歷史學科情感教學特征論文

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近些年來，隨著現代教育心理學研究的深入發展，情感教學已經發展成為一套新的教學理論和方法，逐步受到各基礎學科界的青睞。從歷史學科（本文限于中學）情感教學研究的現狀來看，人們從不同側面、不同程度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經驗之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗，等等。至于歷史學科情感教學的基本特征、目標、功能、理論依據及彼此間的聯系等課題，有待于作深入系統的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。

一、歷史學科情感教學的基本特征

1966年，保加利亞心理學家洛扎諾夫首創的“暗示教學法”（又稱“情境教學法”）在二十多個國家和地區試驗，獲得了優于常規教學的教學效果。它是教師有意利用環境、情感、藝術等因素來調動學生無意識心理活動，以協調有意識心理活動，最大限度地發掘人的生理和心理潛能，促進自我和諧發展。其核心是激發學生的情感，發揮情感教學的功能。

根據這一啟示，結合歷史學科的特點，筆者認為歷史教學可以表現為情感教學的特征，即教師從歷史教學的整體目標出發，針對不同年齡層次學生的心理和認知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情緒、情感體驗，以豐富多彩的教學形式再現歷史事件的情節、人物的形象及與之有關的情景，激發學生的情感體驗，強化對史實的認知，啟迪思維，培養高尚的情操，獲得知情并舉的教學效果。同傳統的灌輸式歷史教學相比，歷史學科情感教學具有如下基本特征。

首先，它強調建立和諧融洽的師生關系。教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關系是成功教學的基本保證。鑒于歷史課時少，珍惜課堂教學中師生積極情感的建立、交流和發展，就顯得尤為重要。首先，歷史教師要強化該學科教書育人的意識，熱愛本學科和學生，培養高尚的情操。其次，教師要把學生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關系同學生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教態、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發現某些學生學史的閃光點，因勢利導，可以發揮其個性；給那些情感內向不易表露的學生提供各種參與教學的機會，可以提高其自尊心和自信心。這就避免了灌輸式教學置學生于被動接受地位的弊端。

其二，它強調創設生動、形象、感人的歷史教學情境。歷史教村的簡約性、綜合性強，從而使本來生動形象感人的歷史內容的情境性大為失色。因此，進行情感教學，要根據歷史內容的特點和教學目的，多方面創設以形象為主體的教學情境，使學生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對每個歷史事件和人物的歷史活動及與之有關的環節作深入具體的分析，然后選擇啟情點，設置教學情境，使之既具有知識性、教育性，又具有藝術性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創設一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣別書的特定歷史情境，使一個“為天下人謀永福”的革命者的崇高形象活靈活現。可見，創設一定的教學情境，是對教材知識的拓展與活化，有利于激發學生的情感。

其三，它強調以情動情，以情感人，激活學生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教師讓師生共同置身于創設的特定歷史情境中，通過掀起波瀾壯闊的歷史場面，深刻剖析特定歷史人物的內心世界，可以喚起學生相應情感；通過生動形象、風趣幽默、感人肺腑的言語，可以扣擊學生心弦，產生情感共鳴。如，講祖國“四大發明”，如數家珍，滿懷自豪之情；講“南京大屠殺”，義憤填膺、聲淚俱下。總之，“一個好的歷史教師不僅繪聲繪色地再現歷史，使學生仿佛如聞其聲、如見其人、如歷其事，而且語言神態帶感情，使學生每每激憤、扼腕沖發，壯烈處可歌可泣，深沉處再思再嘆，歡悅處撫掌稱快”。

其四，它強調獲得知情并舉、相互促進的教學效果。歷史學科運用情感教學，從培養青少年學生的個性和素質的根本目的出發，把“知”與“情”的教育視作同等地位，貫穿于一個完整的教學過程中，以知激情、以情啟智、以情育情、以情激意，使師生在輕松愉快的教學環節中“樂教”、“樂學”，教學相長，以獲得最佳教學效果。偉大教育家陶行知說過：“在感情之間的調節與啟發中使學生了解其意義和方法，便是知的教育；使其養成追求真理的感情并努力與奉行，便是意的教育。”[1]這種知情意合一的教學效果是灌輸式歷史教學所無法達到的。

二、歷史學科情感教學的目標

從歷史學科情感教學的基本特征可以看出，歷史教學事實上被劃分為兩個基本領域，即以傳授基礎知識和智能培養為目標的認知領域和以培養高尚的情操及個性發展為目標的情感領域。二者互相滲透、互相作用，構成一個有機的統一體，即歷史學科的整體教學目標，從而形成大綱所規定的歷史教學的基本任務。

