會(huì)計(jì)德育分析論文

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一、道德情感是道德行為的動(dòng)力,是品德的決定性因素

王海明(2002)認(rèn)為,品德由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志三者構(gòu)成。道德認(rèn)識(shí)是道德行為的指導(dǎo),是道德行為的必要條件和首要環(huán)節(jié)。但知道什么是道德的不等于想做、做出道德的行為,道德情感才能解決“想做”道德行為,道德意志才能保證“做出”道德行為。

道德情感是伴隨道德認(rèn)識(shí)而出現(xiàn)的。人們的道德需要是否得到滿足時(shí)所產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。通常表現(xiàn)為一個(gè)人依據(jù)一定的道德準(zhǔn)則或觀念去評(píng)價(jià)自己或他人的行為時(shí)所引起的情緒反應(yīng)。凡是符合個(gè)人所掌握的道德準(zhǔn)則或觀念的事和行為,就會(huì)產(chǎn)生滿意、愉快、振奮、喜悅等情緒體驗(yàn);否則就會(huì)產(chǎn)生不滿、厭惡、羞愧、憤怒等情緒體驗(yàn)。一般認(rèn)為:需要是引發(fā)行為的原動(dòng)力,但動(dòng)機(jī)論情緒心理學(xué)家湯姆金斯的研究成果表明:生理需要本身的信號(hào)并不能引發(fā)行為,只有通過其放大器——情感的媒介作用才能引發(fā)行為;生物的內(nèi)驅(qū)力只有經(jīng)過情感體系的放大才具有動(dòng)機(jī)作用,需要只有被體驗(yàn)而轉(zhuǎn)化為欲望才能引發(fā)行為。因此,情感直接引發(fā)行為,需要?jiǎng)t只是直接引發(fā)情感、間接引發(fā)行為。推而論之,道德情感是引發(fā)道德行為的直接原動(dòng)力。一個(gè)人有了道德情感,則他一定“想做”道德行為,因此,道德情感是道德行為的心理動(dòng)因和必要條件,是品德的動(dòng)力因素和決定性因素。

道德意志是人們?cè)跊Q擇道德行為時(shí)的決心和毅力,是個(gè)人克服困難而使道德行為從思想確定到實(shí)際實(shí)現(xiàn)的整個(gè)心理過程。一個(gè)人如果道德意志強(qiáng),他就能夠使道德動(dòng)機(jī)克服不道德動(dòng)機(jī),能夠克服執(zhí)行道德動(dòng)機(jī)的內(nèi)外困難,從而做出道德行為。

王海明的品德結(jié)構(gòu)理論給會(huì)計(jì)德育工作者深刻的啟示:道德知識(shí)的傳授是會(huì)計(jì)道德教育的應(yīng)有之義;但“知道什么是道德的”并不必然意味著“想做道德的行為”,更不意味著“做出道德的行為”;強(qiáng)烈的道德情感才能保證“想做道德的行為”,堅(jiān)定的道德意志才能確保“做出道德的行為”。所以,會(huì)計(jì)道德教育不應(yīng)該是簡(jiǎn)單地灌輸?shù)赖轮R(shí),而應(yīng)該是一個(gè)提高道德認(rèn)識(shí)、陶冶道德情感及鍛煉道德意志的系統(tǒng)工程;同時(shí),由于道德情感是道德行為的動(dòng)力、是品德的決定性因素,因此這個(gè)系統(tǒng)工程的核心是陶冶道德情感。

二、當(dāng)前高校會(huì)計(jì)道德課程教育的現(xiàn)狀

當(dāng)前高校會(huì)計(jì)學(xué)生的道德課程教育包括思想品德教育和會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育兩塊。思想品德教育方面歷來受到國家的高度重視。早在1982年10月,教育部即下發(fā)《關(guān)于在高等學(xué)校逐步開設(shè)共產(chǎn)主義思想品德課程的通知》,在1984年又進(jìn)一步下發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校開設(shè)共產(chǎn)主義思想品德課的若干規(guī)定》,對(duì)共產(chǎn)主義思想品德課的任務(wù)、授課內(nèi)容、教學(xué)原則、課程地位、成績(jī)考核、師資建設(shè)等均作出了明確的規(guī)定。此后,在1986年和1987年,國家教委統(tǒng)一要求高校增設(shè)“法律基礎(chǔ)”課和“形勢(shì)與政策”課。1987年10月,國家教委進(jìn)一步明確高校設(shè)置五門思想教育課程:“法律基礎(chǔ)”、“形勢(shì)與政策”兩門為必修課;“大學(xué)生思想修養(yǎng)”、“人生哲理”、“職業(yè)道德”三門課可因校制宜開設(shè)。1993年6月,國家教委對(duì)有關(guān)課程進(jìn)行改革,將“大學(xué)生思想修養(yǎng)”和“人生哲理”兩門課合并調(diào)整為“思想道德修養(yǎng)”,作為大學(xué)一年級(jí)開設(shè)的必修課。2005年進(jìn)一步將“思想道德修養(yǎng)”和“法律基礎(chǔ)”合并為“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”,規(guī)定為3學(xué)分。

