教學設計評估要點范文

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篇1

【關鍵詞】護理職業能力，職業素養，健康評估，發熱評估

1 前言

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高【2006】16號文件）指出：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命”，要“切實把工作重點放在提高質量上”，“為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才”[1]。該文件的核心是質量建設[1]。根據該文件精神，為培養21世紀應用型人才，我們以護士工作過程的課程開發理念為指導，以護理職業能力培養和職業素養養成為重點，根據護理技術領域和職業崗位的任職要求，對我學院高職護理專業《健康評估》課程教學進行了一系列改革嘗試。下面，我們以“癥狀評估” 項目中 “發熱評估”工作任務的教學設計為例，具體說明這一改革思路的實施情況。

2 教學內容及目標。“發熱評估”教學內容有發熱的概念、病因機制、分期、伴隨癥狀、熱型、評估要點及護理診斷。該內容學習的知識目標是：闡述發熱的定義、常見病因、分度和臨床表現；說出評估要點及護理診斷；知道發熱的熱型、發熱機制。技能目標是：具備良好的溝通能力，能全面、準確收集發熱患者的主、客觀資料并能作出正確的護理診斷。素質目標是：培養學生自學能力和對知識的融會貫通的能力以及臨床邏輯思維，為終身學習打基礎；培養學生具備高度責任心與愛心，建立良好護患關系。重點內容是發熱的定義、常見病因、分度、臨床表現及評估要點和護理診斷；難點是發熱的熱型、發熱機制。

3 教學組織

3.1 課前準備。教師熟悉授課內容，準備課件、教案、體溫表、血壓計、計時器（手機或手表）、醫用棉簽；將全班學生按學號或寢室或自愿組合等方式分6個小組，要求學生以小組為單位進行課前準備：①復習《人體正常功能》中“能量代謝” 內容，熟悉正常體溫范圍及維持；②預習本次課內容，思考對發熱的病人需要詢問哪些病史？如何問診？體檢觀察哪些方面？發熱為何可能出現驚厥或意識障礙？

3.2實訓室教學過程。

步驟一（5分鐘） 利用多媒體展示教學內容和學習目標。

步驟二（30分鐘）啟發探究式基本理論講解，具體過程如下：導入性提問（人體正常體溫范圍，正常體溫如何維持）點學生回答或集體回答引入并講解發熱概念讓學生思考機體在何種情況下會發熱，為什么會發熱引入發熱原因機制讓學生思考發熱會有哪些表現學生回答，教師總結發熱分期、表現及比較熱型。

步驟三（10分鐘）病案分析：給出一大葉性肺炎患者病案，讓學生誦讀病案，從直觀上了解發熱病人的臨床狀態，讓學生感從心生，形同身受，真切地感受到肩負著的沉甸甸的責任與使命。并針對該患者發熱癥狀思考：哪些發熱相關護理診斷適合該患者，為什么。每個小組負責回答一個護理診斷是否合適及原因，教師適時點撥和總結，借此機會給學生闡明評估要點與護理診斷之間關系，為后面問診作鋪墊。

步驟四（40分鐘） 進行角色扮演情景教學，具體過程如下：首先教師強調問診和體檢注意事項，舉例演示問診和體檢。然后六個小組組長隨機各抽取一個護理診斷，讓小組成員圍繞抽得的護理診斷討論該如何對發熱患者進行分問診和體檢（這樣可以訓練學生在臨床問診中克服 “沒內容問”、“亂問”現象）；對于分別獲得“體溫過高”、“體液不足” 、“營養失調” 、“口腔粘膜改變”護理診斷的四個小組，由教師扮演發熱患者，教師隨意點小組一組員，對教師患者進行問診和體檢，根據評估獲得的資料判斷該小組抽得的護理診斷是否成立。對于分別獲得“驚厥”和“意識障礙”兩個護理診斷的小組，教師隨意點小組一組員，回答發熱為何可能出現驚厥或意識障礙？每個小組代表在回答或問診后，其他組員可以有兩次補充機會。每一小組工作完畢，教師要進行糾偏、總結、評價；所有小組工作完后，小組間相互打分評價。

步驟五（3分鐘）總結：總結知識點間的關系：發熱概念發熱病因及機制發熱分期、表現、熱型評估要點及護理診斷。讓學生體會到疾病病因、機制與臨床表現間的邏輯關系，培養臨床邏輯思維，為后面臨床護理課程學習打基礎。

步驟六（2分鐘）作業布置：（1）每個學生發一份病歷中的體溫單，請每個學生畫出稽留熱、弛張熱、間歇熱、波狀熱、回歸熱的曲線圖。

（2）病例：10歲男孩，家住農村，2周前曾被蚊子叮咬發熱、頭痛4天，體溫逐漸升高，嘔吐數次，今日出現意識不清，反復抽搐，于8月10日急診入院。查體：體溫40℃，嗜睡，頸抵抗（+），四肢張力稍高，病理反射（-），血象血細胞14×10 9/L，中性粒細胞82%，腦脊液檢查壓力高，外觀清亮，白細胞數180×106/L，中性粒細胞70%。該患者是乙型腦炎患兒，請寫出與發熱有關的護理診斷。

（3）按本次課的課前準備模式，準備下次課——腹痛的評估。

4 教學總結與反思

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[關鍵詞]學習理論；實訓課程；教學設計；教學實踐

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03

作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學。

基金項目：杭州師范大學錢江學院2012年院級科研項目“行為主義、認知主義和建構主義指導下的實訓課程——以商務英語實訓課程教學實踐為例”的研究成果之一，項目編號：2012QJJW03。

一、引言

相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學特色就是以培養學生的職業和技能為導向，學校會在硬件和軟件上有較大投入，建設綜合模擬實訓室來滿足各類實訓課程的需求。但是本科院校通常只是在學生即將進入社會的最后一個學期，對學生進行為期較短、與專業相關的實訓課程培訓。該課程對教師的專業基礎和實踐經驗，對學生的理解和掌握職業技能的能力有較高要求：教師要在短期內，比如說10周時間內，將與專業相關的某種職業的特征和工作流程系統地介紹給學生，并讓學生有親身體驗的機會；而學生則在短時間內既要理解和掌握某種職業的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業的技能要領。這對于教學雙方顯然都是比較困難的。

