學(xué)習(xí)理論范文10篇

摘要：學(xué)習(xí)理論是指對(duì)有機(jī)體行為改變的心理機(jī)制的概括性解釋，是對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)規(guī)律與條件、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果等問題的回答。揭示學(xué)習(xí)理論對(duì)外語教學(xué)的啟示，對(duì)外語教學(xué)有重要意義。對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程和主要觀點(diǎn)的總結(jié)與概括，旨在利用其理論和思想來指導(dǎo)外語教學(xué)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；外語教學(xué)；認(rèn)知理論

對(duì)于什么是學(xué)習(xí)理論，目前人們尚未有一致意見。綜合對(duì)學(xué)習(xí)理論的已有界定，我們認(rèn)為，它是指對(duì)有機(jī)體行為改變的心理機(jī)制的概括性解釋。不同的心理學(xué)派從不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件、學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的結(jié)果等問題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學(xué)習(xí)理論。外語教師的教就是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，因此，揭示學(xué)習(xí)理論對(duì)外語教學(xué)的啟示對(duì)外語教學(xué)有著重要意義。本文擬通過對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程及其主要觀點(diǎn)的總結(jié)與概括，探討其在外語教學(xué)中的運(yùn)用問題，希望能對(duì)外語教學(xué)及科研有所幫助。

一、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

1．引言

學(xué)習(xí)理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認(rèn)知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學(xué)習(xí)理論曾在心理學(xué)領(lǐng)域長期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對(duì)教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評(píng)。美國著名心理語言學(xué)家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對(duì)斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評(píng)。喬姆斯基認(rèn)為用行為主義方法分析語言必定失敗，因?yàn)樗治龅闹皇茄哉Z表達(dá)的表面特征，而只有分析語法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語中的大量規(guī)律。他把語言學(xué)看成是認(rèn)知心理學(xué)，認(rèn)為語言是受規(guī)則支配的體系，無論學(xué)母語或外語都要教給學(xué)生規(guī)則，學(xué)語言主要是學(xué)習(xí)、掌握語法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評(píng)，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強(qiáng)化規(guī)律等，仍在語言教學(xué)中發(fā)揮著重要作用，但長期在語言教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢(shì)。

基礎(chǔ)教育離不開一個(gè)重要任務(wù)，就是在傳授知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在中小學(xué)，好學(xué)生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)發(fā)展他們的學(xué)習(xí)能力呢？本文從闡述雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論入手，談?wù)劷逃ぷ髡邞?yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的幾個(gè)原則性問題。

一

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論是在綜合行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知———發(fā)展學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的一種學(xué)習(xí)理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學(xué)習(xí)機(jī)能的觀點(diǎn)，從更科學(xué)、更深刻的角度揭示人的學(xué)習(xí)本質(zhì)。這種理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)有兩種機(jī)制，一種是聯(lián)結(jié)機(jī)制，一種是運(yùn)算機(jī)制。當(dāng)人們運(yùn)用聯(lián)結(jié)機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)，就稱為“聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)”；而運(yùn)用運(yùn)算機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)則稱為“運(yùn)算性學(xué)習(xí)”。有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機(jī)制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)就可以完成，這類知識(shí)一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指?jìng)€(gè)體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗(yàn)，如識(shí)字或掌握單詞是學(xué)生進(jìn)行和各種學(xué)習(xí)必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)過程中能使個(gè)體形成一定的認(rèn)知操作方式，即可以發(fā)展個(gè)體能力的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)的功能主要是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的信息意義。由于個(gè)體的聯(lián)結(jié)機(jī)制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)無所謂難易。另一方面，有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得則需要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知操作活動(dòng)（相當(dāng)于智力活動(dòng)）才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)個(gè)體在通過相應(yīng)的認(rèn)知操作活動(dòng)獲得知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)時(shí)，既獲知識(shí)的信息意義，又獲得知識(shí)的智能意義，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。這種認(rèn)知操作方式（即運(yùn)算性學(xué)習(xí)機(jī)能）不是天生的，而是通過以往的運(yùn)算性學(xué)習(xí)而逐漸形成的。例如，數(shù)學(xué)知識(shí)會(huì)促進(jìn)學(xué)生形成相應(yīng)的數(shù)理邏輯運(yùn)算方式，這種知識(shí)對(duì)學(xué)生來說具有智能意義。由此可見，有的知識(shí)對(duì)學(xué)生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識(shí)對(duì)學(xué)生只有智能意義，如智力測(cè)驗(yàn)中的推理問題等；有的知識(shí)既有信息意義又有智能意義，如學(xué)會(huì)算術(shù)的四則運(yùn)算等；而有的知識(shí)既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論給我們一個(gè)啟示：學(xué)習(xí)能力的提高有賴于學(xué)習(xí)有關(guān)的兩種機(jī)制的改善。因此，師生在教學(xué)過程中要注意以下幾個(gè)原則：

