。

三、結語

漢語教學的目標是培養學生運用漢語進行跨文化交際的能力。換句話說，漢語教學是一個語言教學的過程，更是一個文化教學過程。因此，結合《發展漢語》以及自己的教學實踐，對漢語詞匯教學中的文化因素進行了分析與探索。另外，根據各類詞語的特點，提出了文化義和詞匯教學相結合的具體方法。通過分析，我們認為，對外漢語詞匯教學應樹立文化意識。當然，本文所提出的觀點以及文化教學的方法都是以一套教材以及課堂實踐為例，試圖通過個別去推演出普遍規律。正如趙金銘先生所說的“教學有法，法無定法”。文化教學的方式可以是多種多樣的，因此，在實踐中我們應該注意多種方法相互結合。

綜上所述，漢語教學，與其說是講授如何運用漢語進行交際，不如說是指導留學生在中華文化知識海洋之中不斷探索。所以，把語義教學跟交際文化緊密相結合，教學中應注重揭示交際中的文化因素，介紹中華民族的文化背景知識。這樣，在完成教學目標的同時，又彰顯了民族文化的魅力，充分地發揮了漢語教學傳播中華文化的職能。

作者:柯慧俐 單位:河北師范大學文學院