然而，從傳統的歷史教學來看，人們更多地重視了教學的認知領域，而關乎學生思想品德、人生觀形成的情感領域常被忽視，從而使歷史這門情感內涵十分豐富的學科變成了單調乏味的知識性的達標課程，其結果是歷史教學的多種社會功能被閹割了。鑒于這種重知輕情的現狀，我們運用情感教學，在注重認知目標的基礎上科學地確立教學中的情感目標，就顯得十分必要。在實際教學中，我們可以把學生情感變化作為認知行為的結果來研究，就可以制訂出情感目標的認知內容和情感內化層次，使之變成可操作可檢測的教學目標體系。

首先，確立情感目標的認知內容。它是根據歷史知識對激發學生不同情感體驗的作用來劃分的。就目前新編中學歷史教材而言，絕大部分歷史知識點都飽含著人類豐富的情感。如“商鞅變法”體現出秦國新興地主階層勇于改革、合乎民心、順應歷史發展潮流的強烈的歷史使命感；唐太宗善于納諫表現出知錯就改、服從真理的理智感；東渡日本“為中華崛起而讀書”，體現出“天下興亡，匹夫有責”的愛國主義情感；還有敦煌飛天的情韻、蒙娜麗莎的微笑等則滲透出強烈的審美感。可見，歷史學科情感目標的內容應該體現在經過過濾、升華了的人類高級的社會性情感上，可劃分為道德感、理智感、愛國主義情感、審美感四大類，每大類又可劃分為若干細目，可視教學的具體內容而定。根據這種分類，教師在深入研究每個章節每個歷史知識點的基礎上，充分挖掘情感的內涵，制訂出教學情感目標的具體內容。

其次，確定學生情感目標內化的水平層次。如果說，歷史教學的認知目標指的是將知識轉化為智能的各種層次的話，那么，情感目標指的是對認知內容的體驗所達到的內化等級，即是經過內心體驗到形成行為規范的連續變化過程。對此，美國著名教育心理學家布盧姆等人經過研究表明，情感內化目標應是一個按不同心理等級層次排列的連續體，它由低到高被劃為五個層次：即：接受、反應、評價、組織、性格化。這五個層次緊密銜接、層層遞進，布盧姆總結時指出：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開始，經過具有一定動力的階段，最后達到對一個人的行為的控制。”[2]參照布盧姆的研究，進行情感教學，就可以檢測和評估學生在對某個歷史知識點的掌握和應用時，情感內化目標達到的層次。如教師進行愛國主義情感教學時，通過愛國主義者的生動素材，配以靈活多變的教學形式，首先使學生愉悅地接受刺激，然后讓學生作出滿意反應，接著使學生通過對愛國主義者的事跡、思想的認識，進行內心體驗，逐步對愛國主義內涵、價值觀作出全面而系統的理解，最后，形成性格化中的愛國主義人生觀。學生分析判斷歷史人物或所遇到的各種現象是否具有愛國主義因素時，就以此為原則，指導自己的言行。

綜上所述，認知目標和情感目標有機地構成了歷史學科情感教學的整體目標；情感目標的實現建立在認知目標實現的基礎上；讓學生在“情感內化”的連續體上逐級攀登，使情感逐漸形成性格化的個性特征，最終體現為良好的行為習慣。這正是歷史教學中知情意行四者的完美結合。

三、歷史學科情感教學的功能

情感目標的確立和運用，可以進一步地發揮歷史教學的社會功能，這為歷史教學適應現代社會需要、培養既富有個性又全面發展的人才開辟了廣闊的天地。落實在實際教學任務中，歷史學科情感教學的功能主要體現在對青少年學生的個性和素質的培養與發展上。

首先，知識智能的強化功能。

傳授基本知識、開發智能是歷史教學的基本任務，但要落實并非易事。因為歷史學科不同于其它學科，其知識的過去性、具體性、綜合性的特點是該課難教好難學好的關鍵。比如，要掌握過去的基本史實，必須加強感知和記憶；要形成歷史表象，必須展開豐富的想象；要探討歷史發展規律、創造性地運用歷史唯物主義的基本原理、發揮歷史的借鑒功能、培養科學的思維方法等，就必須展開積極的思維。然而，學生參與認知的這一系列心理活動及其智能的培養，無不受到情感的制約。情緒心理學研究表明，個體的情感對認知具有動力、強化、調節等多種功能。教師運用情感教學，充分挖掘教材中的情感源泉，刺激學生的大腦皮層，引起愉悅的體驗和情感上的共鳴，會促使學生感知敏銳、記憶牢固、想象豐富、理解深刻、思維活躍。相反，毫無情感的歷史教學，必定是死氣沉沉的，是難以促知啟智的。因此，外國心理學家稱情感是思維的能源，列寧也告戒人們：“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”[3]