1．互補(bǔ)性原則，即掌握知識(shí)與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學(xué)習(xí)具有信息意義的知識(shí)，這是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更需要選擇同時(shí)具有智能意義的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。實(shí)際上，理論知識(shí)、抽象知識(shí)或有聯(lián)系的知識(shí)要比事實(shí)的、具體的或孤立的知識(shí)更具有智能意義。在中小學(xué)的學(xué)科中，一般而言，語言、歷史、地理等學(xué)科的信息意義成分更多；而數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的智能意義的比重更大，我們應(yīng)該充分挖掘利用好這些學(xué)科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機(jī)制和運(yùn)算機(jī)制上的功能。

今年，我學(xué)習(xí)了《現(xiàn)代教育理論評(píng)析》,感受頗深。21世紀(jì)是以知識(shí)的創(chuàng)新和應(yīng)用為重要特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展,國際竟?fàn)幦遮吋ち?國力的強(qiáng)弱越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)。21世紀(jì)也是教育和學(xué)習(xí)起核心作用的時(shí)代，要實(shí)現(xiàn)課程改革的創(chuàng)新，必須從根本上實(shí)現(xiàn)教育理念的轉(zhuǎn)變。

其中著重學(xué)習(xí)了第十一章《當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入和以計(jì)算機(jī)為核心的多媒體、Internet、通信技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，為探索構(gòu)建新型的教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，把“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)習(xí)者真正進(jìn)入教學(xué)的真實(shí)情境。通過學(xué)習(xí)者的協(xié)作、對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設(shè)想和進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對(duì)某些學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)。在這個(gè)過程中，同時(shí)強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言和文字向他人進(jìn)行表述、讓每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維智慧為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教師為主導(dǎo)進(jìn)行“情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，追求教與學(xué)的合作化，并強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)問題看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，創(chuàng)設(shè)多種情境，或有問題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場(chǎng)景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學(xué)中利用現(xiàn)代教育媒體的光、形、色、聲的特點(diǎn)，把影視、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫以及文字等各種多媒體信息及控制實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)地引人教學(xué)過程，色彩豐富的畫面和良好的人機(jī)交互界面，使人有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。由此可見，現(xiàn)代教育媒體是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效的工具，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮這些優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)、去發(fā)現(xiàn)真理和探索真理。

二、以學(xué)生為中心進(jìn)行“協(xié)作”學(xué)習(xí)

基礎(chǔ)教育離不開一個(gè)重要任務(wù)，就是在傳授知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在中小學(xué)，好學(xué)生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)發(fā)展他們的學(xué)習(xí)能力呢？本文從闡述雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論入手，談?wù)劷逃ぷ髡邞?yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的幾個(gè)原則性問題。

