社會建構范文10篇

摘要:社會建構主義作為當代西方社會科學哲學的一股重要思潮，已越來越多地引起了人們的注意。它開辟了科學文化和社會學研究的一個新方向，使人們能從一個新的角度去更真實地了解科學、看待科學，為社會科學的研究注入了新的活力。

關鍵詞:社會建構主義SSK科學知識社會學

社會建構主義是20世紀70年代興起的一種新型理論，又被稱為科學知識社會學，即SSK。科學知識社會學后來進行了很多分化，相對于其他派系來說，人們一般把在英國愛丁堡大學科學元勘小組發展起來的一派稱為愛丁堡學派。由于愛丁堡學派以及后來發展起來的各個派別，都主張所有的知識和論斷都要被看作是受社會因素影響而建構起來的，而不是“自然之鏡”的反映自然的結果，于是人們一般稱以愛丁堡學派為代表的這股思潮為社會建構主義。

一、社會建構主義的發展歷程

從科學研究自身的發展來看，社會建構主義最終是站在了社會學歷史的兩種思潮的匯合點:知識社會學和科學社會學。前一種是由三位有重大影響的思想家—馬克思、曼海姆和涂爾干創建的。他們都強調在形成個人的信念中社會因素的因果關系的作用。馬克思認為社會階層決定不同的智力觀點。曼海姆和涂爾干拓寬了社會因素中因果關系的范圍和在他們的支配下智力觀點的范圍，但是在他們之前，他們免除了信念是從他們的社會分析中由數學和自然科學引起的事實。科學信念被認為是合理的而不是由因果關系決定的，然后超出了社會和文化的影響。這一認識上的二重性，從更加現代的現象中區分了知識社會學的經典時期。

社會建構主義的另一位前輩是研究科學社會學的RobertMelton(1973)和他的追隨者。他的這一命名將會使人們猜想到，科學社會學是解決科學知識的知識社會學的學科分支。他們主要研究科學的建立是如何被組織的，他們試圖闡明由科學家的職業和起源于科學活動的獎勵機制等所建立的不同的社會角色。就像經常被評論的那樣，默頓的科學社會學被描述成關于科學家的社會研究。然而，科學知識仍然超出了社會學分析的范圍。

摘要：語碼轉換是語言文化接觸的自然產物，它不僅是一種語言現象而且也是一種社會現象。作為一種交際策略，語碼轉換具有建構身份、表達幽默、突出語言優越感、表達人際意義等多種功能，而身份建構與認同和語碼轉換就有著緊密的聯系。研究發現在交際情境中，交際者通過語碼轉換建構了兩種交際身份，即權勢身份和等同身份，而這兩種身份的建構主要是通過“突顯”這一認知機制及其認知機制背后所要表達的交際目的或動機所聯系的，同時交際語境對身份建構也起著重要的作用。文章從認知和社會兩個角度對語碼轉換與身份建構做出了深入分析，旨在使讀者更好的理解和運用這種交際策略來實現交際意圖和意義，同時這也進一步豐富了語碼轉換的研究成果。

關鍵詞：互動社會語言學；圖形背景理論；語碼轉換；身份建構

在言語交際中，由于語言與身份的緊密聯系以及語言選擇對身份和人際關系所起的建構作用，所以語言與身份的研究一直是語言學及跨學科研究所關注的重點。陳新仁提出身份的研究“不僅要關注話語與身份的關系，更要關注交際者通過身份選擇與建構傳達什么樣的交際效果、選擇與建構特定身份對交際雙方人際關系帶來什么樣的影響等。”[1]作為一門新起的研究領域，認知社會語言學將語言、社會和認知因素結合在一起，相較于傳統的認知語言學和社會語言學，該研究視角從多角度更好地解釋了各類語言現象。身份不僅是社會實踐的產物，而且也是語言選擇的結果，而交際者對語碼的轉換其實就是通過對語言的選擇來建構自己的身份，以實現不同的交際目的。因此，從該視角研究語言和語言策略在身份建構中的作用是十分必要的。