本文旨在通過分析三大現代學習理論，結合實訓課程的教學實踐經驗，探討如何在理論的指導下開展本科院校的實訓課程。教師在教的過程中，不但以科學學習理論進行指導，還要完成專業知識、專業技能的教授；學生在學的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學實踐中各個環節，較快地理解和掌握專業知識和專業技能。

二、三大學習理論的基本要旨

學習是一個復雜的過程，已經有許多不同理論來解釋學習是如何達成的。三大現代學習理論，即行為主義、認知主義和建構主義學習理論對于教學設計和教學實踐具有核心的理論指導意義。行為主義學習理論強調前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學習等同于可觀察業績的形式或頻率所發生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學生，學生記住并能夠在下一次提問時給出一個恰當的反應，學習就算是發生了。行為主義學習理論認為學習者是被動的，只是對環境中的條件做出反應，不起主動作用。根據行為主義學習理論，教師在教學設計上要強調學習的目的、設定每單元的學習主題、內容和評估方式、教授每單元的專業知識要點等。行為主義學習理論對教學設計的影響非常大。傳統的教學模式基本上都是遵循行為主義學習理論進行教學設計的。認知主義學習理論提出，學習過程中最重要的因素之一是學習者帶著什么東西進入到學習情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認知主義理論強調知識獲得和內部心理結構；認為知識是學習者主動參與的結果，是一種心理活動。認知主義學習理論對教學設計的指導作用在于：提醒教師在教學過程中要教會學生運用比較科學的學習方法和策略，變被動的學習過程為更加主動的學習過程。建構主義學習理論強調的是“學習者在個體和社會活動中的意義與學習的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認為學習應該是積極主動的，強調“以學生為中心”，學生通過主動探索、主動發現、對所學的知識進行主動構建。建構主義學習理論對現代教育理論產生了深遠的影響。

學習理論是各種教學策略、手段和技術的源頭；學習理論為教學設計、教學策略提供了科學依據和基礎。學習理論對于教學設計人員（教師）是非常重要的。但是根據Johnson（1992）報告說，將“學習理論”作為核心概念的大學課程在教育技術一般領域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大學習理論與教學設計

三大學習理論為教學設計人員提供了各種教學策略、促進學習的技巧以及教學策略選擇的基礎。三大學習理論對于實訓課程的教學設計和教學策略亦具有指導作用。

行為主義教學方式在促進學生掌握專業知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設定課程的教學目標和每單元的教學目標（見表1），使學生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學習可以學到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學要點。對于專業知識要點，教師也可以通過直接教學法（見表2）來教授學生。認知主義教學方式在教學生如何將確定的事實與規則運用于一個不熟悉的情境中，也就是教學生如何解決問題方面是最得心應手的（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要教會學生掌握科學有效的學習方法，幫助他們學得更加合理、有效。建構主義教學方式則是使學生通過行動中的反思來學習并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設計一些與職業相關的真實、復雜的任務，為學生設計一定的情境，引導學生在完成任務的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學中獲得的專業知識和技能，學生可以運用科學有效的學習方法，利用學習材料和學習資源，主動探索當前事物的意義，達到自主學習的目標。

四、三大學習理論指導下的商務英語實訓教學

以商務英語實訓課程為例，制定教學目標、教學內容、評估方式；或者對要求較低認知加工程度的學習任務，如商務知識、商務流程、商務詞匯的認知等可以采用行為主義的教學方式，像學習目標、掌握學習和直接教學。對要求中等水平認知加工的學習任務，如觀看模擬商務實戰錄像、做課堂記錄、復述錄像內容以及復述相關商務知識等可以采用認知主義的教學方式，像記筆記、視覺工具和記憶術（見表1）。對要求高水平認知加工的學習任務，如成立商務公司并按照商務流程進行模擬實訓、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構主義的教學方式，像情境學習、認知學徒制和合作學習。

在設置商務英語實訓課程時，通常安排10周的授課時間，每周為4學時，分兩次上課。在第一節課就讓學生明確實訓課程的學習目標。同時介紹10周的主題、主要學習內容和考核方式。10周實訓的主題分別為：1.機場接機、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務洽談。2.打樣與產品推薦、商務洽談。3.報價與產品質量、商務洽談。4.運輸與付款方式、商務洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續合作。在10周實訓結束時，要求學生組織一次小型的交易會，在交易會上進行業務洽談和合同簽訂。在課程一開始學生就分組成立模擬的外貿公司，選擇自己公司的主營業務，制作產品目錄、報價單、準備樣品等，在實訓期間與業務對等公司進行模擬商務洽談。學生準備的公司資料、往來商務函電、會議紀要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內容、商務知識、商務流程、商務詞匯；播放商務情境模擬錄像；與學生探討科學的學習方法。學生在第二次上課時進行情境角色扮演和模擬商業接洽，教師根據專業知識、技能和工作經驗進行點評，學生進行反思和總結。通過10周實訓，學生可以親身體驗并掌握商務流程的各個環節。

從以上案例可以看出，三大學習理論從理論的角度高屋建瓴地指導實訓課程，并從始至終地貫徹于整個實訓課程中。

五、結語

通過對三大學習理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應該通過不同的方式傳授給學生，以便他們及時、有效地獲取和靈活運用這些知識和技能。實訓課程是要求學生能夠學會知識和技能，并懂得如何加以運用的課程。因此，三大學習理論對于實訓課程的指導作用尤為突出。在實際操作中，三大學習理論指導下設定的教學設計和課堂教學實踐也切實可行，受到了師生的廣泛好評。

國家教育事業發展第十二個五年規劃中強調要“擴大應用型復合型技能型人才培養規模”，“普通本科院校要調整課程結構，增加應用性、實踐性的課程，加強學生基本功訓練。”實訓課程對于普通本科院校的學生來說，即可以幫助他們體驗如何應用和實踐所學知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎。因此，本科院校加強對實訓課程的關注和重視刻不容緩，也應積極有效地開展對實訓課程教學法的探討與研究。

[參考文獻]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行為主義、認知主義和建構主義（上）[J]盛群力譯.電化教育研究，2004（3）.