一

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論是在綜合行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知———發(fā)展學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的一種學(xué)習(xí)理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學(xué)習(xí)機(jī)能的觀點(diǎn)，從更科學(xué)、更深刻的角度揭示人的學(xué)習(xí)本質(zhì)。這種理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)有兩種機(jī)制，一種是聯(lián)結(jié)機(jī)制，一種是運(yùn)算機(jī)制。當(dāng)人們運(yùn)用聯(lián)結(jié)機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)，就稱為“聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)”；而運(yùn)用運(yùn)算機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)則稱為“運(yùn)算性學(xué)習(xí)”。有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機(jī)制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)就可以完成，這類知識(shí)一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指?jìng)€(gè)體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗(yàn)，如識(shí)字或掌握單詞是學(xué)生進(jìn)行和各種學(xué)習(xí)必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)過程中能使個(gè)體形成一定的認(rèn)知操作方式，即可以發(fā)展個(gè)體能力的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)的功能主要是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的信息意義。由于個(gè)體的聯(lián)結(jié)機(jī)制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)無所謂難易。另一方面，有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得則需要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知操作活動(dòng)（相當(dāng)于智力活動(dòng)）才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)個(gè)體在通過相應(yīng)的認(rèn)知操作活動(dòng)獲得知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)時(shí)，既獲知識(shí)的信息意義，又獲得知識(shí)的智能意義，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。這種認(rèn)知操作方式（即運(yùn)算性學(xué)習(xí)機(jī)能）不是天生的，而是通過以往的運(yùn)算性學(xué)習(xí)而逐漸形成的。例如，數(shù)學(xué)知識(shí)會(huì)促進(jìn)學(xué)生形成相應(yīng)的數(shù)理邏輯運(yùn)算方式，這種知識(shí)對(duì)學(xué)生來說具有智能意義。由此可見，有的知識(shí)對(duì)學(xué)生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識(shí)對(duì)學(xué)生只有智能意義，如智力測(cè)驗(yàn)中的推理問題等；有的知識(shí)既有信息意義又有智能意義，如學(xué)會(huì)算術(shù)的四則運(yùn)算等；而有的知識(shí)既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論給我們一個(gè)啟示：學(xué)習(xí)能力的提高有賴于學(xué)習(xí)有關(guān)的兩種機(jī)制的改善。因此，師生在教學(xué)過程中要注意以下幾個(gè)原則：

1．互補(bǔ)性原則，即掌握知識(shí)與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學(xué)習(xí)具有信息意義的知識(shí)，這是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更需要選擇同時(shí)具有智能意義的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。實(shí)際上，理論知識(shí)、抽象知識(shí)或有聯(lián)系的知識(shí)要比事實(shí)的、具體的或孤立的知識(shí)更具有智能意義。在中小學(xué)的學(xué)科中，一般而言，語言、歷史、地理等學(xué)科的信息意義成分更多；而數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的智能意義的比重更大，我們應(yīng)該充分挖掘利用好這些學(xué)科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機(jī)制和運(yùn)算機(jī)制上的功能。

今年，我學(xué)習(xí)了《現(xiàn)代教育理論評(píng)析》,感受頗深。21世紀(jì)是以知識(shí)的創(chuàng)新發(fā)展的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展,國際竟?fàn)幖ち?國內(nèi)的強(qiáng)弱越發(fā)的取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)。21世紀(jì)也是教育和學(xué)習(xí)起核心作用的時(shí)代，要實(shí)現(xiàn)課程改革的創(chuàng)新，必須從根本上實(shí)現(xiàn)教育理念的轉(zhuǎn)變。

其中著重學(xué)習(xí)了第十一章《當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入和以計(jì)算機(jī)為核心的多媒體、Internet、通信技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，為探索構(gòu)建新型的教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，把“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)習(xí)者真正進(jìn)入教學(xué)的真實(shí)情境。通過學(xué)習(xí)者的協(xié)作、對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設(shè)想和進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對(duì)某些學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)。在這個(gè)過程中，同時(shí)強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言和文字向他人進(jìn)行表述、讓每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維智慧為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教師為主導(dǎo)進(jìn)行“情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，追求教與學(xué)的合作化，并強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)問題看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，創(chuàng)設(shè)多種情境，或有問題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場(chǎng)景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學(xué)中利用現(xiàn)代教育媒體的光、形、色、聲的特點(diǎn)，把影視、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫以及文字等各種多媒體信息及控制實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)地引人教學(xué)過程，色彩豐富的畫面和良好的人機(jī)交互界面，使人有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。由此可見，現(xiàn)代教育媒體是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效的工具，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮這些優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)、去發(fā)現(xiàn)真理和探索真理。