會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育屬于高校可自行裁奪的課程,在相關(guān)高校受重視的程度普遍不高。高校會(huì)計(jì)專業(yè)的培養(yǎng)要求通常涵蓋理論水平、實(shí)踐能力及職業(yè)道德三方面,但與之配套的課程體系卻存在重理論與實(shí)務(wù)培養(yǎng)、輕道德教育的問題。陳祺等(2005)的一次調(diào)查研究表明,僅有17.3%的高校會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生接受過會(huì)計(jì)職業(yè)道德課程的學(xué)習(xí)。吳國萍、張智(2007)考察了東北地區(qū)13所高校會(huì)計(jì)專業(yè)的課程設(shè)置情況,發(fā)現(xiàn)僅4所院校開設(shè)了“會(huì)計(jì)職業(yè)道德”課程,且課程性質(zhì)全部為選修,平均課時(shí)僅為20.5,平均學(xué)分僅為1.25。其中3所院校的考核方式為考查,僅1所院校為考試。目前無論是高校教師還是學(xué)生對(duì)會(huì)計(jì)職業(yè)道德的重視普遍不夠,在陳祺等(2005)對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)670名本?？粕?1門專業(yè)課程的重要性排名中,財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)名列第一,而會(huì)計(jì)職業(yè)道德課程排名倒數(shù)第一。

三、當(dāng)前高校會(huì)計(jì)道德教育的主要缺陷

(一)思想品德知識(shí)傳授呈弱化趨勢(shì)、會(huì)計(jì)職業(yè)道德知識(shí)傳授嚴(yán)重不足

會(huì)計(jì)道德教育的首要環(huán)節(jié)是道德知識(shí)的傳授。從提高道德認(rèn)識(shí)的角度來看,高校會(huì)計(jì)道德課程教育在思想品德知識(shí)傳授方面相對(duì)于會(huì)計(jì)職業(yè)道德知識(shí)傳授方面做得要好,但總體而言都有嚴(yán)重的不足。十年導(dǎo)致了社會(huì)倫理、道德的嚴(yán)重失序,國家教育主管部門適時(shí)地提出在高等學(xué)校開設(shè)共產(chǎn)主義思想品德課程,并逐步予以規(guī)范,這無疑是正確的決策。但自上世紀(jì)七十年代末的改革開放以來,我國的經(jīng)濟(jì)生活發(fā)生了深刻的變化,導(dǎo)致政治生活和意識(shí)形態(tài)方面也在不斷變革創(chuàng)新。這樣使得高校思想品德知識(shí)的傳授也處于不斷變革之中,始終滯后于社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展,找不到一個(gè)能有效定型的模式。從前述國家教育主管部門對(duì)思想品德課程的門數(shù)由擴(kuò)張到調(diào)整、合并、縮減的演變軌跡可以看出,思想品德知識(shí)的傳授無疑呈弱化趨勢(shì)。

高校會(huì)計(jì)專業(yè)會(huì)計(jì)職業(yè)道德知識(shí)的傳授如前所述僅是在少數(shù)學(xué)校開設(shè)了相關(guān)的選修課,而且往往是與會(huì)計(jì)法規(guī)教育合并為“會(huì)計(jì)法規(guī)與會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育”一門課。教學(xué)實(shí)踐中這門課的重心也往往在“會(huì)計(jì)法規(guī)”,而不在“會(huì)計(jì)職業(yè)道德”。

