雙機制學習理論分析論文

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基礎教育離不開一個重要任務，就是在傳授知識的同時，培養學生的學習能力。在中小學，好學生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學生在掌握知識的同時發展他們的學習能力呢？本文從闡述雙機制學習理論入手，談談教育工作者應該如何培養學生學習能力的幾個原則性問題。

一

雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發展學習理論基礎上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯結機制，一種是運算機制。當人們運用聯結機制來獲得知識時，就稱為“聯結性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經驗的獲得只需要用聯結機制，也即只要通過聯結性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發展必須懂得或把握的經驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發展個體能力的知識經驗。聯結性學習的功能主要是實現知識的信息意義。由于個體的聯結機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯結性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經驗的獲得則需要經過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數學知識會促進學生形成相應的數理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：

1．互補性原則，即掌握知識與發展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎，更需要選擇同時具有智能意義的內容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發展聯結機制和運算機制上的功能。

2．整體性原則，即要重視提供具有發展學生這兩種機制所需的完整知識給學生。我們認為，要培養學生的學習能力，必須做到學習內容知識和應用策略知識并重。所謂內容知識是指關于現象、事實、概念、原理、規則以及規律等方面的知識，它主要是回答是什么和為什么的問題；中小學課程中所學的知識大部分是屬于這種知識；所謂策略知識是關于信息加工策略及其應用方面的知識，它主要涉及到如何感知、記憶、理解信息，如何組織學習內容，思考和解決問題等。這兩種知識的學習有利于分別發展學習者的聯結機制和運算機制。人們常說的學會如何學習比學習什么更重要，可以解析為通過內容知識和策略知識發展具有智能意義的運算操作機制，比僅僅通過內容知識完善具有信息意義的聯結機制更有利于提高學習者的能力。

3．階段性原則，即依據學生思維發展的階段選擇促進學生機能發展的材料和教學活動。按照瑞士心理學家皮亞杰的研究，兒童思維或認知能力的發展從出生到青少年期間一般經過四個質的變化：即從動作運算思維到前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。那么，我們應抓住學生從量變到質變的有利時機，向他們提供的學習材料逐漸從以信息意義為主過渡到以智能意義為主、以信息意義為輔，或根據學生在學業上存在的問題給予相應的補救措施（如診斷其哪種機制存在問題，提出對策）。教學的層次也逐漸從事實水平（主要提供有信息意義的、以具體、事實現象知識為主的教學層次）向概念水平（以解析事實、現象之間關系的知識為主的教學層次）、概括水平（強調概念與概念之間關系為主的教學層次）和個人應用水平（強調認知活動與個人情感相互交融，使學生能夠將所學知識納入自己認知結構中并遷移到對其它問題的解決上的教學層次）。例如，當兒童處于前運算思維發展階段（約2—7歲），正是他們守恒概念發展形成時期，如果沒有大量不同形狀體積或時間觀念的感知，就難以發展他們這方面的概念，也就無法促使他們發生思維方面“質”的變化。語言也是如此，假如學生沒有一定量詞匯、句子和篇章的積累，要讓他們理解語法和語音的規律及其變化并不是一件容易的事。沒有事實的積累，就沒有概念的形成；沒有相應的知識基礎，就沒有智能的發展。

4．適應性原則，即有意識采用相應認知策略來促進雙機制機能的發育和學習能力的發展。筆者認為，為了促進學生那種具有智能意義的運算機制或操作方式的發展，教師可以運用維特洛克（M．C．Witrock，1974）提出發生式策略進行教學。這種策略鼓勵學生形成有自己特點或意義的認知方式來學習知識。運用該策略時教師可允許學生確立自己的學習目標，學會組織自己的學習內容，將所學的概念、原理具體化，分清學習的順序和重點，利用元認知（一種對認知活動本身的認知）策略進行理解監控，學會在把所學的知識、規則遷移到其他背景的過程中產生新信息與舊知識之間的聯想。教師需要學生對學到的知識進行小結、概括或確定一段內容的標題，找出中心思想，甚至畫出反映學習內容的主圖。學生把新信息與其認知結構聯系的活動越多，其加工的深度就越大，對學生操作（運算）機制的發展就越有利。而為了使學生的聯結機制更早地成熟起來，教師可以利用輔導性策略加強教學。這種策略明確、開放性地提供許多與教學內容有關的知識、要素、事件，積極主動地引起學生的注意，向學生說明學習的目標，要求學生對課文進行預習，其作用在于減輕學生的認知負擔，使學生可以集中更多精力、用更短時間形成知識結構，發展聯結機制。

5．效益性原則，即把握好雙機制發展的時機和訓練的份量。正如生理機制“用進廢退”法則和新陳代謝的現象一樣，心理機制的發展亦有一定的“度”和適當的時機。作為老師，除了按學生認知發展的階段有目的地促進其思維水平的提高之外，還要把握聯結機制和運算機制發展的契機。當聯結機制較為成熟，學生具備一定知識和概念基礎時，就應該向學生提供有智能意義的知識，讓他們以積極的態度提取已有知識解決新情景中的問題，并通過這種啟動記憶和思維機制的活動積累解決問題的經驗和策略。但當運算機制發展到一定的程度，又需要補充具有信息意義的知識，其作用一方面提供運算（操作）機制進一步發展所需要的“加工材料”，另一方面，也可緩解認知活動負擔，減少認知活動難度，使學生在已有知識不足和學習策略掌握不夠熟練的情況下使學習活動順利地進行下去。至于知識學習的“度”，這不僅影響到學生學習的興趣，而且也與學生的身心發展有著密切的關系。根據超額學習（overlearnin）理論，當學生掌握某種知識所需的時間是100％的話，只需另外花50％的時間就可以鞏固這些知識，其余所加的時間是浪費的。因此，教師要注意把握好學生學習知識的“度”，在有效學習時間內使學生既能獲得最大的信息量，又能使他們的運算機制得到最充分的發展，真正通過知識教學的途徑來培養學生的學習能力。

6．診斷性原則，即通過觀察學生學習過程或作業，分析診斷其學習能力發展上存在的問題，找出補救辦法，促使學生學習能力的順利提高。認知心理學研究認為，學生的智力和學習能力的發展與他們加工信息的數量、類型以及策略等密切相關。許多從事診斷和治療兒童學習欠佳的心理學家發現，學生學習能力發展不良的原因很多，就智力活動的方面來說，就有信息缺失、語義缺失、概念缺失、圖式缺失、程序缺失和策略缺失等。假如我們能夠清楚判斷出學生學習的問題所在，那么提出相應的對策，有針對性地完善學生兩個學習機制，發展他們的學習能力將不會是“黑箱”。