其二，思想教育的催化功能。

充分發揮歷史教學思想教育的功能是歷史教學的任務之一。因此，歷史教學不能“為史而史”。從歷史學科情感教學所揭示的整體教學目標來看，有關愛國主義、共產主義、歷史唯物主義以及倫理道德等思想教育的因素，都可以體現在學生對基本史實的認知、體驗的情感目標上。教師著眼于學生的思想實際，從情感入手，做到“動之以情、曉之以理、導之以行”。比如，揭示歷史進程的規律時，只有飽含豐富的歷史情感，“寓理于情”，與歷史同悲歡、共進程，才能激發學生的強烈的歷史使命感，從而受到歷史唯物主義的教育。可見，如果缺少了情感的這種熏陶與催化，歷史教學中的思想教育豈不是變成了干癟癟的空洞言辭？因此，著名教育家蘇霍姆林斯基指出：“教歷史的教育藝術奧秘就在于要賦予正在掌握知識的人一顆戰士的靈魂”，“在青少年的理智和心靈面前，揭示歷史過程，應當不只是把它當作客觀規律，而且也當作善與惡的斗爭，當作人們在其中充滿愛憎喜悅的斗爭闡發。我們竭力使歷史過程作為鮮明的、充滿人的激情、思想、情感的活生生的人們沖突揭示在學生的意識面前。”[4]

最后，促進個性發展的功能。

培養完美的人格、健康的個性，應是歷史學科情感教學的目標。個性又稱人格，通常被認為是具有一定傾向性、穩定性的多種心理因素的整合體，如情感、意志、性格、氣質、需要、動機、理想、信念等。情感是個性培養的核心。情感教學意在情感，協調并激發人的多種心理功能，最大限度地發掘人的潛能，其目的在于尋求個性的優化。歷史學科運用情感教學，有利于健全學生人格、優化學生的個性品質。大量史實證明，取得杰出成就的歷史人物，一般都具有偉大的人格、獨特的個性。因此，情感教學以人物為中心，展開歷史事件的情境，從情感深處揭示各類人物的個性心理品質，可以潛移默化地培養學生健康的情感、堅毅的性格、頑強的意志、崇高的理想和堅定的信念等。如，有位教師在展開“楚漢戰爭”的生動情境后，從歷史人物個性品質的角度分析“實力強大的項羽最后敗于實力弱小的劉邦”的原因，指出：“實力固然重要，但更重要的是只有具備謙虛謹慎、嚴以律己、任人唯賢、艱苦創業等高尚品質的人，才能獲得事業的成功；而剛愎自用、居功自傲、缺乏理智的人最終必然導致事業的失敗。”這就發展了學生的自我教育意識，培養了良好的個性思想品質。

四、歷史學科情感教學的理論依據

情感教學來源于具體學科的教學實踐，起初體現為一些具體方法，如“暗示教學法”、“情境教學法”、“啟發式教學”等，后來逐步上升到“樂學”、“愉快教學”、“成功教學”、“陶冶教育”等教育教學理論。如果相對于傳統的認知教學而言，以上教學方法和理論都是情感教學的體現。歷史學科運用情感教學，確實比灌輸式教學更能充分地發揮歷史教學的社會功能。因此，為深化歷史教學的改革，從理論上對此進行深入地研究和探討，是十分必要的。結合歷史學科的特點，筆者認為歷史學科情感教學應從史學的基本理論出發，以教育心理學有關理論為指導。

首先，歷史學科情感教學應建立在史學的科學屬性上。

史學的科學屬性要求歷史教學與研究必須尊重客觀歷史，必須以歷史唯物主義為準繩。歷史學科運用情感教學尤應如此。情感作為人的天賦功能之一，既產生于實踐又反作用于實踐。在歷史發展的長河中，人是歷史的主體，人類各種高級的社會性情感始終體現在主體認識改造社會、推動歷史發展的過程中。因此，情感是人類客觀歷史發展過程的重要構成部分。所以，歷代史學家在記載、編纂、評述客觀歷史過程時，無不滲透著豐富的情感，但受時代階級的局限，他們對客觀歷史的處理帶有一定程度的主觀因素，以至生發出來的情感難免帶有消極庸俗的成分。而馬克思主義史學尊重客觀歷史，在科學地揭示歷史發展過程和規律時，站在歷史的創造者人民群眾的立場上，褒善抑惡、存真求美，把人類社會積極的情感成分升華為寶貴的精神財富，凝聚成無產階級的高尚情操，以此來熏陶、激勵和培養一代一代的新人。因此，歷史教學中的情感主題應該是蘊含著以歷史唯物主義揭示社會發展規律的理性認識的情感。這正是我們確立教學情感目標內容的科學依據。

