音樂教師資格認證問題及優化策略

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摘要：文章對師范類專業認證背景下音樂教師資格認證可能潛在的實踐問題進行探討。研究認為，師范類專業認證的正式實施將使音樂教師資格認證可能面臨著教師資格認證機制與職前音樂教師培養模式錯位、職前音樂教師培養主體對合格中小學音樂教師專業素養認識存在一定偏差、師范類專業認證結果使用的周期性與教師資格認證的即時性矛盾、音樂教師資格認證缺乏權威性和有效的外部監督機制等問題。立足于我國實際情況提出相應的優化策略，為新時代我國更順利地開展音樂教師資格認證工作提供參考。

關鍵詞：師范類專業認證；音樂教師資格認證；教師教育

為了“從源頭上保證教師隊伍的質量，提高中小學教師隊伍整體素質”［1］，2018年出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要完善中小學教師準入和招聘制度［2］。2017年頒發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《專業認證辦法》）提出“師范類專業采取三級監測認證機制，認證結果直接與教師資格制度掛鉤”［3］，正是完善教師資格體系和準入制度、保障職前教師質量的強有力舉措。2018年，教育部確認要“啟動開展師范類專業認證，將認證結果作為師范類專業準入、質量評價和教師資格認定的重要依據”［4］。因此，在師范類專業認證背景下探索和完善教師資格認證工作成為推進新時代我國教師質量保障體系建設的迫切需求［5］。經過兩輪試點之后，包括音樂教育專業在內的全國范圍的高校師范類專業二級認證即將全面鋪開。在此背景下，面對一種全新的以音樂教育專業認證結果為依據的音樂教師資格評定方式，如何充分發揮音樂教師資格認證的積極效用并科學合理地開展音樂教師資格認證工作是新時代音樂教師質量保障體系建設進程中急需思考和解決的問題。筆者通過解讀師范類專業認證給我國教師資格認證制度帶來的變化，探討師范類專業認證背景下音樂教師資格認證可能潛在的實踐問題，立足于我國實際情況并結合國外經驗提出相應的優化建議和策略，旨在為師范類專業認證背景下音樂教師資格認證工作的順利開展提供參考。需要說明的是，本文討論的音樂教師指的是中小學音樂教師。

一、師范類專業認證背景下我國教師資格認證制度的變化

《專業認證辦法》明確規定：師范類專業認證實行三級監測認證，第一級定位于師范類專業辦學基本要求監測；第二級定位于師范類專業教學質量合格標準認證；第三級定位于師范類專業教學質量卓越標準認證。其中，通過第二級認證專業的師范畢業生可由高校自行組織中小學教師資格考試面試工作，通過第三級認證專業的師范畢業生可由高校自行組織中小學教師資格考試筆試和面試工作［3］。由此，師范類專業認證建立了專業認證與教師資格證書的銜接制度［6］，師范類專業認證背景下我國教師資格認定的路徑有三條：一是只通過第一級監測專業的師范畢業生和符合《教師法》學歷規定要求的公民只能依照《中小學教師資格考試暫行辦法》相關規定，參加教師資格證全國統一考試，并且只有在筆試與面試環節都通過的情況下方可獲取教師資格證書。二是通過第二級認證專業的師范畢業生視同教師資格考試面試合格，只需參加并通過教師資格證全國統考中筆試環節考試就可獲得教師資格證書。三是通過第三級認證專業的師范畢業生視同教師資格考試筆試與面試合格，可直接獲得教師資格證書。綜上所述，在師范類專業認證背景下中小學教師資格認證制度由之前教師資格全國統考的單軌制轉變為一種新型的師范類專業認證結果與教師資格全國統考掛鉤的混合制。