二、以學(xué)生為中心進(jìn)行“協(xié)作”學(xué)習(xí)

基礎(chǔ)教育離不開一個(gè)重要任務(wù)，就是在傳授知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在中小學(xué)，好學(xué)生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)發(fā)展他們的學(xué)習(xí)能力呢？本文從闡述雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論入手，談?wù)劷逃ぷ髡邞?yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的幾個(gè)原則性問題。

一

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論是在綜合行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知———發(fā)展學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的一種學(xué)習(xí)理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學(xué)習(xí)機(jī)能的觀點(diǎn)，從更科學(xué)、更深刻的角度揭示人的學(xué)習(xí)本質(zhì)。這種理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)有兩種機(jī)制，一種是聯(lián)結(jié)機(jī)制，一種是運(yùn)算機(jī)制。當(dāng)人們運(yùn)用聯(lián)結(jié)機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)，就稱為“聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)”；而運(yùn)用運(yùn)算機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)則稱為“運(yùn)算性學(xué)習(xí)”。有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機(jī)制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)就可以完成，這類知識(shí)一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指?jìng)€(gè)體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗(yàn)，如識(shí)字或掌握單詞是學(xué)生進(jìn)行和各種學(xué)習(xí)必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)過程中能使個(gè)體形成一定的認(rèn)知操作方式，即可以發(fā)展個(gè)體能力的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)的功能主要是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的信息意義。由于個(gè)體的聯(lián)結(jié)機(jī)制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)無所謂難易。另一方面，有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得則需要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知操作活動(dòng)（相當(dāng)于智力活動(dòng)）才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)個(gè)體在通過相應(yīng)的認(rèn)知操作活動(dòng)獲得知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)時(shí)，既獲知識(shí)的信息意義，又獲得知識(shí)的智能意義，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。這種認(rèn)知操作方式（即運(yùn)算性學(xué)習(xí)機(jī)能）不是天生的，而是通過以往的運(yùn)算性學(xué)習(xí)而逐漸形成的。例如，數(shù)學(xué)知識(shí)會(huì)促進(jìn)學(xué)生形成相應(yīng)的數(shù)理邏輯運(yùn)算方式，這種知識(shí)對(duì)學(xué)生來說具有智能意義。由此可見，有的知識(shí)對(duì)學(xué)生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識(shí)對(duì)學(xué)生只有智能意義，如智力測(cè)驗(yàn)中的推理問題等；有的知識(shí)既有信息意義又有智能意義，如學(xué)會(huì)算術(shù)的四則運(yùn)算等；而有的知識(shí)既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論給我們一個(gè)啟示：學(xué)習(xí)能力的提高有賴于學(xué)習(xí)有關(guān)的兩種機(jī)制的改善。因此，師生在教學(xué)過程中要注意以下幾個(gè)原則：

1．互補(bǔ)性原則，即掌握知識(shí)與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學(xué)習(xí)具有信息意義的知識(shí)，這是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更需要選擇同時(shí)具有智能意義的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。實(shí)際上，理論知識(shí)、抽象知識(shí)或有聯(lián)系的知識(shí)要比事實(shí)的、具體的或孤立的知識(shí)更具有智能意義。在中小學(xué)的學(xué)科中，一般而言，語言、歷史、地理等學(xué)科的信息意義成分更多；而數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的智能意義的比重更大，我們應(yīng)該充分挖掘利用好這些學(xué)科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機(jī)制和運(yùn)算機(jī)制上的功能。