其二，歷史學科情感教學應體現“全面發展”的教育觀。

歷史學科是一門綜合性很強的學科，聚集著全人類的智慧和寶貴的精神財富，熔知識性、思想性、科學性和情感性、趣味性于一爐。因此，該學科在社會主義精神文明建設中，對培養全面發展的“四有”新人具有重大的意義。歷史學科運用情感教學，應以“全面發展”的教育觀為指導，努力做到知情意行四者的完美結合，讓學生的身心都得到充分、自由、和諧的發展。如果教師把情感教學的目標偏向于學生感興趣的歷史內容上或者僅停留在較低級的情感享受上，那么，情感教學就失去了培養“全面發展”的人才的意義。因此，要真正做到情感教學，就要避免走兩個極端：一是“重知輕情”，即只重知識單一傳授而忽視情感的熏陶和培養；二是“重情輕知”，即過分制造情感的虛張聲勢而失去理性的駕御。二者都偏離了“全面發展”的教育目標的軌道。

其三，歷史學科情感教學必須符合學生的認知和情感心理特征，注重開發大腦潛能。

教育心理學告訴我們：“學生的學習過程就是以心理活動為基礎的認知過程和情意過程的統一。”[5]它要求教師根據不同年齡層次的學生的心理特征，把認知和情感活動有機地結合起來，有針對性地進行情感教學。首先，從學生的認知和情感活動的特點來看，一般而言，初中生的認知多重直觀、形象、具體，以形象思維為主，并逐步向抽象思維發展，其參與認知的情感表現得熾烈、豐富、外向，具有易感性；高中生的認知在形象思維的基礎上逐步上升到以抽象思維為主，其情感發展漸趨深厚穩定，具有閉鎖性。其次，從歷史的特點來看，一方面，歷史的時空跨度大、人物事件雜、概念觀點多，有利于發展學生的抽象思維；另一方面，歷史的情節本身是生動、形象、具體的，有利于激發學生的情感體驗，發展形象思維。那么，怎樣才能把不同年齡層次的學生的認知和情感活動有機地統一在歷史學科情感教學中呢？那就是充分激活學生的大腦，開發大腦潛能。歷史學科進行情感教學時，一方面，通過生動形象感人的歷史情境，激發學生的情感，使大腦右半球興奮，產生一定的形象思維；另一方面，通過感知基本史實，形成一定的歷史時空觀，使大腦左半球興奮，產生一定的抽象思維。當大腦左右半球交替興奮與抑制、互相平衡作用時，學生的形象思維與抽象思維有機結合、認知與情感活動高度統一。

其四，歷史學科情感教學應以主體性教學理論為指導。

主體性教學論把充分“發展的人”作為教育的出發點，強調突出學生的主體地位，發揮人的巨大能動作用。但從傳統的歷史教學來看，“滿堂灌”、“一言堂”的僵化教學模式把學生變成了被動接受歷史概念、歷史觀點的簡單的、機械的容器，造成了教師的苦教、困教、強行教與學生的苦學、困學、厭學甚至拒學之間的惡性循環。其根本原因就在于教師沒有把學生真正擺在主體地位，沒有喚醒并發展學生的主體意識，沒有發揮學生學習的自我能動作用，忽視了師生參與認知時的情感力量。因此，歷史學科運用情感教學，首先，從教育觀念上應從人的特點、人的需要、人的動機、人的尊嚴等出發，把學生擺在教育的主體地位。在教學實踐中，應充分發揮教師為主導學生為主體的作用，注重在民主平等、互重互信、和諧融洽的師生關系的前提下，調動學生參與教學的一切非智力因素，激發學習熱情，讓學生自覺主動地學習，做學習的主人。歷史學科情感教學如果脫離了這一主體性，就會重落灌輸式教學的俗套。

注釋：

[1]引自《歷史教學》：1988年第12期第42頁。

[2]參見拙文《論情感教育》，《教育理論與實踐》，1993年第1期第31頁。

[3]《列寧全集》第20卷，人民出版社1955年版，第255頁。

[4]轉引自《歷史教學問題》，1990年第6期第48頁。

[5]孫錫敏：“教學方法現代化的幾個特征”，《教育理論與實踐》，1993年第1期第40頁。