二、師范類專業認證背景下音樂教師資格認證潛在的問題

（一）教師資格認證機制與職前音樂教師培養模式錯位。按照《專業認證辦法》的規定，師范類專業認證將根據學段劃分分類制定中學、小學和學前教育專業認證標準對專業進行監測和認證，所以教師資格認證是以專業（學段）為基本前提的。此外，規定要求專業在制定畢業要求及評價師范畢業生能力時應以教師專業標準為主要參照，而其主要依據的2011年教育部頒布的教師專業標準、教師教育課程標準同樣是以學段進行分類的，所以專業在開展師范類專業認證及教師資格認證工作時必須有明確的專業（學段）定位。然而，在當前我國普通本科高校音樂教育專業的教師培養模式中，尚未實行以學段劃分為前提的“分級制”［7］，這從客觀上增加了音樂教育專業認證和音樂教師資格認證的實施難度，并可能對認證效果造成影響。同時，受長期承襲與借鑒傳統音樂學院音樂專業培養模式的影響，我國當前音樂師范教育本身的學科體系、教學體系、教材體系、課程設置與教學方式始終處在“專業化”與“師范性”之間模棱兩可、難辨方向的摸索狀態，培養模式的錯位導致產出的畢業生能力標準與中小學音樂專業教師標準大相徑庭，脫離了基礎音樂教育需求，社會滿意度不夠、缺乏職后競爭力。（二）職前音樂教師培養主體對合格音樂教師專業素養認識存在一定偏差。師范類專業認證要求各專業依據教師專業標準制定明確公開的畢業要求，因此就高校本科音樂教育專業而言，在一定程度上可把畢業要求視同中小學音樂教師資格標準，從而能對中小學音樂教師的職前培養起到很好的引領和參照作用。但從宏觀層面來看，“我國高校音樂教師教育人才培養尚存諸多問題，比如在培養目標定位與內涵以及畢業要求方面不夠明確”［8］，在制定畢業要求時，各院校音樂教育專業對合格中小學音樂教師專業素質和專業化水平的認識存在一定偏差。雖然可以參照“中小學教師專業標準”，但因參照標準本身較為籠統寬泛，缺乏可操作性和明確要求，僅能提供有限的指導和規范，所以各院校音樂教育專業制定的標準和要求存在一定的偏差在所難免。此外，由于我國設置音樂教育專業的有音樂院校、普通高校和師范院校三種不同類型的高校，它們在辦學理念和目標、師資力量、保障條件等方面顯然存在一定的差異性，即使同為通過第三級認證專業的師范畢業生，其專業素養也會存在較大差異，如此加劇了職前中小學音樂教師隊伍整體素質的不均衡性。（三）師范類專業認證結果使用的周期性與教師資格認證的即時性矛盾。師范類專業認證強調以師范生的學習效果作為導向評價專業人才培養質量。認證的實施辦法也說明專家組特別注重把專業的人才培養質量作為評判認證等級的重要依據。然而與人才培養質量的保障相矛盾的是專業認證的周期性。師范專業認證六年一個周期，一旦認證結果為“通過”，該專業的畢業生在接下來的六年時間便可享受教師資格考試的減免待遇。然而這個“通過”是對認證前專業人才培養質量的認定，并不代表認證后的六年內所培養的師范生必定具有同等的質量。就音樂教育專業而言，假如該專業在下一輪的認證中并沒有達到上一輪的認證級別，那么在這六年間通過教師資格考試減免待遇獲得教師資格認證的音樂教育專業畢業生的質量又該如何保證？那些已經通過第三級認證且在認證結果使用周期內享受到減免待遇的音樂師范生，由于不需要參加教師資格考試，他們難免會忽略《中小學教師資格考試暫行辦法》所規定考試內容的學習，加之相當一部分音樂師范生文化底子薄、專業基礎較差，他們有沒有可能連中小學音樂教師資格證申請人必須通過的職業道德與素養、教育知識與應用、教學知識與能力三個維度的必備素質知識都掌握不清楚，最終拿到了中小學音樂教師資格證書卻無法達到合格中小學音樂教師所應具備的基本素質呢？師范類專業認證作為教師教育質量保障與提升的重要手段，雖可以通過與教師資格認證掛鉤來保障師范類專業辦學質量，但專業通過認證并不代表其培養的每一位師范畢業生質量都有保障，如何將“學生中心、產出導向、持續改進”的師范類專業認證基本理念真正落實到每一位師范生身上是音樂教育專業在開展教師資格認證過程中理應面對和解決的問題。（四）音樂教師資格認證缺乏權威性和有效的外部監督機制。《專業認證辦法》規定，通過第二級認證專業的師范畢業生，可由高校自行組織中小學教師資格考試面試工作，通過第三級認證專業的師范畢業生，可由高校自行組織中小學教師資格考試筆試和面試工作。但是，《專業認證辦法》并未規定相配套的實施細則或辦法，只是從宏觀層面對高校組織的中小學教師資格認證工作進行了指導和規范。由此可見，高校在教師資格認證中在擁有較大的自主權同時卻缺乏有效的外部監督機制。顯然，這種條件下的教師資格認證既難以確保公平也缺乏權威性。教師資格制度是嚴把音樂教師入口關、促進音樂教師專業化發展的重要環節，完善的音樂教師資格認證制度既要有規范嚴謹的組織認定程序，又要有合理有效的監督機制。只有這樣才可能確保音樂教師資格認證的公開、公平和公正，進而使音樂教師資格認證的專業性和權威性得以提高。