【摘要】小學(xué)是教育的初級(jí)階段，孩子在這一階段內(nèi)形成的思維、素養(yǎng)與習(xí)慣，將會(huì)對(duì)其后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。伴隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展，小學(xué)科學(xué)教育正面臨著重要的發(fā)展機(jī)遇。如何通過小學(xué)科學(xué)教育增強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)思維水平，成為教育從業(yè)者廣泛關(guān)注的課題之一。變構(gòu)學(xué)習(xí)理論通過對(duì)學(xué)習(xí)過程的解剖，指出了概念體的解構(gòu)與建構(gòu)過程。將其應(yīng)用于小學(xué)科學(xué)教學(xué)分析中，能夠?qū)虒W(xué)過程提供重要的指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】變構(gòu)學(xué)習(xí)；小學(xué)科學(xué)；理論模型

教育現(xiàn)代化發(fā)展面臨的一個(gè)關(guān)鍵課題，在于從多個(gè)角度研究人類學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，并在理論的支持下對(duì)現(xiàn)有的教育模式進(jìn)行改革與反思。為了深入研究學(xué)習(xí)過程中各要素的復(fù)雜關(guān)系，一些西方國家從20世紀(jì)90年代開始進(jìn)行了大量的科學(xué)研究，以剖析在不同教學(xué)情境下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，并深入探索其發(fā)生機(jī)理，所得出的理論能夠?yàn)榻逃母锾峁┲苯又С帧Ｔ谶@一背景下，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)從生物化學(xué)的角度出發(fā)，提出了與“變構(gòu)蛋白質(zhì)”結(jié)構(gòu)與功能類似的變構(gòu)理論模型，從新的角度探討了學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)理，有效豐富了現(xiàn)代教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。變構(gòu)學(xué)習(xí)理論解釋了許多常見的教育學(xué)問題，對(duì)于小學(xué)科學(xué)教育而言，其不僅能夠體現(xiàn)出小學(xué)科學(xué)教育復(fù)雜的變構(gòu)過程，剖析學(xué)生在解構(gòu)原有概念體和建構(gòu)新概念體的過程，還能夠診斷小學(xué)科學(xué)教育存在的障礙，從而幫助教師改善教學(xué)環(huán)境，突破當(dāng)前教學(xué)工作面臨的瓶頸，對(duì)提升小學(xué)科學(xué)教學(xué)水平具有重要的參考意義。[1]

一、變構(gòu)學(xué)習(xí)理論概述

（一）變構(gòu)學(xué)習(xí)理論概述

著名生物學(xué)家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)于1987年首次提出了學(xué)習(xí)的變構(gòu)理論模型，并在后續(xù)研究中不斷豐富和發(fā)展。由于其可用于解釋復(fù)雜的學(xué)習(xí)問題，且發(fā)生機(jī)制與變構(gòu)蛋白質(zhì)類似，因此受到了西方教育學(xué)者的廣泛關(guān)注，還在1988年被正式命名為“AllostericLearningModel”，即變構(gòu)學(xué)習(xí)模型。該模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非從零開始，而是在既有知識(shí)，也就是“概念體”的基礎(chǔ)上不斷豐富的。概念體能夠?yàn)楹罄m(xù)的學(xué)習(xí)奠定問題框架、推理方式與參照系，能夠從現(xiàn)實(shí)世界的角度對(duì)學(xué)習(xí)者所獲取的知識(shí)進(jìn)行解碼。而當(dāng)所學(xué)信息與概念體存在沖突時(shí)，概念體會(huì)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。因此，學(xué)習(xí)者既要利用原有的概念體，在削弱原有概念體的過程中形成新的概念體。因此，學(xué)習(xí)是建構(gòu)與解構(gòu)相統(tǒng)一的過程。一般來說，學(xué)習(xí)往往受多種復(fù)雜因素的影響，學(xué)習(xí)者很難在自學(xué)中找出提煉知識(shí)所需的全部要素。教師通過設(shè)置教學(xué)情境，整理歸納學(xué)習(xí)者所需的各類要素，并與學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)進(jìn)行對(duì)接，能夠幫助學(xué)習(xí)者完成概念體的轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的提煉和調(diào)用。而影響提煉知識(shí)的各項(xiàng)復(fù)雜因素，其整體通常被稱為“變構(gòu)教學(xué)環(huán)境”。