1語碼轉換定義及研究現狀

作為語言文化接觸的自然產物，語碼轉換是語言變異和社會發展共同作用的結果，它不僅是一種語言現象而且也是一種社會現象。關于語碼轉換，國外學者Myers-Scotton[2]認為“語碼轉換是交際雙方在同一次交談中使用兩種甚至多種語言變體的現象”。甘柏茲[3]也對其進行定義并從社會語言學角度將其分為情景語碼轉換和喻意語碼轉換。在國內，何自然、于國棟[4]、祝婉瑾[5]等也對語碼轉換做出界定和探討。簡言之，語碼轉換的本質特點就是同一語境中兩種或多種語言、語體共存，并在會話過程中通過從一種語碼轉換為另外一種語碼來實現某種交際意義。目前國內外學者已從不同角度如社會語言學、認知語用學、語法結構、系統功能語言學、會話分析等對語碼轉換的定義、分類及功能進行了研究并取得了豐碩的成果。從研究的角度來看，呈現特征主要為：從社會語言學、功能語用學視角出發來研究影響和制約語碼轉換的社會因素、轉換動機和語用功能；從句法學角度來研究其句法結構特征；也有從認知語言學角度對語碼轉換的認知機制做出研究。作為一種交際策略，語碼轉換可以用來顯示身份、表達委婉幽默、突出語言優越感、改善談話氣氛和建構人際意義等，而身份建構和認同與語碼轉換就有著緊密的聯系。但是語碼轉換與身份建構和人際意義之間的這種聯系是如何動態建立的以及這種聯系之間的建立還受哪些因素的影響等還需要進一步做出探討。因此該文基于圖形-背景理論以及互動社會語言學身份觀，通過定性分析的方法對語碼轉換現象做出分析，以期對語碼轉換與身份建構從認知和社會兩個角度做出全面系統的把握，進一步豐富語碼轉換的研究成果。

2理論基礎

編者按：本文主要從引言；社會建構主義的學習觀和教學觀；社會建構主義視角下語言教師的中介作用；結語進行論述。其中，主要包括：“社會建構”(socialconstruction)表明了人們是通過彼此間的社會接觸來建構自身的觀點、社會建構主義教學觀體現了教學過程中的建構性，社會性，互動性，系統性的特點、社會建構主義認為真正有意義的教學應該充分考慮學生的主觀因素、兒童身邊對他有重要意義的人在他認知發展過程中所起的作用、個體學習者總是要把自己的知識和經驗帶入學習中、任務是指要求學生通過思維過程并由教師控制和調劑這個過程而得到結果的任何活動、語言教學的環境有其自身的特殊性等，具體請詳見。

一、引言

社會建構主義(socialconsacuctivism)，由兩位英國著名學者Williams和Burden問共同提出，主要以建構主義為基礎，在吸取諸如行為主義、認知主義、互動學習等多種學習理論的基礎上發展的。“社會建構”(socialconstruction)表明了人們是通過彼此間的社會接觸來建構自身的觀點。

在教育學科領域。社會建構主義推崇的學習者通過人際互動對知識意義的主動建構觀點已經對以主客體關系分離為特征的傳統教學模式產生了沖擊。教學模式的變化引發了人們對教學各要素角色的重新審視。文章擬從社會建構主義角度討論教師在教學中起到的幫助和促進學習者構建意義的中介者(mediator)作用。

二、社會建構主義的學習觀和教學觀

作為一種不同于實證主義和客觀主義研究取向的社會認識論和方法論，社會建構主義教學觀體現了教學過程中的建構性，社會性，互動性，系統性的特點。社會建構主義理論強調學習的社會環境，強調教師、學生、任務或活動之間的相互作用和它的動態性。該模式確認了學生、教師、任務、環境四個方面的多種因素對學習過程的影響，而處在中心位置的是知識建構的主體——學生，后三者則構成學習的中介因素和外圍環境，對學習者的個人知識建構起著極為重要的作用。而這四個方面是相互聯系和相互作用的。在社會建構主義看來知識是由個人自己建構的。而不是由他人傳遞的，但這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。在認知過程中，學習者主體不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界重新組合，通過與外界的相互作用來建構一個新的認知結構，也就是說，學習是主動建構知識的過程。因此，學習者原先個人所特有的知識背景，價值取向，情感等主觀因素及人際交往環境對建構新知識具有非常重要的作用。基于這種觀點，社會建構主義認為真正有意義的教學應該充分考慮學生的主觀因素，教師在教學實踐中應多使用對話以充分發揮學習者的主體性，引導他們自主探索和解決學習中遇到的問題，而不是將學生視為“容納器”的灌輸式教學。教師的角色相應地也由知識的傳授者、灌輸者變為學生主動構建意義的幫助者、促進者。正如杜威所說：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”