三、師范類專業認證背景下音樂教師資格認證的優化策略

（一）通過明確的專業定位革新職前音樂教師培養模式。科學準確的專業定位既是培養高質量人才的前提，又是貫徹落實師范類專業認證和教師資格認證工作的必備條件［5］。然而，我國音樂教育專業現行的課程體系雖然經過了幾次修訂，但依然是一種以分科設置課程為主流的課程體系，已不適應新時期通才教育、專才教育發展的要求［9］；同時，長期以來，普通高校音樂教育專業的人才培養是重技巧、輕理論，造成了音樂師范生的發展產生了方向性的錯誤。2018年教育部印發的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》指出，要引導高等學校合理定位、辦出水平、辦出特色，推進教學改革，提高人才培養質量［10］。在國家教師教育發展改革的宏觀調控指導下，高校音樂教育專業應主動根據基礎教育音樂課程改革和發展的需要，以專業認證為契機，大膽革新職前音樂教師培養模式，建立與師范類專業認證和教師資格認證制度相銜接的人才培養模式。具體而言，高校音樂教育專業應根據我國基礎教育的學段劃分情況，結合自身辦學特色和優勢，準確定位專業（學段）目標和方向，并以不同階段學生的身心發展特點和音樂教育教學規律為前提，制定與之相對應的人才培養計劃和課程體系，對職前音樂教師進行精準靶向性培養，探索構建“雙重一專多能”音樂教育專業（學段）人才培養模式［11］，提高專業的人才培養質量。（二）制定科學合理操作性強的音樂教師資格標準。教師資格認證標準是否客觀、科學直接影響著入職教師隊伍的質量和職后的專業發展。目前，我國音樂教師資格認定主要是以（試行的）“中、小學教師專業標準”為參照，沒有官方的關于音樂教師專業素質的相應專門要求或標準，目前實行的教師資格認定標準還存在考察內容不明確和窄化等問題［12］，這顯然無法為專業特性顯著的音樂教師資格認定提供具有實際意義的專業指導和引領。尤其是在師范類專業認證背景下部分師范專業畢業生可直接獲取教師資格證書的情況下，嚴把音樂教師的入口關，制定更客觀、科學的音樂教師資格標準是完善音樂教師認證體系、促進專業協同交流的重要保障。在音樂教師資格標準的制定過程中應注意兩個問題：一是音樂教師資格標準應有明確具體的指標體系，并要對指標體系進行分級細化，還要對每一項指標的具體行為表現作出對應的詳細說明，使標準具有很強的可操作性。二是音樂教師資格標準是教師資格認定的起點標準，應體現底線原則和合理性，要求不宜過高，其不僅應以中小學音樂教學實踐的基本需求為依據，還要注意與在職音樂教師專業標準之間應有的區別和協同相銜接，從而使標準既科學合理又容易被行業認可。（三）突出能力本位認證理念，完善音樂教師資格認證制度。能力本位教師教育觀念上世紀七八十年代就盛行于美國，本世紀甚至成為了西方國家主流的教師教育途徑。能力本位教師資格制重視教學實踐能力，要求學生除修完規定學分外，還需要參加相當長時間的實習才能獲得教師資格證書［12］。