外語學(xué)習(xí)理論主要是指專門研究外語學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律，關(guān)注的是學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)過程；而教學(xué)設(shè)計(jì)是指在某種學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，對(duì)外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行角色分析，確定教學(xué)目標(biāo)，并為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)相應(yīng)教學(xué)策略的過程。不同的外語學(xué)習(xí)理論對(duì)應(yīng)著不同的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，對(duì)外語教學(xué)系統(tǒng)中的各種要素實(shí)施不同的優(yōu)化和構(gòu)建。因而，全面了解外語學(xué)習(xí)理論是外語教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，而好的教學(xué)設(shè)計(jì)是提高教學(xué)質(zhì)量的前提，所以，只有正確掌握外語教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系，才能有效地促進(jìn)外語學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率。

一、外語學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定

外語學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是外語學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。人類了解和認(rèn)識(shí)客觀世界就是獲取知識(shí)的過程，而在學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認(rèn)識(shí)和了解客觀世界，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。因而，學(xué)習(xí)理論是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基石，而教學(xué)設(shè)計(jì)是理論與實(shí)踐連接的橋梁。所謂外語學(xué)習(xí)理論，主要是對(duì)學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識(shí)，專門研究的是外語學(xué)習(xí)活動(dòng)或過程中的內(nèi)在規(guī)律，并對(duì)此進(jìn)行深刻闡述和完善。外語學(xué)習(xí)理論的主要目標(biāo)就是分析語言學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的心理和認(rèn)知變化因素，以及激發(fā)這些學(xué)習(xí)因素的外在條件。簡(jiǎn)言之，外語學(xué)習(xí)理論就是研究在學(xué)習(xí)過程中如何學(xué)好外語。外語教學(xué)設(shè)計(jì)就是指運(yùn)用某種學(xué)習(xí)理論分析學(xué)習(xí)過程和目標(biāo)，優(yōu)化組合教學(xué)全過程中的各因素，以滿足學(xué)習(xí)者需要的一種操作過程。具體地說，教學(xué)設(shè)計(jì)就是指應(yīng)用學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)和原則，重新確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，選定相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，分析教學(xué)中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)做出分析、評(píng)價(jià)，以使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括分析學(xué)生特征、確定教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等基本步驟。簡(jiǎn)言之，外語學(xué)習(xí)理論制約和影響教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的研究規(guī)范；而教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)地分析安排教學(xué)的過程；依據(jù)教學(xué)發(fā)展需要，教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語言學(xué)習(xí)理論的三個(gè)主要流派

隨著認(rèn)知語言學(xué)的出現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)過程的闡釋也不斷與認(rèn)知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學(xué)習(xí)理論學(xué)派，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