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關鍵詞： 高中數學新課程 教學設計 一般模式

新課程倡導的教學設計模式是教與學的結合，可以將教學設計的全過程劃分為以下五個階段。

一、教學設計的前期分析階段

1.學習需要的分析

通過確定現狀、確定期望的狀態、收集數據、分析數據，呈現學習需要分析的結果，發現學生學習中存在的問題及產生問題的主要原因。

2.學生情況的分析

根據教學的實際需要、特定的學習內容的要求，判斷對學生的哪些方面必須加以分析，并采用恰當的分析方法。

3.數學教學內容的分析

主要步驟：確定教學目標的學習類型；對教學目標進行信息加工分析，評估學習內容；確定單元教學目標；學習內容的具體分析；評價學習內容。

二、編制教學目標

《標準》強調，要在課程的總體目標上落實知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度的目標。教師在明確方向、努力落實新課標的前提下，還需要考慮本地區、本學校的實際情況，確定具體可行的教學目標。數學教學目標的內容可以分為類：數學事實、數學概念、數學原理、數學問題解決、數學思想方法、數學技能、數學認知策略和態度。編制的步驟如下：①學習數學課程標準，分析數學課程內容；②分析學生已有的學習狀態；③明確單元教學目標；④了解本課時教學的具體內容和要求；⑤按照內容和水平分類確定教學目標并加以陳述。

三、教學內容設計

教學內容設計是教師認真分析教材，合理選擇和組織教學內容，以及合理安排教學內容的呈現的過程，它是教學設計最關鍵的環節。教師在確定學習主題時需注意以下幾點：①在熟悉教學內容的前提下，對教材“二次開發”，把按照數學學科邏輯呈現的知識轉化為學生待探究的問題；②根據學生身心特點將教學內容進行轉化，為師生互動創造載體；③教學內容與現實生活相聯系，從生活中發現問題，使學習內容生活化；④要具備設計“基本問題”的能力，“基本問題”即學科核心位置的重要基本概念的問題；⑤創設應用問題、趣味問題等；⑥創設問題情境，從中發現問題；⑦問題的設計應有層次性，從低層次向高層次逐級過渡。

數學教學的重點與難點是分析教學內容時的一個重要問題。教學重點指教學內容中最基本的、最主要的知識技能，在整個內容中占有核心地位。教學難點是指教學內容中學生較難理解和掌握的部分，是學生學習中感到阻力較大或難度較高的地方①。

四、教學設計的策略選擇與設計階段

新課程提倡的三種學習方式分別是自主學習、合作學習和探究學習。

創設情境的方法多種多樣：播放一段視頻錄像、舉一個典型的案例、演示專門制作的課件等。活動設計必須與當前的教學目標或學習主題密切相關。

在設計學習情境時應注意：①數學一般圍繞一個定理或公式展開相關內容的學習，教師應創設有豐富學習資源的情境，包括不同情境的應用實例，以便學習者舉一反三，并能根據自己的興趣、愛好主動發現、主動探索。②在分析教學目標的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行情境創設。③學習情境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。④學習任務與真實學習情境必須相融合，不能處于分離或勉強合成的狀態。

教學媒體既包括傳統意義上的語言、文字、粉筆、黑板等傳播媒體，又包括幻燈、錄音、錄像、電影、電視和互聯網等各種現代教學媒體。為了使教學媒體發揮作用，必須依據教學目標、教學內容、學習者特征、媒體的特征、教學條件選擇教學媒體。

選擇教學方法時需注意以下幾點：①明確選擇教學方法的標準。②廣泛了解有關新的教學方法，增加選擇度。③對各種可供選擇的教學方法進行比較，了解各種方法的特點、適用范圍、優越性和局限性。

設計教學時間主要有以下方面：把握好整體時間分配；保證學生的實際學習時間；科學規劃單元課時；注意學生的專注學習時間；避免教學時間的浪費。

在確定了具體的教學目標、內容、方法和媒體后，如何將這些因素有效地組織在教學過程中，就需要從教學結構的角度加以設計。一般遵循三個步驟：

1.選取教學環節。一般的教學環節包括明確教學目標、閱讀感知教材、教師講授和解疑、學生討論、演練、復習、系統小結。

2.具體設計課堂教學各環節的組織。

3.對各教學環節的設計進行“統調”，使各部分教學內容的組織有機協調。

五、教學設計結果評價階段

課程評價對課程的實施起到重要的導向和質量監控作用。在新課程改革中，評價呈現出以下特點。

1.重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化；

2.重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化；

3.強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法多元化；

4.強調參與和互動、自評和他評相結合，實現評價主體的多元化；

5.注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移②。

促進學生不斷發展的完整評價體系包括四個工作環節：明確評價內容和評價標準；設計評價工具；搜集和分析反映學習情況的數據和證據；明確促進學生發展的改進要點，并制訂改進計劃。這是非常重要的一步，教師應該從相關數據中找出問題所在，明確改進要點和步驟，不斷提高自己的教學水平和學生的學習質量。

通常測驗適宜于收集認知類目標的學習成績資料，調查適宜于搜集情感類目標的資料，觀察適宜于搜集技能類目標的學習成績資料。

評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷。教學過程中進行的評價主要是形成性評價，對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

注釋：

①全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002：192-194.

②數學課程標準研制組編.普通高中數學課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2004：28.

參考文獻：

[1]何克抗等編著.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2]馬復著.設計合理的數學教學[M].北京：高等教育出版社，2003.

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【關鍵詞】創造性教學；教學設計；電腦小報

1.引言

人的創造潛能是與生俱來的，但人的創造才能并非與生俱來，而是要通過后天的學習獲得的。創造能力的發展需要知識的不斷擴充和經驗的積累，學生主要在課堂環境中獲得知識和經驗，由于長期以來，大部分的課堂教學只注重知識和技能的傳授，因此，學生在增長知識的同時不一定伴隨創造能力的發展。那創造能力是否可以培養呢？回答應該是肯定的，從理論方面來看，1996年，國際21世紀教育委員會的報告《教育——財富蘊藏其中》指出：“教育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實……這一目標比其他所有目標都重要。”從實踐方面來看，國內外進行了大量創造教育的實踐，并且已取得了成功，這些實踐足以證明，人的創造能力是可以通過培養得到發展的。

當代社會發展，需要大批量創造型人才。我國要在激烈的國際競爭中走在前列，必須要重視培養和開發人的創造力。隨著教育教學改革的深入，教學理念推陳出新，教學模式進一步優化與完善，“為創造性而教，為創造性而學”，已成為當代教育領域內的一個主流。