(二)說教式的道德知識(shí)灌輸、忽視道德情感的熏陶

道德知識(shí)傳授的不足,會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)受限,從而對(duì)其品德造成負(fù)面影響。但這方面的不足還不是當(dāng)前高校會(huì)計(jì)道德教育的主要問題。當(dāng)前高校會(huì)計(jì)道德教育的突出問題在于它是一種說教式的道德知識(shí)灌輸,忽視了對(duì)學(xué)生的道德情感的熏陶。二十世紀(jì)以科技理性為根本、以科學(xué)知識(shí)為范型的知識(shí)觀,導(dǎo)致道德教育的嚴(yán)重局限,使道德教育觀念化,消解了道德的實(shí)踐性;使道德教育技術(shù)化,失落了道德的人文性。高校的德育教學(xué)片面地關(guān)注道德知識(shí)的傳授,把道德完全理解成是一個(gè)只具有約束力的規(guī)范體系和知識(shí)體系,視道德為約束人行為的手段,德育教學(xué)成了只見知識(shí)不見人、只有物化沒有人化的無人的程序性、模式化勞動(dòng),學(xué)生被視為可打造的要具,忽視了知識(shí)的創(chuàng)造過程與思維方法,不注重師生的情感體驗(yàn)和生命價(jià)值,道德教育庸俗化成了針對(duì)具體事務(wù)的應(yīng)該如何做、不可以如何做。道德情感是道德行為的心理動(dòng)因和必要條件,是品德的動(dòng)力因素和決定性因素,會(huì)計(jì)道德教育的核心應(yīng)該是陶冶道德情感,而不在于簡(jiǎn)單的、說教式的道德知識(shí)灌輸。忽視了對(duì)學(xué)生的道德情感的熏陶,必然會(huì)對(duì)學(xué)生職業(yè)品德的形成構(gòu)成重大的不良影響。

四、以人文精神陶冶道德情感是提高會(huì)計(jì)德育實(shí)效的現(xiàn)實(shí)途徑

一些學(xué)者呼吁增加會(huì)計(jì)道德教育的課程門數(shù)或課程學(xué)時(shí)來應(yīng)對(duì)會(huì)計(jì)德育失效,然而其可操作性和實(shí)效性都值得商榷:其一,當(dāng)前大學(xué)生普遍課程壓力重,增加這些又該減少什么?其二,增加課程門數(shù)和學(xué)時(shí)雖然有助于傳授更多的道德知識(shí),但若延續(xù)以往的德育模式,多大程度上能有助于陶冶學(xué)生的道德情感?是否是治本之策?筆者認(rèn)為,不能簡(jiǎn)單“增加”了事,系統(tǒng)的治理工程應(yīng)該是教育模式的轉(zhuǎn)型,以人文教育觀取代科學(xué)教育觀,創(chuàng)造高校教育的人文氛圍,全面提高學(xué)生的人文素質(zhì);同時(shí)改變會(huì)計(jì)德育的著力點(diǎn),注重以人文精神陶冶道德情感,著眼于對(duì)學(xué)生高尚職業(yè)品德的培養(yǎng)。

(一)以人文教育觀取代科學(xué)教育觀,創(chuàng)造高校教育的人文氛圍

二十世紀(jì)以來市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展催生了以科技理性為根本、以科學(xué)知識(shí)為范型的知識(shí)觀,高校教育由此走入了價(jià)值誤區(qū):只注重科學(xué)、技術(shù)知識(shí)的傳授,忽視人文精神的涵養(yǎng);只強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“應(yīng)用型”或“實(shí)用型”人才,忽視了學(xué)生的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。一言以蔽之,高校教育偏離了“以人為本”,陷入“以人為工具”。人文教育觀是指弘揚(yáng)人性、強(qiáng)調(diào)人文精神的教育。以人文教育觀取代科學(xué)教育觀并不意味著對(duì)科學(xué)精神的拋棄,而是要通過科學(xué)精神與人文精神的融合來緩解科技發(fā)展對(duì)人性造成的扭曲,從而培養(yǎng)人格高尚、思維睿智的完整健全的人?；貧w人文教育,要求高校首先要?jiǎng)?chuàng)造民主、平等的教育環(huán)境。要形成教育者和學(xué)生都是學(xué)校的主體的雙主體教育思想,把師生擺在一個(gè)平等的位置上,師生之間形成的是一種朋友關(guān)系,營造的是一種師生互動(dòng)的發(fā)展機(jī)制?；貧w人文教育,其次要求高校充分尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。就是尊重學(xué)生的獨(dú)立人格,尊重學(xué)生的生命活力,尊重學(xué)生的創(chuàng)造精神。高校教育必須尊重每一位學(xué)生個(gè)性發(fā)展的完整性、獨(dú)立性、具體性和特殊性,另外還要看到個(gè)性發(fā)展的社會(huì)性和終身性?；貧w人文教育,最后要求高校要特別注重對(duì)學(xué)生的健康高尚情感的培養(yǎng)。課程教育應(yīng)該重視教學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)和情意目標(biāo)的高度整合,使教學(xué)活動(dòng)始終充滿著師生情感的動(dòng)力和生命的活力。

