歷史學科范文10篇

近些年來，隨著現代教育心理學研究的深入發展，情感教學已經發展成為一套新的教學理論和方法，逐步受到各基礎學科界的青睞。從歷史學科（本文限于中學）情感教學研究的現狀來看，人們從不同側面、不同程度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經驗之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗，等等。至于歷史學科情感教學的基本特征、目標、功能、理論依據及彼此間的聯系等課題，有待于作深入系統的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。

一、歷史學科情感教學的基本特征

1966年，保加利亞心理學家洛扎諾夫首創的“暗示教學法”（又稱“情境教學法”）在二十多個國家和地區試驗，獲得了優于常規教學的教學效果。它是教師有意利用環境、情感、藝術等因素來調動學生無意識心理活動，以協調有意識心理活動，最大限度地發掘人的生理和心理潛能，促進自我和諧發展。其核心是激發學生的情感，發揮情感教學的功能。

根據這一啟示，結合歷史學科的特點，筆者認為歷史教學可以表現為情感教學的特征，即教師從歷史教學的整體目標出發，針對不同年齡層次學生的心理和認知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情緒、情感體驗，以豐富多彩的教學形式再現歷史事件的情節、人物的形象及與之有關的情景，激發學生的情感體驗，強化對史實的認知，啟迪思維，培養高尚的情操，獲得知情并舉的教學效果。同傳統的灌輸式歷史教學相比，歷史學科情感教學具有如下基本特征。

首先，它強調建立和諧融洽的師生關系。教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關系是成功教學的基本保證。鑒于歷史課時少，珍惜課堂教學中師生積極情感的建立、交流和發展，就顯得尤為重要。首先，歷史教師要強化該學科教書育人的意識，熱愛本學科和學生，培養高尚的情操。其次，教師要把學生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關系同學生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教態、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發現某些學生學史的閃光點，因勢利導，可以發揮其個性；給那些情感內向不易表露的學生提供各種參與教學的機會，可以提高其自尊心和自信心。這就避免了灌輸式教學置學生于被動接受地位的弊端。

其二，它強調創設生動、形象、感人的歷史教學情境。歷史教村的簡約性、綜合性強，從而使本來生動形象感人的歷史內容的情境性大為失色。因此，進行情感教學，要根據歷史內容的特點和教學目的，多方面創設以形象為主體的教學情境，使學生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對每個歷史事件和人物的歷史活動及與之有關的環節作深入具體的分析，然后選擇啟情點，設置教學情境，使之既具有知識性、教育性，又具有藝術性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創設一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣別書的特定歷史情境，使一個“為天下人謀永福”的革命者的崇高形象活靈活現。可見，創設一定的教學情境，是對教材知識的拓展與活化，有利于激發學生的情感。

摘要：新課程標準明確提出了高中歷史教學要貼近學生生活，注重培育五項核心素養。本文以生活教育理論為基礎，從生活化教學內涵及實踐意義入手，分析了生活化教學過程中需要處理好的四個關系，進而探討了生活化教學在高中歷史學科核心素養培育中的實踐路徑，旨在為歷史學科核心素養培育提供參考。

關鍵詞：生活化教學；歷史學科核心素養；高中歷史教學

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出：通過高中歷史課程的學習,進一步拓寬歷史視野，發展歷史思維，提高歷史學科核心素養，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習、工作與生活打下基礎[1]5。由此可見,高中歷史教學的出發點和落腳點都離不開生活，只有認真學習、深刻領會并自覺踐行新課程標準理念和要求，努力營造貼近高中學生思想、學習和生活實際的氛圍，才能進一步激發其學習主動性,促進其歷史學科核心素養的養成。