2.創造性教學的意義

創造性教學是以創造教育學的基本原則為指導，運用科學的教學方法和教學途徑，在傳授知識、發展智能的同時，培養創造性、開發創造力的教學活動，它包括教師創造性的教和學生創造性的學。傳統的教學多以教材為本位、教師為中心以及傳授灌輸為主要特征，而創造性教學所構建的是以學生為主體，以學生多種活動方式為基礎的新型教學過程，因此要求教師在教學目標設計中將培養學生的創造性思維能力和創造性個性品質放在首位，鼓勵教師結合學生實際情況，創造性地使用教材，靈活運用多種教學手段，激發學生的創造動機和增長學生的創造行為。

3.創造性教學的原則

創造性教學原則是創造性教學規律在教學活動中的概括，是指導創造性教學活動的行動準則，是教師進行創造性教學的基本依據。創造性教學需遵循以下幾種原則：

（1）主體性原則。學生是學習的主體，學習應該成為學生個體的主動行為，在教學活動中教師應留預留給學生足夠的時間和空間，引導學生主動探究新知識，積極參與交流和討論，及時總結與反思，充分體現學生的主動性和創造性。

（2）基礎性原則。創造離不開知識，知識是行動的指導原則和解決問題的指南，因此在創造性教學中必須加強基礎知識的學習，夯實基礎。

（3）多樣性原則。隨著教學內容的變化，學生的變化，環境的變化，教師的教學方式及教學手段也需要靈活多變，以符合學生的實際需求，以便調動學生的學習積極性。

（4）挑戰性原則。在創造性教學中，首先要立足于讓學生掌握基本知識和基本技能，其次要通過創設一定難度的問題情境，讓學生通過自己的努力，學會運用知識和技能，獲得解決問題的方法。學生的成就感往往是在接受挑戰的過程中獲得的。

4.創造性教學的設計

教學設計是教師進行課堂教學的行動計劃或預想方案，是為完成教學目標，預測教學內容、學習環境、教師活動和學生活動相互作用所產生的效果，規劃教師的課堂教學行為，對教學過程形成的總體構想。古人云“凡事預則立，不預則廢”。無論采用何用教學模式，進行教學設計都是非常必要的。也正因為如此，每一位教師，從踏上三尺講臺的那一天起，為了追求更好的課堂教學效果，孜孜不倦地探索著，一次又一次地完善自己的教學設計。

在大力倡導創造性教學的今天，雖然傳統的以“教”為中心的教學設計模式仍被沿用，但是正在快速興起的一種新的以“學”為中心的教學設計模式將逐漸成為主力軍，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的“學”而展開的。教學設計的目標是為了充分體現出學生的認知主體作用，發揮出學生的創造性精神，從而更有效地促進學生對知識意義的主動建構。教學設計的內容主要包括兩部分：學習環境的設計和自主學習策略的設計，即一方面通過創設有助于學生建構知識意義的良好外部條件，另一方面通過有效的教學策略來激勵學生，使他們在學習過程中能更充分地發揮出自身的主動性和創造性。

5.教學設計案例

（1）學習項目確定

名稱：電腦小報制作

教學時數：4課時

（2）學習目標設定

1）知識目標

了解電腦小報設計與制作的方法，熟悉小報制作的流程。

鞏固WORD文檔排版的相關知識。

能圍繞小報主題，結合小報素材，注重版面的設計與布局，繪制出具有個性化特點的設計草圖。

綜合運用圖、文、表進行小報版面制作，鞏固文本框、藝術字、自選圖形等的編輯。

2）技能目標

鼓勵學生自主探究學習，從電腦小報設計草圖到用WORD實現的過程，能對文本框、藝術字、自選圖形等對象熟練編輯。

倡導行為導向學習法，“做中學、學中做”，使小報的色彩搭配合理，版面布局協調，結合創意規范制作。

3）情感目標

引導學生學會交流與合作學習。

引導學生發現美、創造美，提高審美意識。

（3）學習任務描述

1）信息

校園科技節，班級和學校會組織電腦小報制作比賽，為了使學生了解電腦小報設計風格，熟悉小報制作流程，讓學生結合WORD知識的學習，開展綜合項目的練習。

2）籌備

由學生自主選定小報主題，確定設計風格，相同主題及類型的兩至三位學生組成學習小組，推選一名學生為小組負責人，小組學習形式便于進行合作學習和優秀作品的選拔。

學習小組圍繞小報主題進行素材的搜集，要求在課前完成素材的篩選及電子化，并完成小報草方案的構思。

3）實施

根據設計的小報草圖，分步制作電子小報，督促、協調項目的進度。教師負責講解文本框、自選圖形、藝術字的編輯技巧，并且負責項目過程中的指導工作，為學生提供技術支持。

4）檢查評估

制作中期，以小組為單位，根據草圖與電子小報的吻合度、完成情況、創意設計、技術難度等方面進行組內檢查與交流，在設計方案發現問題，進行修改與完善，直到小組成員自己覺得滿意為止。通過自我檢查與評價，學生可以提高認識能力。

作品制作完成后，通過小組自評與自薦的方式推選出3-5件優秀作品，進行展示，匯報小報設計創意的構思以及小報制作過程中的關鍵技術要點。

（4）教學情境創設

班級將舉行一次電腦小報制作比賽，為了讓每位學生都能積極參與，教師先展示若干電腦小報樣例，讓學生產生感性認識，并進一步引導學生觀察分析，找出值得借鑒之處。同時由學生根據自己的興趣確定小報主題，并通過網絡搜集素材，同時熟悉小報制作流程與技巧。

（5）教學資源準備

本案例總體需要4課時，按計劃、實施、評估的過程展開。其中計劃1課時完成，實施2課時完成，評估1課時完成。

教師課前搜集部分電腦小報樣例，小報制作規范、技術要求等，引導學生瀏覽學習網站、圖片、文字素材庫等網絡信息資源。了解電腦小報的制作規范及要求，確定小報主題，并依據主題相近原則，將學生按2-4人分為一個小組。學校提供理實一體化機房，并開通互聯網。

（6）教學過程實施

1）項目導入

教師展示電腦小報樣例，讓學生初步感受WORD圖文混排的效果，并通過進一步觀察與分析，領會小報制作要點，從而引導學生進入本次課的主題——電腦小報的設計與制作。

2）項目實施

任務一：設計小報草圖

確定小報頁面尺寸，A3（橫向）紙張，頁邊距均為1.5厘米。學生手繪設計草圖，教師對草圖進行點評，提出修改建議。學生修改并完成草圖繪制。

任務二：制作電腦小報

①構建小報主體框架

教師以一份“環境生活小報”為例，演示小報主體框架構建方法。

【技巧點撥】

主要采用文本框和自選圖形進行版面布局，文字材料利用復制方法完成。自選圖形和文本框可通過設置填充效果、線條樣式、陰影和三維效果等增強表現力，文本可以通過字體、字號、顏色等的變化增強活力。