高校教育的人文氛圍是思想品德教育和會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育生存的土壤。沒有適宜的人文氛圍,思想品德教育和會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育只能是一種空洞、虛偽的道德說教,甚至可能引發(fā)學(xué)生的道德逆反心理。此外,濃郁的人文氛圍等同于將道德教育分散至學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié),無形中消減了道德課程教育的壓力。

(二)以人文精神陶冶道德情感,著眼于對(duì)學(xué)生高尚品德的培養(yǎng)

人文精神是在追求人的存在的合理性,或?qū)θ说拇嬖谶M(jìn)行理性探索中產(chǎn)生的。它以人自身的價(jià)值本位或終極意義作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的最高準(zhǔn)則和目的,強(qiáng)調(diào)以人為本,尊重人,肯定人的價(jià)值,崇尚人格理想和道德,向往人的自由、全面的發(fā)展。道德情感是道德行為的動(dòng)力、是品德的決定性因素。高校會(huì)計(jì)道德教育應(yīng)該注重引起學(xué)生的情感共鳴,而不是簡(jiǎn)單的道德知識(shí)說教。要引起學(xué)生的情感共鳴,會(huì)計(jì)道德教育必須將人文精神滲透到每一個(gè)細(xì)節(jié)。在課程內(nèi)容方面:要讓學(xué)生逐漸領(lǐng)悟到:道德是人的本質(zhì),也是人的內(nèi)在需要;必須引導(dǎo)學(xué)生思考人的價(jià)值和意義、職業(yè)的價(jià)值和意義、會(huì)計(jì)職業(yè)的價(jià)值和意義以及學(xué)生將來如何通過會(huì)計(jì)職業(yè)來實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值和意義;應(yīng)該與會(huì)計(jì)實(shí)踐緊密結(jié)合,引導(dǎo)學(xué)生思考會(huì)計(jì)職業(yè)在社會(huì)權(quán)責(zé)結(jié)構(gòu)中的角色定位、會(huì)計(jì)對(duì)于維持社會(huì)和諧經(jīng)濟(jì)秩序的重要意義、會(huì)計(jì)造假對(duì)社會(huì)和個(gè)人的嚴(yán)重危害,敦促學(xué)生以一種強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和人類使命感自覺肩負(fù)起會(huì)計(jì)職業(yè)的責(zé)任和義務(wù);應(yīng)該注重關(guān)照會(huì)計(jì)人員的個(gè)人需要,關(guān)懷其內(nèi)心世界,引導(dǎo)學(xué)生討論、分析各種道德困境,讓學(xué)生思考如何在道德困境中作出道德行為選擇,以加深其道德情感體驗(yàn),磨練其道德意志。在課程手段方面,要變革教學(xué)方法,由強(qiáng)制性單向灌輸轉(zhuǎn)向雙向的平等對(duì)話。要注重情感教學(xué),教師要以情施教,學(xué)生要由情生情,最后要達(dá)到師生情感交融。要以案例教學(xué)和情境教學(xué)為主,注重師生互動(dòng),大力提倡討論式、研究式教學(xué)法,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和主體意識(shí),加強(qiáng)道德情感的體驗(yàn)。

結(jié)束語

高校會(huì)計(jì)德育不能囿于道德認(rèn)識(shí)的狹窄范疇,應(yīng)以品德結(jié)構(gòu)理論為指導(dǎo),在適度進(jìn)行道德知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上,著重陶冶學(xué)生的道德情感、鍛煉學(xué)生的道德意志。科學(xué)教育觀必然導(dǎo)致說教式的道德知識(shí)灌輸;以人文教育觀取代科學(xué)教育觀,注重以人文精神陶冶道德情感,這才是提高會(huì)計(jì)德育實(shí)效的現(xiàn)實(shí)途徑。●

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【論文關(guān)鍵詞】品德結(jié)構(gòu)道德情感人文教育觀人文精神

【論文摘要】會(huì)計(jì)道德教育是提高道德認(rèn)識(shí)、陶冶道德情感及鍛煉道德意志的系統(tǒng)工程;道德情感是道德行為的動(dòng)力,是品德的決定性因素。因此,該系統(tǒng)工程的核心是陶冶道德情感。本文剖析了品德結(jié)構(gòu),分析了高校會(huì)計(jì)道德課程教育的現(xiàn)狀,指出其主要缺陷,并提出“以人文教育觀取代科學(xué)教育觀、以人文精神陶冶道德情感”來提高會(huì)計(jì)德育實(shí)效。