對傳統科學哲學的批判最有力的來自于布魯爾，以他為代表的社會建構主義以其激進的姿態向科學哲學提出了挑戰，目的就是要用社會建構論來取代自然實在論。

一、以對稱性取代合理性

科學合理性一直是科學哲學的核心內容。正如邏輯實證主義代表人物賴欣巴哈在《科學哲學的興起》一書中所言，科學哲學的中心問題是闡明科學的合理性，目的在于建立自然科學的認識論基礎。勞丹在《進步及其問題》一書中也有對科學合理性極為重視的類似表達。同時，科學合理性理論一直是科學哲學中眾說紛紜的并不一致的核心內容。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，哲學家們大多把科學知識視為自然之鏡，是對外部世界的真實摹寫，是不以科學家的個人品質和社會屬性為轉移的客觀知識。此時對科學合理性的理解當以邏輯實證主義所倡導的標準科學合理性模型(又稱邏輯合理性模型)為典范，該合理性模型的核心是規則，例如：邏輯規則、算術規則、數學及科學方法論等。以卡爾納普、賴欣巴哈等為代表人物的邏輯實證主義者把觀察看作是不可懷疑的、中立的、可靠的，單靠經驗可決定理論真偽，通過制定對應的規則來檢驗定理，進而檢驗理論的正確與否。正如賴欣巴哈所言：“哲學不過是科學理論和科學方法的邏輯分析，歸納邏輯應當是科學知識合理性的根據，理論之被接受……是以事實到理論的推論為基礎；這個推論不是演繹的，而是歸納的。所給予的是觀察材料，觀察材料構成確定的知識，理論是通過確定的知識被證為有效的。”[1]值得一提的是，邏輯實證主義者注重把邏輯和方法的不變性作為科學合理性標準，并沒有考慮科學發現中的歷史、社會和心理因素。緊隨其后，批判理性主義代表人物波普及其追隨者雖然在劃界標準、科學邏輯的性質上與邏輯經驗主義有著嚴重分歧，對他們的意義標準并無興趣，排斥歸納邏輯，但他們的科學方法論仍然是科學邏輯，只不過是比邏輯經驗主義的歸納邏輯更強的演繹邏輯而已。同樣，他們也沒考慮科學發現范圍內的社會、歷史和心理因素。拉卡斯在《科學史及其合理性的重建》一文中指出，科學哲學的首要原則就是選擇一些方法論原則，以構成全部科學研究的說明性工作的框架。在這種哲學的指導下，人們就應該可以把科學展示成具體體現這種科學哲學的各種原理，并且是根據它的教誨而發展的某種過程。只要人們做到這一點，他們就可以根據哲學來表明科學是合理性的。拉卡托斯把那些確立在科學方法論原理上的工作稱為“合理性重建”或“內在的歷史”。同時，拉卡托斯認為給社會學家預留了一個角色，讓他們以“外在的社會史”來解釋理性主義無法說明的非理性的殘余物。拉卡托斯的觀點可以概括如下：①內在史是自足的，具有自主性，可以展示出科學發展的所有合理性，本身就可以說明科學發展的主要特征；②相對于外在史來說，內在史具有一種重要的優越地位，外史不過彌補了存在于合理性與現實性之間的非理性因素。因此，社會學的研究屬于“病態”社會學研究，亦即科學方法無法充分說明的所有問題，就移交給社會學家進行研究，進行非合理性的外史說明。拉卡托斯說：認為科學的內在的歷史是第一位的，外在的歷史是第二位的，因為外在的歷史之最重要的問題都是由內在的歷史界定的。外在的歷史要么對速度、位置、選擇性等以及對人們根據內在的歷史解釋的各種歷史事件提出非理性的說明；要么在歷史與人們對它的合理性重建有所不同時，提出對這種不同之發生原因的經驗性說明。但是科學增長的合理性方面完全可以由人們的科學發現的邏輯來說明。

南京工業大學學報(社會科學版)勞丹在其《進步及其問題》中，把科學合理性與進步性緊密聯系在一起，認為合理性在于做出最進步的理論選擇。科學進步則表現在一個理論總體解題效力的提高，即盡量擴大已解決的經驗問題的范圍，同時盡量縮小反常問題和概念問題的范圍。同時，勞丹對“認知社會學”提出了警告：“我們若要研究科學的合理性的社會背景，必須先懂得什么是合理性。”[2]230在他看來，科學的合理性只是意味著整體上遵循科學的方法，并不是說科學家的行為都是合理性的。因而，強綱領SSK的原則不能界定一個值得承認的科學實踐方式(即知識社會學)，它對科學實踐的說明也不能用于說明它自身。勞丹希望社會學家扮演著自己的本分角色，或回到與思想史和認識論完全不相干的科學的非認識的社會學中，或在遵循一定的劃界原則的前提條件下進入認識論。在后一種情況下，他建議社會學家遵循一種“外理性原則”。按照這種方法論的約定，“當且僅當那些信念不能用它們的合理性來解釋時，知識社會學才可能參與對信念的解釋。”[2]217這種思想史家與知識社會學家的分工得到了牛頓·史密斯[3]的支持。牛頓·史密斯認為，至少存在關于信念的最低限度的理性說明，可以用來決定一個確定的信念在一個給定的情境中是否合理。大多數科學哲學是“內在”于科學的認識論之中，區分了科學知識的標準、證據與推理和那些至少在理想上被排除在認識論之外的社會因素之間的區別。在社會學內部，由羅伯特·默頓所確立的規范的社會學傳統，目前仍然在美國學術界占統治地位，強調從社會學的角度來研究自然科學，但堅持科學制度與規范是主要的研究對象，拒絕社會學介入科學知識的成功內容。默頓學派一直關心的是科學工作是怎么樣在制度化與文化中體現出來，恰當地解釋它們為什么會脫離了已有的社會規范。