②制作報頭及標題

教師演示一份報頭的制作過程，報頭要突出小報主題，明確編者、時間等，文章標題可以突出報刊重點，字號要比正文大，位置要適當。

【技巧點撥】

報頭以圖文相結合的方式更能吸引人，學生可以充分利用WORD中的自選圖形功能和藝術字的效果。

③版面美化與修飾

教師展示環境生活小報美化前后的效果，讓學生進行比較，并舉例演示插圖的制作方法。

【技巧點撥】

版面美化少不了插圖，插圖主要分為兩種，一種是與小報主題和文章內容相配套的圖片，另一種是起裝飾作用的圖形。圖片可以從網上信息資源中獲取，當然對于起裝飾作用的圖形也可以自己利用自選圖形制作。

任務三：小報作品展示與評價

①學生自評，填寫項目評價表。

②小組自薦，推選優秀作品進行展示，并根據小報的設計制作（構思、創意、色彩、布局）進行匯報演講。

③小組互評，教師評價。

④教師選取3-5件優秀和存在問題的作品進行點評，強調創意、個性風格、技術含量等方面。

附：項目評價內容

1）電腦小報與設計草圖的吻合度

2）小報頁面紙張尺寸

3）小報版面布局合理性

4）小報容量適度

5）色彩搭配合理

6）小報設計有創意、彰顯個性特色

7）小報制作完整

8）項目綜合評價（可結合目標達成、技能獲得、能力提升、存在問題等方面展開）

6.結語

計算機基礎課程是職業學校的公共基礎課程，覆蓋面廣，結合教學實際開展創造性教學探索與研究，根據該階段學生特點，設計教學活動，組織教學，具有積極的意義，能為后續專業課程的學習奠定良好的基礎。

如何創造性地使用教材、靈活運用多種教學手段和，激發學生的創造動機，增長學生的創造行為，這是一個值得教師們長期探究的問題。

參考文獻

[1]沈顯生，李樹美.淺談開展創造性教學的實踐過程[J].安徽：中國科學技術大學生命科學學院.

篇5

論文摘要：針對AutoCAD課程應用的特點，提出以行業需求為導向中職計算機應用專業AutoCAD教學設計思路，探討中職AutoCAD課程的教學目標，教學內容，教學方法的選擇，教學評估，確立以學生為中心，培養適應行業需求能力為本位的教學原則，使教學過程緊扣中職生就業的行業需求，發揮AutoCAD課程在提高中職學生的職業素質和職業能力的突出作用。

隨著計算機的普及和CAD（計算機輔助設計）軟件技術的成熟，目前CAD技術被廣泛應用于現代制造業，AutoCAD便是CAD技術中廣泛應用于建筑、機械、電子、汽車、造船、航空航天、輕工、紡織等領域的工程繪圖軟件之一。為適應社會行業發展需要很多中職學校都開設了這門課程，但由于受傳統教學方式的影響以及對AutoCAD應用技能的把握不足，使中職學生在AutoCAD應用領域的就業不理想。為了改善這種現狀，AutoCAD的教學要從行業對AutoCAD人才的要求出發，圍繞培養學生適應行業繪圖能力的目標開展教學。本文就中職計算機應用專業的AutoCAD課程教學設計改革與同行的專家、教師共同探討。

一、中職計算機應用專業AutoCAD課程的特點及教學中存在的問題

AutoCAD課程是一門實踐性和應用性很強的學科，與其它圖形軟件如Photoshop、CorelDraw等相比有其顯著的特點，用AutoCAD繪圖如果脫離其應用領域的標準和規范，繪出的圖形將沒有價值，因此AutoCAD的教學應緊密切合行業實際應用要求。目前在中職教育中，AutoCAD課程教學中存在教學內容脫離行業應用、隨意性大等問題，有相當部份教學仍局限在學習AutoCAD軟件本身操作上，使學生的實際應用操作水平不高，距離AutoCAD應用崗位要求甚遠，這樣的后果就是中職計算機應用專業畢業生在AutoCAD應用領域的就業和可持續發展困難。因此計算機應用專業AutoCAD的教學要從行業對AutoCAD人才的要求出發，圍繞培養學生適應行業繪圖能力的目標開展教學。

二、以行業需求為導向的中職AutoCAD課程教學設計思路

以行業需求為導向的中職AutoCAD教學設計要體現職業教育的鮮明特色，緊密結合行業需求進行教學設計，以行業需求能力為本位，培養行業應用能力為目標，改進教學方案，設計教學過程，將與教學有關的各要素有機地聯系起來，設計出符合學生認知特點的教學策略及教學實施過程的方案。以下是我在計算機應用專業AutoCAD教學設計上的思路要點：

（1）教學目標的設計體現行業需要能力為本的原則。AutoCAD課程的教學目標不應該停留在商業軟件本身菜單、工具等界面的學習操作上，而應以AutoCAD應用行業對中高等專業操作技術人才的技能需求為立足點，針對AutoCAD不同行業應用方向確定相應具體的教學目標。如：AutoCAD應用于室內裝飾施工圖設計方向，確定教學目標為能根據客戶要求獨立繪出符合應用規范的原始房型圖、平面布置圖、地材圖、電氣圖、頂棚平面圖、空間構件立面圖等。此同時，再盡量把職業資格考試融入到教學目標中，實現學生就業“雙證書”的良好條件，充分展現職業教育實際動手操作能力強的鮮明特色，使中職畢業生在激烈的就業市場上與其他類型的學生相比保持競爭優勢。

（2）教學內容體現行業實用和夠用的原則。根據AutoCAD不同行業應用需要選擇教學內容，堅持“實用、夠用”的原則，突出行業應用性，崗位針對性，體現職業應用的特色。目前兼顧行業實用性內容的教材不多，案例不具系統應用性，由此筆者通過走訪行業收集來自于行業實際應用的設計繪圖作為教學案例。如AutoCAD建筑結構繪圖部分，收集了來自于原我校畢業學生所在的專作建筑結構繪圖和效果圖制作公司的實際應用圖為例；裝飾設計圖部分，收集的是來自于室內裝飾公司的設計圖為例等，這樣充分縮減教學與行業應用之間的差距，使教學與行業應用零距離。由于學生繪圖經常出現線型、標注樣式、字型、字體大小不規范的錯誤，還應把工程制圖標準和規范包含到教學內容中來。如建筑設計常用尺寸，家具尺寸以及線型規定等。此外，還可以按市場需求和用人單位的具體要求，以定單式服務的形式確定AutoCAD課程的教學內容，使學生的AutoCAD應用水平符合用人單位的實際需要，能直接上崗就業。我校的“建筑巡游動畫”校企結合精品專業便是這種模式。