《專業認證辦法》要求對照師范畢業生核心能力素質要求來評價師范類專業人才培養質量［3］，促進音樂師范生專業能力發展已成為高校音樂教育改革的努力方向，如全國普通高等學校音樂教育專業本科生基本功展示活動已經在2018年將原來的“音樂教學技能”項目改為了“音樂教學能力”展示［13］。因此，高校音樂教育專業可以在全面審視我國音樂教師教育發展現狀和發展趨勢的基礎上，通過借鑒能力本位的教師教育觀念構建有中國特色的能力本位的考評機制，以完善音樂教師資格認證制度，從而提高職前音樂教師的自我意識和專業發展能動性，確保每一位入職音樂教師都能獲得從事中小學音樂教育教學所需的知識、素養與能力。高校音樂教育專業構建能力本位的考評機制的關鍵環節是對學生學業進展進行監控，這也是實施能力本位的教師教育的關鍵環節［14］，可以嘗試以下三種方法：一是導師制。導師可通過會面、網絡交流等方式定期或不定期地了解學生的學業進展情況，以有針對性地指導、幫助制訂學習計劃等形式支持學生的學業發展，以及向導師反饋學生的學習成果和質量。二是學生自我評價和自我導向機制。導師可通過定期要求學生提供證明其教學能力的證據和自我評定總結等方式，增強音樂師范生的自我意識，促進自我反思性學習。三是動態績效評價模式，導師可通過分階段的動態績效評價模式對學生的學業進展情況進行考核，這種評價模式不僅注重過程性評價，而且“強調了分析問題和解決問題的綜合能力，很大程度上發揮了評價促進發展的功能”［15］。（四）建立音樂教師資格認證第三方專業團隊監督機制。“專業團體作為‘裁判員’要維持評價結果的權威性，就必須客觀公正地進行評價”［16］，這就要求專業團體應作為第三方出現，而“相較于辦學專業、教師和學生而言，專業團體屬于教師資格認證利益鏈條上的局外人，在教師資格認證中并不牽涉直接的利害關系”［5］，實際上就是教師資格認證中的第三方。因此，在高校擁有較大教師資格認證自主權的背景下充分發揮第三方的監督優勢，建立音樂教師資格認證專業團隊監督機制，既可以提高認證的權威性又能建立起有效的外部監督機制，是完善音樂教師資格認證體系的有效路徑。在師范類專業認證背景下，具體方法是讓專業團體通過參與制定高校音樂教育專業的畢業要求、教師資格認證工作和教師資格審查等以發揮其專業性引導和監督作用，確保音樂教師資格認證的客觀公正和權威性。

四、結語

師范類專業認證背景下，未雨綢繆、合理預測開展音樂教師資格認證工作中可能面臨的潛在問題，有利于更好地謀劃規避策略、防患于未然，以建立更加科學、完善的音樂教師資格認證體系。筆者發現，師范類專業認證工作的正式實施將使音樂教師資格認證可能面臨著教師資格認證機制與職前音樂教師培養模式錯位、職前音樂教師培養主體對合格中小學音樂教師專業素養認識存在一定偏差、師范類專業認證結果使用的周期性與教師資格認證的即時性矛盾、音樂教師資格認證缺乏權威性和有效的外部監督機制等問題。通過明確的專業定位革新職前音樂教師培養模式、制定科學合理操作性強的音樂教師資格標準、以能力本位的認證理念完善音樂教師資格認證制度以及建立音樂教師資格認證第三方專業團隊監督機制等，都將是優化師范類專業認證背景下我國音樂教師資格認證的有效策略。

作者:黃薇薇 陳穎 單位:三明學院