面對著科學哲學家與社會學家如此不公平的分配任務，布魯爾與巴恩斯提出了強烈的異議。對知識內容在哲學家與社會學家之間不公正的分配，引起了社會建構主義的強烈不滿。為此布魯爾提出了對稱性原則。對稱性原則是布魯爾強綱領的核心[4]，其具體內容是同一類型的原因應當既可以說明真實的或合理的信念，也可以說明虛假的或不合理的信念。對稱性原則堅持，無論真的還是假的，合理的觀點還是不合理的觀點，只要它們為集體所堅信，就全部都應平等地作為社會學的探究對象，都應訴諸于同樣類型的原因獲得解釋。這就意味著理性的信念和非理性的信念具有同等的認識論地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特別優越的地位。從而否定了理性模式，為其科學合理性的社會學解釋模式尋求合法依據。布魯爾曾經多次舉一個例子[5]來說明這種對稱性。考慮兩種不同的原始文化部落(T1和T2)，每一個部落中，都有一些人們傳統的信念，以及人們普遍接受的被認為比其他理由更有說服力的理由。每一個部落都有一些用以表達其偏好的詞匯。面臨著在自己的部落文化的信念與另一個部落文化信念之間進行選擇時，每一個人都很自然地傾向于自己的文化傳統。對部落的人來說，這些文化傳統將會提供可用來對信念的選擇進行證明的或辯護的規范與標準。關鍵在于，社會建構主義認為，他們的選擇與評價像這兩個部落的成員的選擇及評價一樣，是與環境密切相關的，并不存在著與環境無關或超文化的合理性規范，并且“可以作為證據的理由”具有偶然性。在一種環境中可算作是某種信念的“可以作為證據的理由”，在另外一種環境中會被看作一種截然不同的東西。因此，社會建構主義所關注的并不是“可以作為證據的理由”，它所關注的恰恰是“可以作為證據的原因”的理由。堅持知識與信仰是一回事。實際上，這就意味著人們只能夠依賴于其部落的傳統信念來對真理與謬誤做出“直接”的肯定。社會建構在社會語境下對科學合理性的一種解讀，理性、客觀性和真理等概念的全部內容最終被歸結為某一共同體采用的社會文化規范，消除了科學合理性的客觀理性基礎。正如馬丁·霍利斯在《社會對實在的破壞》一文中所言，“強綱領的目的是腐蝕掉人們所熟悉的客觀性概念之理性基礎”[6]。

布魯爾的上述觀點引發了勞丹與他的一場著名的爭論。勞丹認為，不論科學研究的個體還是群體，他們所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的產生條件，因而不構成對稱性主題。首先，就科學研究的個體而言，他在采納某種理論信念之前，必須具體說明該理論信念的因果關系和邏輯基礎，用因果關系解釋理論信念，通過邏輯推論過程完成因果解釋，這樣就可成為保證其理性信念的原因。與此相對的，對非理性信念的因果解釋卻需要極為不同的解釋，因為它們是“由社會和心理行為的直接行為導致的信念”[7]59。勞丹曾舉例說：“如果接受某種信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的結果，那么認為信奉X直接就是由于社會或經濟原因引起的就毫無道理了。對信念Y和Z的接受當然也可能是社會因素在起作用，此時我們可以認為對X的接受(在理性上的支配)是社會境況的間接結果。但是這并不能用來反駁以下說法：對于某一思想家接受X的最直接最根本的說明是，它是Y和Z的理性結果。另一方面，如果某人接受信念a，而a與他的其他信念b、c……i并不在理性上相關，那么對他所信奉的a的唯一自然的說明看來應該根據理性之外的因素來作出，例如該信仰者社會(或心理)的狀況。”[2]207其次，就科學研究的群體而言，他們所持有的理性信念和非理性信念所產生的條件也完全不同。“我們可以設想，人類社會存在兩個群體：一個是非理性社會，另一個是理性社會。在理性社會中，人們只能在仔細懷疑之后，而且只能在行動者(指理性社會群體)自我意識到與自然相關部分的因果聯系后才會采納信仰，這些相互聯系在很大程度上是構成理性行動者信念的原因。在非理性社會里，即允許存在認識無政府主義的社會里，每個人可以采用獨立于任何公共的認知政策的信仰。每個人或一些人可以有信仰的原因，也可以沒有；每個人可以有信仰的證據，也可以沒有等等。”[7]62理性社會和非理性社會的信念形成社會機制完全不同，兩種不同信念來源于兩個不同的社會組織基礎，這直接駁斥了布魯爾的對稱性原則。