（3）教學方法選擇遵循以學生為中心的主體性學習原則。以學以學學生是課堂教學的主體，教師是主導，為實現教學目標，教師應從學生的基礎知識、基本技能、學習態度、學習興趣等諸方面去分析，充分尊重學生的個體差異，選擇恰當的教學方法。起源于德國的行動導向型項目教學法，筆者實踐認為是很好的一種AutoCAD教學方法。如AutoCAD應用于室內裝飾設計部分的教學，具體實踐如下：第一步，項目設計選課題。以行業需求為導向的AutoCAD教學要求項目課題應切合行業實際應用，這里我選擇了來自于一家裝公司的兩室一廳的戶型裝修設計項目，讓學生明確了該項目的實際應用意義。向學生給出該項目后，都表現出了極大的興趣和熱情。第二步，項目規劃和確定目標。首先規劃完成項目的時間為12課時，再按實際應用需求將該項目分成設計繪制平面布置圖、頂棚平面圖、空間構件立面圖等6張圖紙。再把全班學生分成每7人為一組的小組，每小組共同完成項目圖紙設計，每組指定一名學生為負責人。第三步，準備階段。老師為學生準備原始房型圖戶型尺寸和繪圖規范與標準等必要資料，讓學生自已上網收集準備修飾圖塊素材。第四步，項目實施階段。讓學生按客戶要求獨立設計繪制裝飾圖紙。要求學生在繪圖過程中必須遵照制圖標準和規范，讓學生將良好的繪圖習慣帶入繪圖實踐中。這個階段老師主要起組織協調作用，及時解決學生設計繪圖過程中出現的問題糾正錯誤。第五步，展示項目階段。讓各小組展示他們的設計圖，相互欣賞他們的作品。第六步，評估項目。由學生互評和老師總評，促進學生今后作出更好的作品。AutoCAD教學應用行動導向型項目教學法使學生從教室和書本走向了行業應用，教學效果顯著，充分調動和激發了學生的學習興趣和創新精神。

（4）教學評估堅持行業應用標準為依據的原則。教學效果評估要以行業應用標準為依據對學生的AutoCAD繪圖應用能力做出客觀的分析與評價，通過教學評進一步促進教學設計改革。

三、優化AutoCAD課程教學設計的措施

切實實CAD能力的目標斷提高，在相關的課程設計和畢業設計中以行業需求為導向的AutoCAD課程教學設計，筆者提出以下優化措施：

（1）培養一支能夠適應職業學校以行業需求為導向、技能性和實踐性強的“雙師型”教師隊伍。改變教師隊伍專業結構不適應職業教育需要和實踐能力較弱的狀況，支持教師到企業和其他用人單位進行見習和工作實踐，重點提高教師的專業技術水平和實踐教學能力，促進職業學校教師從學科專業型向專業與技能綜合型的轉變，提高教學能力和水平。此外，引進來自行業工作的人來校任教也是提高職業學校教師隊伍建設的有力舉措。我校在專業教師隊伍建設上已從兩方面邁出了第一步，部份專業課教師定期和不定期到相關行業學習工作，也引進有來自于行業的教師擔任教學工作，以進一步促進教學與行業的緊密結合。

（2）為了提高學生的應用實踐能力，職業學校學生必須要有較多的實踐訓練。因此，學校應加強實作場地的建設，除了校內的AutoCAD實作室建設外，此外還應建立校外行業實訓基地，以滿足學生見習、實訓、實習的需要，堅持產學相結合，走有特色的職業教育發展之路。我校計算機網絡、建筑巡游動畫、影視多媒體等多個專業已在行業建立了較成熟的校外實訓基地。

（3）深入行業進行調研，通過調研了解職業崗位對AutoCAD應用能力和水平的實際要求，筆者多次走訪建筑繪圖企業，室內裝飾企業，深入了解企業對AutoCAD繪圖能力的要求。此外，請歷屆畢業生回校座談，談工作經歷，談工作當中所遇到的問題及所欠缺的知識。這些措施更有力的促進了教學設計改革。

結束語

隨著CAD技術的不斷發展，行業需求技能的不斷更新，還會出現新的問題有待我們去研究、實踐和總結，由于AutoCAD課程實踐性和應用性強的特點，AutoCAD的教學要始終要堅持以行業需求為導向，從行業對AutoCAD人才的技能要求出發，圍繞著提高學生應用繪圖能力的目標，進行科學有效的教學設計，優化教學方案，培養出適應社會經濟發展的AutoCAD專業繪圖技術人才。

參考文獻：

[1] 陳至立 2004 抓住機遇， 積極進取， 開創職業教育工作新局面， 在全國職教工作會議上的講話

[2] 張大均 教育心理學 [M] 人民教育出版社 1999

篇6

關鍵詞：情景模擬；教學；急診醫學；臨床

Using Scenarios Simulation-based Teaching to Enhance Emergency Clinical Teaching Effect

QIAN Yuan-yu

（Department of Emergency，PLA General Hospital， Beijing 100853，China）

Abstract：Scenarios Simulation-based Teaching （SST） is a new teaching method by creating similar clinical scenarios including diagnosis and treatment which can help students to experience the real clinical situation and grasp the whole clinical process. SST also helps students to understand the clinical course and improve their practice abilities in treating patients. SST has been used in emergency room clinical teaching and has been proved helpful. With elaborate SST trainings， students are more interested in the lessons which will enhance their understanding and memory of the clinical work. Studies showed that SST in emergency clinical teaching has good results in long-term effect for students， and leading them to work more efficiencies as a team. Some hospitals can try SST in their clinical teachings.