一、生活化教學內涵及在歷史學科核心素養培育中的實踐意義

陶行知先生提出的著名“生活教育理論”主張：生活教育就其本質來說是利用生活素材施教，教學只有與生活實際緊密結合才能更好地發揮作用。筆者認為，歷史學科生活化教學是在遵循教育教學和學生身心發展規律的前提下，充分考慮學生現有學科知識和生活經驗,尊重學生主體地位,發揮教師主導作用，拉近歷史與現實的距離,引導學生自主學習、合作學習、探究學習，培養其創新精神和實踐能力的教學模式。在高中歷史教學中采用生活化教學，其意義有以下三個方面：1.有助于打破傳統教學模式，打造高效課堂。新課程標準實施以來，高中歷史教學在教學理念、教學方法、評價方式等方面有了較大突破，但傳統教學模式仍未從根本上摒棄，“功利化”教學目的、“填鴨式”課堂教學、“應試化”考核評價還一定程度上存在。采用生活化教學方式可以有效打破傳統教學方式的弊端，讓歷史課堂真正成為提升學生素質、促進學生全面發展的高效課堂。2.有助于拉近歷史與現實的距離，激發學習興趣。古今中外浩瀚的人類發展史對于“00后”的學生來說，無論在時間還是空間上都存在著相當大的距離。單純的知識灌輸會使學生倦怠，久而久之就會失去學習興趣。適時引入生活化教學，營造貼近學生實際的課堂氛圍，讓學生真正感受到歷史知識源自于生活并對其今后的生活有所啟發，才能激發學生學習歷史的興趣。3.有助于培育學科核心素養，實現育人目的。傳統教學模式一定程度上制約了學生個性發展和創新意識培養，而形象活潑的生活化教學給學生更多的時間和自由度，允許他們根據生活經驗從不同角度審視、探究歷史問題，保證其思維發展和創新意識提升，促進其全面發展、個性發展和持續發展。

二、生活化教學應用于歷史學科核心素養培育需處理的關系

隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質量的提高和學生歷史思維能力的培養有重要的意義。

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。

問題癥結的分析

剖析歷史知識、經驗傳授型的教學結構，發現其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創設歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發現：理解即創造，理解即通過創造去重構。教材的邏輯結構只有通過心理重構，對學習者才有意義，才可能被內化。作為知識、經驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節的具體表現。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產生發展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

只是在歷史知識經驗傳播型教學結構之中，教師是作為結構要素而存在，他要在學習思維活動展開的同時，有意識地組織、指導學習主體間的情感交流、體驗和意志力的較量、協同，會受到種種牽制。主要有：1.剛開始時，學習者的惰性，或活動由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯誤的學生觀、授道者的尊嚴所引起的教學的非民主化傾向。3.教師自身主體意識（表現在對教材、考綱關系上）的缺失，教育責任心及鉆研精神或學科能力方面的欠缺。4.周圍環境、氛圍、領導、家長的理解等對教師的負面影響。

一、學科素養與高中歷史學科素養的區別

高中歷史學科素養相比較初中歷史教學而言，具有更深的廣度，對教師和學生也提出了更高的要求。高中歷史教師在教學的過程中，通過傳授知識讓學生掌握歷史基礎知識，掌握歷史學習的基本方法和技巧，培養學生獨特的歷史思維，以及獨立解決問題的能力，由此形成正確的人生態度和價值觀，培養學生高尚的愛國主義情懷，從而形成基本的歷史學科素養。由此可見，高中歷史學科素養的培育必須經過一個長期的過程，并不是一朝一夕的事情，需要教師和學生共同努力，完成高中歷史課程的教學目標。歷史學科的基本知識、基本能力、基本態度、基本價值等因素是高中歷史學科素養的重要組成部分。高中歷史教師必須結合歷史學科的特點，讓學生最大限度地獲取有效信息，進行完整、準確、合理的解讀。學生通過調動所學的歷史知識，能夠客觀地敘述歷史事物，準確認識歷史事件的本質規律，并做出科學合理的闡釋，從而達到獨立分析問題、解決問題的目標。《普通高中歷史課程標準》明確規定，普通高中的歷史課程，要求教師運用歷史唯物主義闡釋歷史發展的進程以及規律，提高學生的歷史意識、文化素質、人文素養，促進學生的全面發展。要求每位高中歷史教師在教學中，要全面發揮歷史教育的特有功能，尊重歷史的真實性，吸收人類最優秀的文明成果，弘揚愛國主義情懷，陶冶學生的高尚情操。學生通過系統的歷史學習，了解中國和世界的發展大勢，不斷增強歷史意識，汲取智慧。因此，高中歷史教學規定了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三大歷史課程目標，要求教師掌握培養學生歷史素養的全部內容，讓學生逐步形成準確、科學、合理的史學評價體系，這既是教師培養學生歷史學科素養的重要方法，也是歷史學科素養的重要組成部分。高中歷史學科是一門重要的人文社會科學，而培養學生的歷史學科素養貫穿于整個高中歷史教學階段。根據教育部門對歷史學科考試大綱的規定，讓學生充分掌握歷史基本知識，考查學科素養與學習潛力，培養學生在歷史觀指導下應用學科思維與學科方法分析問題、解決問題的能力。這一明確規定說明，高中歷史學科不僅要培養學生的歷史學科素養，還要讓學生在學習中明確歷史學科素養的內涵和外延。因此，高中歷史教師有必要依據《普通高中歷史課程標準（實驗）》的內容，對歷史學科素養作出科學合理的闡釋，全面指導高中歷史的教學過程，全面提高學生的整體歷史學科素養。