摘要：社會建構主義以其激進的姿態向科學哲學提出了挑戰，目的是要用社會實在論來取代自然實在論。這種挑戰主要體現在三個方面：以對稱性取代合理性、以發現的語境取代辯護的邏輯、以建構論取代實在論。這種挑戰打開了科學知識廣闊的社會與文化分析語境，具有十分重要的理論與現實意義，但卻犧牲了科學賴以存在的自然基礎。擺脫這種困境的出路在于走向科學的實踐觀。

關鍵詞：社會建構；科學哲學；科學實踐

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

對傳統科學哲學的批判最有力的來自于布魯爾，以他為代表的社會建構主義以其激進的姿態向科學哲學提出了挑戰，目的就是要用社會建構論來取代自然實在論。

一、以對稱性取代合理性

編者按：本文主要從樹立危機意識，掌握危機管理知識。提高危機管理的能力；建立常設性的危機管理部門，健全相關法律制度；建立全過程的危機管理機制。有效地預防、回應、化解和消弭各種危機；建立多邊合作的公共危機管理體系進行論述。其中，主要包括：凡事預則立，不預則廢、政府及其工作人員必須認識到“危機是一種客觀存在的社會現象、公共危機管理是各級政府、各級政府部門的職責和責任、我國有些地方的政府危機管理系統卻缺乏專門、常設性的危機管理部門和專業人員、危機大致要經過危機的爆發、持續、消失三個階段、建立危機預防預警機制、建立危機應對處理機制、危機帶來的影響是廣泛的，威脅的是全社會的利益等，具體請詳見。

論文摘要：構建社會主義和諧社會，要求政府樹立危機意識，提高危機管理能力；健全危機管理相關法律制度；建立全過程的危機管理機制；建立多邊合作的公共危機管理體系。

論文關鍵詞：危機管理和諧社會政府

1．樹立危機意識，掌握危機管理知識。提高危機管理的能力

凡事預則立，不預則廢。我們知道，今天的危機已呈現常態化，今天的社會時刻都有危機發生的可能。因此，作為危機處理的主要指揮者和組織者，政府及其工作人員必須認識到“危機是一種客觀存在的社會現象，危機不僅僅在資本主義社會比比皆是，層出不窮，即使在社會主義國家也屢見不鮮，難以避免。”

2．建立常設性的危機管理部門，健全相關法律制度

《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》頒布以來，各高校積極反應，按照其指示精神，積極探索進行大學生思想政治教育的種種有效途徑，取得了不少成績。組織大學生參加社會實踐，就是有效途徑之一。為了進一步發揮大學生思想政治教育的功能，有必要認真反思高校大學生社會實踐現狀的是非得失，深入探索高校社會實踐的規律、有效形式和長效機制。

一、社會實踐是思想政治教育的重要途徑

社會實踐是對大學生進行思想政治教育的重要途徑。這是因為，對大學生進行思想政治教育，其實質就是使作為受教育者的大學生將我們所倡導的社會主義核心價值觀內化為自己的價值觀念。“內化是指人們真正從內心深處相信并接受他人的觀點并徹底地改變自己的態度并形成穩定的價值取向的行為。”[1]大學生參加社會實踐活動具有諸多方面的優勢，能夠有效地促進社會主義核心價值觀的內化。

1．社會實踐能夠有效地消除大學生接受思想政治教育的心理障礙接受心理學揭示：受教育者的接受過程與受教育者的心理活動密切相關。受教育者愉快的心態，會使他對教育活動持積極的態度，使之愿意接受教育；而如果受教育者處于冷淡、煩悶的心態時，就會對教育失去興趣，產生抵制的態度。[2]傳統課堂教學單一的知識灌輸式的思想政治教育方式一般都具有居高臨下的強制性，容易使青年學生產生逆反心理和抵觸態度。而社會實踐活動，如組織學生參加“三下鄉”、志愿者、義工等，則具有與實習就業密切相關、形式多樣、隱蔽滲透、生動直觀、富有趣味性等特點，較能適應大學生的需要、興趣和愛好，使之樂于接受和參與，從而增強受教育者接受教育的動力。