Key words：Scenario simulation； Teaching； Emergency medicine； Clinical

情景模擬教學（Scenarios Simulation-based Teaching，SST）是近來興起的一種教學方法，也稱為真人模擬教學、臨床模擬培訓、高保真模擬教學等[1-2]。傳統教室授課教學主要以講述醫學知識點為主。與教室授課不同的是， SST要求最大限度模擬臨床就診環境和實際診療過程，讓學生"身臨其境"，并使用課堂所學知識，邊學邊用。如果說傳統教學方法重視"理論"，那么SST教學則是重視"實踐"，類似于臨床見習。研究表明，SST臨床教學效果明顯，學生能很好提高臨床水平，并可加快勝任臨床工作[3-5]。

1急診室情景模擬教學的特點

由于急診搶救特殊性和緊迫性，帶教老師很難在急救室對學生詳細講解。單憑學生課堂掌握的理論知識，在實際參與搶救時往往不知所措。SST能夠較好地解決急診臨床教學所面對的這個問題。SST教學時學生切實"參與了"整個急救過程，親自接觸到急救所需設備，并在現場進行病情分析，參與制定具體用藥和治療方案。這個過程能夠鍛煉學生邏輯思維和動手能力，克服畏懼心里，充滿自信，做到心中有數。急診救治主要環節包括有患者來診、醫護接診、查體問診、搶救檢查、分析初診、治療復查、確診、調整治療等。那么SST教學也必須涵蓋以上環節，特別是在搶救時間節點、醫療數據、藥物劑量、醫囑下達、病歷分析等方面，要盡可能貼近臨床，讓學生如同真正接診患者一樣。以急診心肺復蘇為例。急性心臟驟停（sudden cardiac arrest， SCA）搶救需爭分奪秒，對病情判斷、緊急檢查、氣管插管、心外按壓、急救用藥等，每個環節都很關鍵。許多環節如病情分析、方案制定、團隊配合非常復雜，稍有不慎則影響復蘇效果。這種快節奏的急救過程，在SST教學中可以用"慢動作"的方式展示給學生，老師可以非常詳細、充分地給學生講解，并允許學生進行討論，使其充分掌握SCA急救要點和程序。

2情景模擬教學教學設計內容和形式

首先來看SCA急救SST教學設計。SST教學設計內容和形式非常重要，直接影響到教學效果。不同醫院的教學設計有所不同，但主要環節是相似的，總結起來主要包括以下要點。首先是"劇本創作"，應由臨床經驗豐富的醫師團隊，把整個救治詳細過程編寫出來。然后是對"情景對話"，要求把以上過程分解為不同的情景，以"對話、提問、分析"的形式表達出來。情景對話是教學核心內容之一，是對病情判斷、鑒別診斷、治療分析進行學習的部分。再就是"設置場景"。場景最好是在醫院急救室，也可以在示教室進行。場景設置一定要體現出臨床急救空間、急救設備、急救藥品等，并且允許學生進行必要的操作。然后是"教師組演練"。SST一般需要多名教學老師，負責不同的環節、不同的角色。首先讓學生熟悉相關理論知識，熟悉SCA的病理生理、急救原理，然后進入SST教學程序，要求每個環節不能遺漏，必須完整演練下來。整個教學過程可以制成錄像，供學生在教學前后反復觀看。這樣一來，沒有參加SST培訓的學生能夠直觀熟悉急救過程；參加過培訓的學生，能夠重復復習，熟能生巧。

3情景模擬教學法將理論與實踐有機結合

國外有人對實習醫生進行了SST教學，考察他們對心臟驟停后不同急救技術的掌握程度[3]。整個模擬"劇本"，講述的是發生SCA后的急救環節，主要包括有打急救電話、現場心肺復蘇、自動體外電除顫（AED）和積極給氧治療等。經過SST培訓后所有實習醫生取得了很好的學習效果，尤其是在打急救電話的時間和心肺復蘇啟動時間方面得到顯著提高，85%學生啟動心臟按壓的時間明顯提前，實施AED的時間比培訓之前縮短了22%。培訓后整個團隊急救過程熟練順暢，學生個個自信從容，互相配合很好。良好的培訓結果有助于改善SCA患者復蘇效果和成功率。另外有人在急性中毒急救培訓中比較了SST教學與課堂授課教學的效果[4]。急性中毒的快速診斷和治療，要求對關鍵的臨床特征進行有效判別，這需要嚴格培訓才能達到。這組教學對象為急診科住院醫師，其中16名住院醫師隨即分配到SST組，17名分配到課堂授課組。兩組教學內容完全一致，由兩名中毒專家和3名急診醫師分別對其進行兩組4次、20 min/次的培訓。教學結束后，立即對兩組學生進行評價，并在3個月后再次評價。結果顯示，與培訓前比較，培訓后兩組住院醫師對急性中毒的診治水平都有很大提高，且課堂授課組略高于SST組。但3個月后測試結果，SST組要明顯優于課堂授課組。該研究結果表明，SST教學遠期效果更加明顯。有研究探討了SST對氣道危機管理的培訓效果[5]。17名住院醫生參加了醫學模擬中心關于急性氣道危癥的3個急診情景的培訓，并且訓練了團隊成員的互動合作。使用5分的Likert 量表（A five-point Likert scale）來評估效果，結果顯示SST顯著提高住院醫生對急診氣道危機管理能力，而且SST對于團隊配合的提升效果尤為明顯。

綜上所述，SST作為一種全新的教學方法，在急診臨床教學中的效果已經得到了初步肯定。由于SST貼近臨床，是學生或低年資醫生熟悉了解臨床的第一道窗口，因此在教學中深受學生們的歡迎。SST不單是能夠提高教學效果，更多的是能夠提高學習興趣。因此，有條件的醫院可以嘗試。除了急診急救臨床教學，急診超聲診斷等輔助診斷的教學也可以使用SST[6]。SST推廣的阻力是教學成本較高，包括SST劇本創作、場地設備、人員、時間等成本。目前已經有人在探索新的模擬方法，包括計算機技術、機器人虛擬現實技術等等[7]。相關技術的發展，將使SST得以更好地推廣應用。

參考文獻：

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篇7

關鍵詞：新課程；活動元；教學設計

在化學新課程教學中，如何體現以學生發展為中心的課程理念，如何促進學生的學習方式從過多的接受學習向自主學習、探究學習和合作學習方向轉變，如何快速而有效地開展符合新課程要求的教學活動，是進行新課程教學的每一個教育工作者面臨的重要問題。我們的行動研究表明，根據化學新課程的特點，利用活動元教學設計原理，教師根據教學資源和學生情況，將教學設計的重點從關注“教”到關注學生參與“活動”，設計一個或幾個活動元，形成課堂活動流，通過這些活動使學生達到三維教學目標的要求，活動元教學設計是一種高效、符合新課程理念的新型教學設計方法。