摘要：情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，應(yīng)用情景學(xué)習(xí)理論對(duì)組織行為學(xué)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的實(shí)踐能力，其做法是重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，應(yīng)用拋錨式教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：情景學(xué)習(xí)理論；組織行為學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的決定了教師應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)才是有效的。作為高校工商管理類專業(yè)的一門必修課，組織行為學(xué)課程對(duì)于學(xué)生提高其人際技能有著重要的意義。組織行為學(xué)是一門理論性及實(shí)踐性都很強(qiáng)的課程，課程教學(xué)的目的不僅僅只是為了讓學(xué)生理解相應(yīng)的概念、掌握其中的理論，更重要的是讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)到的理論知識(shí)去觀察、解釋和分析人的行為，去解決管理實(shí)踐活動(dòng)中遇到的各種問題，組織行為學(xué)的學(xué)習(xí)困難就來自于人類行為的復(fù)雜性，人的行為是因時(shí)因地因人而異，這就使我們很難總結(jié)出簡(jiǎn)單、準(zhǔn)確而實(shí)用的定律，同樣情景中兩個(gè)人的表現(xiàn)常常大不一樣，同一個(gè)人在不同的情景下行為也會(huì)有所變化，需要學(xué)習(xí)者依據(jù)情景具體分析。傳統(tǒng)的組織行為學(xué)的教學(xué)普遍采取理論教學(xué)為主，采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，幾乎整個(gè)課程都由教師主導(dǎo)講授，造成學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解比較淺顯，不能實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。情景學(xué)習(xí)（SituatedLearning）理論是一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情景轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論，它通過創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)的問題情景，使學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐，進(jìn)而在真實(shí)問題解決中進(jìn)行有效教學(xué)，情景學(xué)習(xí)理論提出的拋錨式教學(xué)、交互教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體等教學(xué)策略能夠培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，這使得情景學(xué)習(xí)理論視野下的組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)研究顯得必要而且可能。

1理論的回顧

1．1情景學(xué)習(xí)理論。上世紀(jì)90年代初，融合了社會(huì)建構(gòu)主義與人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)觀，情景學(xué)習(xí)作為一種獲得知識(shí)的一般理論，以其多樣性和新穎性成為教育領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)和學(xué)習(xí)是在穩(wěn)定而客觀的世界中發(fā)展和實(shí)踐的，學(xué)習(xí)是發(fā)生在人們大腦中的獨(dú)有過程；情景和行為相對(duì)于所學(xué)習(xí)的東西被認(rèn)為是中性的，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)近年來受到了批判。與此相反，情景學(xué)習(xí)理論關(guān)心每天學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與認(rèn)知的情景本質(zhì)。情景學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)來自于主觀和社會(huì)化構(gòu)建的世界的過程。個(gè)體能夠應(yīng)用知識(shí)去真正地理解世界時(shí)才算獲取了知識(shí)，因此，情景學(xué)習(xí)理論不僅強(qiáng)調(diào)了知識(shí)和學(xué)習(xí)的情景性，更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)和知識(shí)的社會(huì)文化本質(zhì)，也就是說學(xué)習(xí)是一個(gè)和其他人的互動(dòng)過程。情景學(xué)習(xí)理論具有以下這些特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)地接受信息，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者；第二，學(xué)習(xí)是社會(huì)互動(dòng)過程，學(xué)習(xí)者在與情景的互動(dòng)過程中獲得知識(shí)和技能；第三，學(xué)習(xí)者需要在真實(shí)活動(dòng)中靈活運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)和技能并能夠真正的解決問題；第四，學(xué)習(xí)者需要與其他學(xué)習(xí)者構(gòu)建共同體分享經(jīng)驗(yàn)與信息，共同參與知識(shí)與技能的建構(gòu)活動(dòng)；第五，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是漸進(jìn)的內(nèi)化過程，從邊緣性參與發(fā)展為核心參與。總之，情景學(xué)習(xí)理論打破了傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)模式，把學(xué)習(xí)活動(dòng)延伸到豐富多彩的生活情境中，而這正適合組織行為學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。1．2組織行為學(xué)課程教學(xué)特點(diǎn)。組織行為學(xué)是管理類專業(yè)的核心課程，是一門探究管理實(shí)踐中人的心理與行為規(guī)律的學(xué)科，用來提高管理者的人際技能。有人曾引用伽利略的話加以描繪；“這是一門研究最古老對(duì)象的最新的學(xué)科。”組織行為學(xué)研究組織中人的行為，但是正如美國心理學(xué)家斯金納所說：“世界上沒有什么東西像人類行為一樣為人類所熟悉，也沒有什么東西比人類行為更重要，但是，它卻不是我們最理解的東西”。因?yàn)槿说男袨槭黔h(huán)境和個(gè)體的函數(shù)，組織行為學(xué)支持權(quán)變理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為在對(duì)人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，應(yīng)因時(shí)、因地、因人而異，即根據(jù)不同情景采用不同的理論和對(duì)策，以達(dá)到最好的效果，同時(shí)，在學(xué)習(xí)的過程中，需要直覺和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。因此，組織行為學(xué)的教學(xué)天然強(qiáng)調(diào)與情景相聯(lián)系。