2．社會實踐能夠增強大學生對社會主義核心價值觀念的情感認同接受心理學還揭示，受教育者接受某種思想觀念或理論的前提之一，是他對其產生情感認同。而產生情感認同的前提，又是接受的內容必須具有科學性、正確性、合理性。“只有當人們在實踐中通過親身體驗、認識和選擇，確認某一思想、理論或事業是正確的，才會在行動上維護和履行，這時價值觀念才能確立起來。”[3]社會實踐作為大學生聯系現實社會的紐帶，可以使大學生通過自己的親身體驗，去認識社會主義核心價值觀念的科學性、正確性和合理性，從而產生情感上的認同。譬如，通過實地考察改革開放前后社會發展程度的對比，可以增強大學生對堅持中國特色社會主義信念的認同；通過在實踐中感受辛勤勞動、誠實守信、團結互助、遵紀守法帶來的好評和獎勵，可以增強大學生對堅持社會主義榮辱觀的認同；通過體驗市場經濟的活力與競爭性，可以增強大學生對堅持創新精神的認同。

3．社會實踐能夠增強大學生對確立社會主義核心價值觀念與自己利益一致性的認識價值觀念是“在長期的價值活動中形成的對某類事物的價值信念、價值目標、價值標準、一般價值規范的穩定的思維模式”[4]。價值觀念的形成，主體的利益和需要具有決定性影響。人的實踐活動同時也是價值活動。人們的實踐過程，就是人們在自己利益、需要的驅動下，去追求價值、創造價值、實現價值、享用價值的過程。在實踐過程中，人們會對能滿足自己需要、有利于自己的事物或現象向往和追求；對不能滿足自己需要、不利于自己的事物或現象拒斥、躲避，并以此作為評價事物的標準，從而最終形成相對穩定的價值觀念。大學生的社會實踐同樣是一種價值活動。在社會實踐活動中，符合社會主義核心價值觀念的行為能夠得到社會的承認和獎賞，不符合社會主義核心價值觀念的行為則會受到社會的批評和排斥。通過這種價值活動的反復，能使大學生對社會主義核心價值觀念趨于肯定和認同，并最終將其內化為自己的價值觀念。

摘要：弗洛姆《愛的藝術》把“愛”歸為人類實踐生活必不可少的要素。他認為，要想有效破解當代人的孤獨與恐懼，必須依賴大愛的表達。只有如此，才能真正為人與社會的和諧相處搭建現實平臺。他強調，愛的本質是給予，其基本要素包括關心、責任、尊重和認識。除此之外，在實踐維度除要求藝術修養需要的紀律、集中、耐心和興趣外，更需要愛的藝術所獨有的合理信仰、擺脫自戀和積極活動這三要素。弗洛姆本人雖已遠去，但弗洛姆思想在今天卻熠熠生輝。這對解決很多社會現象，特別是思想情感方面，仍具有舉足輕重的作用。

關鍵詞：弗洛姆；愛的藝術；思想情感

目前，我國各項事業蓬勃發展，人民生活水平蒸蒸日上。對標人民的幸福要求，依然存在突出的制約因素。究其原因，思想困頓和精神麻木嚴重阻撓著人們對幸福的感知。弗洛姆在《愛的藝術》一書提出了一個具有思辨性的問題：愛是藝術嗎？如果愛是藝術，那說明愛有理論和技巧，是可以通過努力學習和實踐鍛煉來掌握的。其實，單從《愛的藝術》這一名稱就可以發現，弗洛姆把愛理解為藝術性活動，他深信愛是可以被學習和訓練習得的，并堅信通過愛可以改變人們當前受壓抑的客觀生活現實和備受折磨的思想狀況。就人類發展的現狀分析來看，精神世界亟需養料進行填充，思想境界的塑造問題越來越嚴重，重塑愛的世界，讓愛的思想在生活中迸發無疑是破解當下思想難題的良方。