二、培養高中生歷史學科素養的重要性

1.歷史學科素養是高中歷史教學的基本目標

教育部2003年頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》，在全國各地的歷史改革課程中逐步實施。新課程前言部分明確提出：高中歷史課程必須全面實現教育功能，提高現代公民的人文素養。從新課程的前言就可以看出，培養學生的歷史意識、文化素質、人文素養是高中歷史課程的基礎課程。總體目標旨在弘揚愛國主義精神，讓學生通過對歷史課程的學習，吸收人類優秀的文明成果，了解社會與自然之間的協調關系，增強責任意識和使命意識，健全學生人格。新課程改革中將高中歷史課程目標分為三個層次：

（1）培養學生的知識與能力目標，改變傳統的教學模式，教師逐漸從知識的傳授者，轉變為學生學習的引導者，強化學生的歷史思維能力。這是高中歷史學習最基本的要求，也是教師教學中關注的焦點。

隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質量的提高和學生歷史思維能力的培養有重要的意義。

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。

一、項目式學習有利于提升歷史學科核心素養

最新頒布的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》實施建議中強調，只有通過以學生為主體的活動，在做中學……才能使學生的核心素養得以提升和發展。項目式學習在歷史常規課堂教學中開展項目式學習，就是以某一貼近學生生活、可操作性強的歷史問題為項目或任務，將項目和教材內容結合起來，根據課標和歷史學科核心素養設計教學目標，發揮教師的指導和學生的主體作用，分小組合作，共同探究、解決歷史問題，并展示問題解決的成果（PPT、小論文、報告等）。通過歷史項目式學習，提高學生解決問題的自主性和積極性，實現深度學習，有利于提升歷史學科核心素養。符合課程標準對學生素養培養的目標。