2情景學(xué)習(xí)理論在組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

一、情境學(xué)習(xí)理論的起源和發(fā)展

“情境學(xué)習(xí)”一詞最早是由人類學(xué)家提出的，其較早期的很多理論大多包含在人類學(xué)、教育學(xué)和認(rèn)知科學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域中，涉及的知識(shí)較為廣泛。英國著名的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海很早就提出，學(xué)生在課堂中所學(xué)到的知識(shí)往往都是不成體系、支離破碎的，都是一些脫離情境的“呆滯思想”，學(xué)生所接受和記憶的知識(shí)也多數(shù)是為考試而服務(wù)的，很難轉(zhuǎn)換成為靈活解決實(shí)際問題的方法。美國教育家約翰•杜威提出了“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”，他的理論中始終貫穿著經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的原則，在教育的過程中著重培養(yǎng)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中的主觀能動(dòng)性，首先提出了連續(xù)性與交互性的經(jīng)驗(yàn)原則。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同發(fā)表了論文《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》，在當(dāng)時(shí)的教育界引起了廣泛關(guān)注，文中提出了知識(shí)具有情境性。1991年，萊夫等人發(fā)表了《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，對(duì)“學(xué)徒文化”進(jìn)行研究，認(rèn)為一些從事專門職業(yè)的人，在沒有任何理論基礎(chǔ)的前提下從學(xué)徒做起，也沒有在學(xué)校中受到系統(tǒng)的教育，但是卻能非常靈活熟練的解決行業(yè)內(nèi)的各種難題，這就是情境學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。

二、情境學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

1.知識(shí)的情境觀

首先，知識(shí)是情境性的。知識(shí)不是一種存在于大腦中的靜態(tài)固定體系，而是個(gè)體通過各種手段和方法共同作用而產(chǎn)生的復(fù)雜的認(rèn)知過程，是個(gè)體通過情境相互聯(lián)系和互動(dòng)的產(chǎn)物。由此可見，知識(shí)依賴于情境而產(chǎn)生，并在情境中被運(yùn)用、理解和發(fā)展。其次，知識(shí)具有生成性。由于知識(shí)的產(chǎn)生依賴于一定的情境，而我們身邊的事物是處于絕對(duì)的變化中的，那么個(gè)體的知識(shí)受到情境的影響和制約，就會(huì)產(chǎn)生變化和發(fā)展，甚至可以在現(xiàn)有理論的基礎(chǔ)之上創(chuàng)造或產(chǎn)生出新的認(rèn)識(shí)，用以應(yīng)對(duì)情境變化，這就是我們平時(shí)所說的創(chuàng)新能力，可以適應(yīng)、更新和創(chuàng)造現(xiàn)有知識(shí)體系，應(yīng)對(duì)新的問題并更好的解決問題。再次，知識(shí)具有分布性。知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)龐大的體系，各類不同的知識(shí)分布在不同人們的大腦中，不可能集于某一個(gè)學(xué)者或?qū)＜遥煌娜苏莆罩煌再|(zhì)、不同種類、不同數(shù)量的知識(shí)。另外，相對(duì)于同一個(gè)人來說，知識(shí)也是分散于各個(gè)不同年齡階段和人生階段中的。由此可見，知識(shí)若要得到有效的傳播和發(fā)展，必須通過一定的方式實(shí)現(xiàn)個(gè)體之間的相互交流和相互溝通，這樣才有可能將分布在個(gè)體頭腦中的知識(shí)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)，在交流和溝通中使知識(shí)得到發(fā)展，實(shí)現(xiàn)共享。

2.學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與