一、愛的理論

（一）愛的目的。基于心理學的視角，弗洛姆研究人的內涵，并得出愛是人類生存問題的深刻回答。他強調，愛的理論必須以人的生存、人生存得更好為前提。這種對愛的闡釋體現了弗洛姆濃厚的人本主義情懷，始終以促進人的發展為歸宿。他論述道，人的出生就是從不確定的環境到另一個充滿變數的環境。如果沒有母親保護，就在誕生的那一瞬間，嬰兒都會感到難以抑制的恐懼。愛說到底就是一種大愛、博愛，不能有分別心，要從本質上看待別人、關愛別人，就如同愛自己、愛自己的親朋好友一樣。通過愛的回歸，能增強人們自我價值的感受，提升生命的內生力，進而更好地促進人本身的發展，構建和諧社會。（二）愛的批判。面對生活壓力，現代人通過不同方式尋找釋壓辦法，但絕大部分釋壓方式不盡科學，導致釋壓效果不甚理想。很多釋壓方法實質上就是飲鴆止渴，短暫地緩解了孤獨、無助的現狀，馬上卻回歸了更長久、更深層的孤獨與困苦。為了有效緩解孤獨感，部分人通過縱欲的方式來讓自己獲得解脫。他們醉酒、吸毒、肆性等。雖然這些方式能夠緩解孤獨，獲得愉悅，但那僅僅是曇花一現，人會很快就回到最初的孤獨狀態，甚至比之前更加孤獨，以至循環往復、越陷越深。就拿來說，人們第一次吸食一定量的會感到愉悅，第二次吸食的時候就需要追加相應量，不然很難引起精神的麻醉進而帶來沉醉的快感，第三次、第四次依次追加，就是這種尋求快感的方式最終把人推入萬劫不復的境地，既不能徹底排除孤獨，更是傷害自身。為了避免孤獨，部分人通過迎合大眾和社會，尋求虛假“一致性”。這種方式貌似能夠長久地消除孤獨，但在這一過程中人也失去了自身的特點，破壞了自身的完整性，從更深層次上損壞了做人的價值，導致千人一面，世間失去差異美。當下，很多個人和社會群體通過這種方式避免孤獨，這不僅不能有效避免孤獨，更容易引起人的迷失。以這種方式存在的和諧具有極大的虛假性，完全可以說是對人性的深層次壓迫。在弗洛姆眼中，上述方式都不是破解孤獨的良方，他認為只有愛才能從本質上克服孤獨。當人脫離了動物狀態，具有了理性思維和獨立人格以后，人明白了死的必然和生活的艱難，人就開始感受到孤獨，并因為孤獨而衍生出很多現實性難題，尤其是思想上的憂愁。弗洛姆采取揭露自我意識的方法只是為了讓人看清楚當下生活的現狀，人存在的生活艱難性需要去克服孤獨感。當下，不論是生產方式還是愛的情感都不能有效破解繁重的思想負擔，唯有弗洛姆提倡的無私的從內心深處渴求的付出和自覺自愿地承擔才能幫助人們更好地適應社會和自身的需要。

二、愛的實踐

伴隨著社會主義市場經濟體制的逐步建立、完善，我國存在由傳統的一元社會向現代的多元社會轉變的趨勢已是不爭之事實。這一演變促成了人們多元化的價值取向和生活方式，并加劇了不同方式和價值間的矛盾和沖突導致許多青年學生價值取向紊亂、人生理想迷失。但多元社會作為一定社會發展階段的產物，其形成本身也是社會發展進步的一種表現形式，有著重要的意義。首先，“社會內在發展機制的強弱，取決于一切在其中同時存在而又互相依存的社會有機體中的多元因素能獲得多大的活動空間，這是內部孕育的漸變力量能否壯大的重要條件。”[1]因此，惟有在開放的多元社會中，才能形成創新的源頭活水。其次，多元社會提升了個體的主體地位和主體能力，有利于促進人的全面發展。馬克思認為只有人的主體性與主體能力才是人的全面發展目標的本質。[2]故要實現人的全面發展，就是要培育人的主體意識，增強主體能力，承認“社會是人的社會”，避免把人變成單純的社會工具。最后，多元化有助于發展社會民主。多元社會中價值評價體系的非單一性表明，不同利益主體對同一事物可以表達不同的看法，這有助于充分發揚民主，調動各方面的積極性、創造性。因此，放眼多元社會發展的歷史趨勢，積極探索和建構多元社會現實條件下的高校思想政治教育，無疑具有重要的理論和現實意義。