二、項目式學習在歷史常規課堂中的開展展

綜合前人的理論、實踐研究以及筆者的教學實踐，總結出歷史學科項目式學習的四個步驟：項目確立、項目規劃、項目實施和項目評價。下面以部編版歷史八（下）第二單元《社會主義制度的建立與社會主義建設的探索》為例，來談項目式學習在歷史常規課堂中的開展與運用。（一）項目確立。項目式學習的開展，首先必須確立項目。筆者申請到了結合教材第二單元的項目《口述史中的深圳歷史變遷》，側重從口述史的角度來探究深圳歷史變遷。項目的確立必須貼合學生生活，是學生感興趣或熱切需要解決的真實問題。確立項目時需判斷，該項目是否涵蓋學科核心知識、緊扣教材知識結構，判斷項目在今后實施過程中是否體現歷史學科的特點、方法，并有利于培養學生的歷史學科核心素養，還需判斷是否具有可操作性，其難度與學生的認知水平是否相符。（二）項目規劃。項目確立后，教師需要將項目的實施與教學緊密結合起來，綜合考慮問題探究過程中可能遇到的實際困難、知識支撐、學生的認知水平與能力，做出切實可行的項目規劃。1、項目拆解：確立項目的基本問題、單元問題及內容問題[2]。首先，基本問題即項目本身需要解決的核心問題，以此構建項目的基本思路和框架。符合八（下）現代史“口述史中的深圳歷史變遷”項目的基本問題包括：（1）建國后，深圳不同歷史發展階段的史實表現有哪些？（2）深圳不同階段的歷史特征是什么？（3）造成深圳不同階段歷史特征的原因是什么？我們可以吸取哪些經驗教訓？其次，單元問題與項目學習和教學單元直接相關，需結合教學目標和本單元知識體系來確立，單元問題的解決有利于整體問題的解決。第二單元問題如下：（1）什么是社會主義制度？（2）社會主義制度是如何建立起來的？（3）社會主義建設探索有哪些成就和挫折？（4）探究中國現代史（1949-1976）的階段特征。最后，內容問題是單元問題下面的具體問題，基于史實便可以回答得清楚，內容問題的解決有利于單元問題的解決。比如“什么是”？“期間取得了哪些成就”？等等。問題的逐步拆解，形成了從宏觀到微觀的“基本問題—單元問題—基本問題”三層問題和知識體系。問題拆解和解決的過程，就是學生梳理知識脈絡、完成學案的過程。2、規劃課時安排，不斷優化。做出本單元的教學設計，統籌每個課時和課后的具體安排，給予學生完成項目、解決問題的具體指導，完善評價體系。教材上第二單元包括3個課時的內容，預計2周4個課時完成，規劃詳見下表。課時規劃后，需反復檢查，在實踐中不斷改進和優化教學設計。（三）項目實施。按項目規劃實施項目，過程中務必及時跟進學生提供幫助和指導，遇到問題根據實際情況靈活調整。以課時1的安排調整為例，原本是先完成知識梳理的學案再做通史思維導圖。但完成學案時便發現，部分學生的預習不到位，從教材中提取歷史信息的內容較少，加上初中生認知水平和抽象能力相對較低，單元整合遇到一定困難。而通史思維導圖卻能夠按年份索驥，于是調整為先做通史思維導圖，使學生建構時空觀念后，再根據學案梳理知識框架、解決單元問題。其中第一、二個單元問題梳理如下。（四）項目評價。項目評價體系包括項目的過程性評價和結果性評價，以及教學實踐評價。在項目實施過程中，教師對小組合作過程和成果展示的點評、小組互評和學生自我評價都屬于過程性評價。比如課時2的PPT宣講是學生比較喜歡，也感到比較困難的環節，需要及時點評，提供改進指導。在課時3宣講完成后，根據小組互評結果評選最佳小組，并請他們分享經驗。過程性評價要及時才能有效，以鼓勵為主才能激發學生學習歷史的興趣和克服困難、解決歷史問題的能動性。結果性評價包括對小組PPT、作業和單元測試的評價，這是落實教學效果的必要體現。從作業和測試情況來看，歷史項目式學習在整體知識上效果并不比常規教學效果差，而且部分小組合作探究的問題實現了自主的深度學習。比如八2班第8小組，八3班第7小組和化運動，采訪了自己的爺爺或姥姥，獲得了一手口述史資料，深入地剖析了事件的背景、表現、原因、影響和經驗教訓，得到同學們的高度認可。最后，利用網絡手段“問卷星”開展了對本次歷史項目式學習的調查問卷。筆者所開展教學實踐的八年級學生共150人，參與調查人數132人，有效性較高。問卷側重從自主學習、小組合作、深圳歷史進入歷史課堂、項目式學習的接受度等幾個方面進行了調查。調查報告顯示，約66%的學生比較或非常希望課堂引入深圳歷史，說明項目的確立比較成功，從教材外部引入貼近學生生活的課程資源會受歡迎。調查也顯示課時3探究1949-1976年階段特征（知識點總結）是多數人最喜歡的環節，其次喜歡在教師指導下梳理學案。可見知識、技能的掌握程度，是學生對學習認可度的主要標準。教學活動要扎根于教材，切實有效地鞏固學生基礎、提高學生的歷史學科核心素養。但是超過一半的學生只能接受偶爾一兩次開展項目式教學，可能與約60%的學生認為學生制作和講解PPT較少幫助他們掌握知識有關。所有數據都可以用來改進今后的歷史教學。