1.直面多元現實，增強高校思想政治教育的適應性與有效性

只有順應多元社會的現實，主動應對，確立與之相適應的思想政治教育理念，解決學生成長過程中遇到的問題和困惑，才能更好地開展工作，增強思想政治教育的適應性與有效性。

（1）增強開放性、提倡多樣化。改革開放在實現了我國社會結構開放的同時，也使中國更進一步地融入了世界一體化、經濟全球化的洪流之中。在廣泛的世界交往和合作中，各種文化、思潮、價值觀念紛沓而至。因此，在愈加開放的全球化背景下，高校思想政治教育更應該接受開放的理念，去正確解讀不同主體的價值觀念和其它民族的精神產品，認識思想政治教育的現實價值，引導學生拓展視野，使之在接觸多樣化的社會思潮和價值觀念中，經風雨、見世面，適應社會發展變化的需要。

（2）關注民主化、強調平等性。民主與平等是學校教育中一直不斷追求和完善的原則。在一元社會背景下，受教育者作為既定的接受者和遵從者，很少有“民主”可言。在多元開放的信息社會境遇下，傳統的強制式的權威思想政治教育觀念顯然已不合時代的要求。思想政治教育必須確立民主平等的理念，寬容和尊重不同受教育者的文化與價值取向的差別，并在教育過程中教會受教育者對待多元文化與價值的正確態度。這樣的思想政治教育才能與市場經濟下的獨立意識、民主意識相適應。

（3）重視主體性，培養辨別力。培養具有主體性的人是時展的必然要求，是當前世界各國的教育改革方向。同樣，思想政治教育也必須要注重個體主體化的發展，承認學生在教育中的主體地位，尊重個體的自我成長需要，教育的社會要求才能更好地被理解和內化。同時，面對復雜的國際環境，特別是在以席卷全球的文化產品和強勢網絡語言為載體的西方價值觀、生活方式的沖擊和滲透下，還必須要高度重視主體辨別力的培養，受教育者只有具有良好的辨別能力，才能適應未來社會政治、經濟、文化等的多元復雜變化,成為21世紀社會生活的主體。

論和諧社會的文化建構

關于構建我國社會主義和諧社會這一戰略思想，不僅要從經濟、政治和社會發展等方面去理解，更要關注它的深刻文化內涵和文化意義。

一、“和諧”是一種文化境界

“和諧”是一個相對的概念，它與失衡、混亂、危機、沖突和對抗等相區別，是指社會的內部結構均衡穩定、社會運行安全有序、社會管理（自我調節）有效順暢、能夠自主應對環境變化的一種整體狀態，即一種高度有效的“自組織化”狀態。就是說，和諧不和諧，并不在于有無內外部差別、矛盾和沖突，而在于自身是否能夠持續有效地解決矛盾、化解沖突和對抗。所謂社會和諧，指的主要是這樣的社會結構、機制、運行方式及其效果。可見，“和諧社會”并不是一個獨立于現實社會之外的特殊社會形態，而是每種社會形態下都力求達到的一套整體狀態，一種文化境界。構建我國社會主義的和諧社會，并不是要在“全面建設小康社會”、“建設富強、民主、文明的社會主義現代化強國”等目標之外，再去構造一種什么不同的社會樣態，也不應該理解為，它僅僅是為了解決現實突出問題而采取的一套權宜之計。而是說，在沿著既定方向前進、努力實現中華民族振興目標的過程中，我們要高度重視營造和保持應有的社會和諧，以形成和完善一套使國家長治久安、社會健康穩定、積極發展的良性機制。因此應該說，這里就包含了一個更深層、更具普遍性和長遠意義的“文化”建設問題。

“和諧”有不同的性質，是多樣化和多層次的。在人類歷史上，原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會、社會主義和共產主義社會等等，每一種社會都有自己和諧不和諧的狀況，而每一社會的主導者都力圖實現和維護特定秩序下的和諧，這是不言而喻的價值選擇和文化導向。但馬克思主義指出，在人們所尋求和實現的社會“和諧”之間，有著兩種根本性質的差別：建立在階級分裂和根本利益對立之上的社會制度以及維護這種制度的“和諧”，與建立在消滅階級對抗、實現公平正義基礎上的“和諧”之間，屬于根本不同的文化性質和水平。總書記指出，“我們所要建設的社會主義和諧社會，應該是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會”。他對這一任務的目標、特征和原則的闡述，既包括政治、經濟、文化和生態等各個領域的和諧，更在于指出各個領域的和諧之間共同的、內在的條件和特征。就是說，我們所要實現的社會和諧，是在經濟政治文化不斷發展基礎上實現、同時又覆蓋經濟政治文化領域，從而具有基礎性、普遍性的社會和諧。這種全面的、可持續的社會和諧總體上就是廣義的文化和諧。對于我們來說，構建和諧社會離不開文化和諧。只有造就深層的文化和諧，才能造就“充滿活力、安定有序”、全面的、可持續的社會和諧。

二、用改革和發展打造“和諧文化”