三、開展歷史項目式學習的前景

項目式學習契合了新課改的理念，鼓勵自主學習、小組合作學習和綜合性學習，鼓勵學生在做中學，強化了學生的主體地位，激發了學生歷史學習的能動性，有利于培養和提高學生的歷史學科核心素養，在歷史教學中前景遠大。在中學歷史中開展項目式學習，不僅限于常規教學，還可以開展校園活動，建設校園歷史文化等。1.設定某個項目開展校本課程，比如開發鄉土史的校本課程；2.就某個主題以寫小論文或小故事比賽的方式來作為日常教學的有效補充，比如為培養學生的史料實證和歷史解釋的核心素養，自選一個小的切入口來論述深圳的改革開放；3.開展以解決歷史問題為核心的跨學科綜合性學習，結合語文、地理、道德與法治等學科來設計項目式學習，探究學生周邊或感興趣的歷史問題；4.課后參觀博物館和紀念館的項目，旨在加強學生的歷史解釋和家國情懷核心素養，要求學生結合所學知識制作PPT或手抄報，并分享參觀感悟；5.開展文史類知識競賽，拓展學生認知視野，培養愛護文化遺產等家國情懷；6.建設校園歷史文化長廊，既是有效的課程資源補充，也從校園文化的角度為學生歷史核心素養的培養創造良好環境。項目式學習關鍵在于以項目的形式開展教學，項目的實施即問題解決或成果實現的過程，在中學歷史中具有很大的靈活性與多樣性，是提升學生的歷史學科核心素養的有效方式。

【摘要】本文以人教版《燦爛的宋元文化(一)》為例,主要探討了在初中歷史教學中如何做好初中歷史學科精神塑造的問題。

【關鍵詞】初中歷史；精神塑造

歷史是初中階段非常重要的教育學科之一，歷史教育不僅能夠幫助學生了解歷史發展，還能夠提高學生的思維，端正學生的人生價值三觀，培養學生良好的歷史學科精神。落實優質的初中歷史教學重要且必要，廣大教育師生應對之予以重視。

一、初中歷史教學的現狀以及初中歷史教學的根本目的

（一）初中歷史教學的現狀素質教育對初中歷史教學提出了新的要求，這在一定程度上促進了初中歷史教育的發展，然而從全局角度看來，死記硬背教學模式屢見不鮮，學生學習壓力大，教育者教育壓力大。對導致初中歷史教學質量不佳的原因進行分析，歸結如下：第一，應試教育影響。應試教育以考試成績衡量教學成效，致使廣大師生對歷史考試成績的追求遠大于歷史素質培養，歷史教育舍本逐末問題嚴重；第二，教學習慣影響。傳統教育教學的思想、模式至今仍然影響著我國教育者和學生的思維方式，以教育者為核心的教學模式未被打破，學生的自主學習能力較差，歷史素質培養在脫離教育者之后難以落實；第三，歷史教育的根本目標未明確。思想是意識和行為的先導，然而當前階段教學師生普遍未能正確認識歷史教學的根本目的，以歷史教育培養學生的學科精神，提高學生實證精神、質疑精神、反思精神、創新精神未被重視，初中歷史教育實效性低微。

（二）初中歷史教學的根本目的歷史教育的根本目的不僅僅是向學生傳授歷史知識，使學生了解歷史發展的過程，而是想要利用歷史教育提高學生的歷史素質，促使學生的智慧、情感、人格不斷發展完善、升華，學生必須擁有較強的實證精神、質疑精神、反思精神和創新精神，如此才能夠借鑒歷史、陶冶情操、發展思維、完善人格、提高審美。

“上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記。”我們的歷史教學還在不斷重復著“記—背—忘”的三步曲，這顯然與培養適合21世紀人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識、經驗傳授型的歷史教學結構，應當是教育發展的題中之意。

問題癥結的分析

剖析歷史知識、經驗傳授型的教學結構，發現其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創設歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發現：理解即創造，理解即通過創造去重構。教材的邏輯結構只有通過心理重構，對學習者才有意義，才可能被內化。作為知識、經驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節的具體表現。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產生發展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

一、指導思想：

認真學習貫徹《基礎教育課程改革綱要》、《義務教育歷史課程標準2011年版》，認真踐行科學發展觀，全面推進素質教育，深化課堂教學改革和教學評價改革，努力營造和諧、快樂、有效的課堂，切實提高歷史教學水平。

二、工作要點：

1．2012年9月，區第五批學科帶頭人和骨干教師評選。《義務教育歷史課程標準2011年版》及新課程培訓。

2．2012年10月，九年級教學調研。10月下旬，組織參加在南昌舉辦的全國中學歷史學科教學比賽及全國中學歷史教學年會。

3．2012年11月上旬，全區中學歷史試卷講評課教學比賽及課件評選。11月中旬，期中考試。