一、活動元教學［1］

（一）活動元

活動元是指在教學中為完成某一學習任務中的一個或幾個子任務而進行的相對獨立的學習活動。這種活動是以學生為中心，以學習任務為背景來進行的。

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出的基礎教育課程改革的目標之一是：“改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”［2］從中我們不難得出，要實現新課程目標，就要改變以往的過于強調接受學習的教學，要利用各種活動吸引學生主動參與，使他們在活動中樂于探究、勤于動手；在活動中搜集和處理信息；在活動中得到獲取新知識的能力；在活動中交流與合作；在活動中解決問題。因此組織好課內外的學生學習活動是能否實現新課程目標的重要一環。

活動元就是將符合新課程理念的學生活動抽取出來，將其作為課堂教學的一個元素或一個環節來使用，在設計時應注意以下要點。

1.活動元必須是以學生活動為中心，以學生接受學習、自主學習、探究學習和合作學習為基礎進行的一組活動。如課堂化學實驗探究活動是讓學生在分組和實驗室條件下自由探究某物質的物理、化學性質，研究某一化學問題進行的活動。

2.每個活動元必須有明確的學習任務，學生在此任務驅動下進行學習活動。

3.每個活動元必須是一個相對獨立的整體，是學生認識活動的一個組成部分。

（二）活動元模式

活動元模式是指將活動元進行分類，從中抽取出同一類活動元的教學程序，將這些活動元進行抽象、提煉出共同的、可操作的步驟，以利活動元的設計和使用。

活動元模式設計的要點為：

1.活動元模式是由一組同類的活動元，將其共同可操作的步驟抽取出來而形成的。如分組實驗探究、課堂實驗探究和課外實驗探究都可以提取出相似的操作步驟：（1）獲得任務；（2）實驗探索；（3）記錄和分析結果；（4）得出結論和反思。

2.一種活動元模式可代表一個或多個活動元。其步驟的提取主要來源于學生主體的活動過程。

（三）活動元模式庫

活動元模式庫是指按一定規律將活動元模式進行組織和分類。每個教師都可根據自己教學的特點、風格，自己擁有資源的情況以及學生集體的不同，形成自己獨特的活動元模式庫。

經過實踐研究，我們認為，可按如下形式進行組織和分類，形成一個較為通用的活動元模式庫，每個教師可根據自己的實際情況進行調整，甚至重新規劃。每個項目和其子項均可進行調整。常用的活動元模式庫的組織如表1所示，為節約篇幅，我們僅列出活動元模式庫的一級項目及其說明。

表1 活動元模式庫的一級項目組織（部分）

代碼

一級活動元模式庫名稱

描述

1

以探究活動為核心的活動元模式群

以各種進行探究學習活動為主的活動，是本教學設計的中心活動形式

2

以自主學習活動為核心的活動元模式群

以學生自主學習，如自學、自我小結等為主的活動

3

以合作學習為核心的活動元模式群

以小組或全班合作進行的活動，如組對學習、討論、集體朗讀等

4

以學生展示為核心的活動元模式群

以學生或小組展示自己學習成果為主的活動，如網絡BBS交流、小講座、答辯或辯論、自主發言等活動

5

以完成作業或任務活動為核心的活動元模式群

以完成作業、練習等學習任務為主的活動

6

以評價活動為核心的活動元模式群

學生針對自己的學習檔案進行自主評價、小組評價為主的活動

7

以聽專家報告及質詢活動為核心的活動元模式群

包括聽教師和同學的發言，并提出質詢的活動

8

以技能形成活動為核心的活動元模式群

如聽說讀寫、計算、計算機軟件學習、實驗基本技能、識圖等的技能形成型學習活動

9

以創設情境活動為核心的活動元模式群

如看錄像、聽故事、計算機模擬等為主的學習，常用于課題和活動的引入

10

以其他活動為核心的活動元模式群

各種特殊活動和創造性活動

我們知道，每一個教師的教學風格、所面對的學生和所擁有的教學資源都是不一樣的，這樣每個教師都應該根據通用的活動元模式庫建立適合自己的活動元模式庫，這樣才能根據每個教師的教學小環境建立最優化的教學體系。

二、活動元教學設計

教師在進行教學設計時提取自己活動元模式庫中的活動元模式，根據教材特點、教學資源情況、學生實際等因素進行活動元設計，再將一個或幾個活動元有機組成課堂活動方案的過程稱為活動元教學設計。

（一）活動元教學設計流程

根據教學設計的原理和活動元教學設計的研究成果，我們提出了如下活動元教學設計的系統流程，以方便教師進行活動元教學設計。

──活動元選取或創新設計

──活動元組合

──各活動情境和任務設計

──利用教學設計模板，組成教學設計案學生情況分析教師情況分析資源情況分析教材情況分析活動元庫分析

（二）活動元教學設計方法

1.理論基礎

教學系統是由相互聯系、相互作用和相互影響的多種要素構成的。教師在備課過程中，用系統的方法對這些要素進行合理的安排和計劃，這就是教學設計。活動元教學設計是教學設計的新發展，它仍然將教學的諸要素連接起來考慮，成為一個有機的整體，以改善教育教學質量。［3］其理論基礎源于教學設計理論，其中不同或改進之處有以下幾點。

強調以學生活動為中心，充分體現學生的主體地位。在設計過程中，繼承了系統論的觀點，但突出學習主體的合作、學生主體的自主學習和自主探究。利用各種活動使學生的學習符合新課程的要求，為完成《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的課程目標服務。

設計的重點從設計教師的“教”轉移到設計學生的學習活動上。傳統的教學設計主要是設計教師的“教”的各個環節，就是利用教學系統的各個要素進行“教”的設計，包括教學目標、教學過程、教學的作業和教學評價等。而活動元教學設計主要是利用系統的觀點進行學生“學”的活動設計，從活動中達到教和學的目的，實現課程目標。

建立系統單元的觀點（活動元），使教學設計的系統落到實處。在傳統的教學設計中，教師主要是按系統的觀點進行教學設計，可操作性并不強。活動元教學設計倡導每一個教師形成自己獨特的“活動元模式庫”。教學設計時教師可在自己的活動元模式庫中調用、形成活動元，迅速完成一節課的設計。

強調教師在組織學生活動后，對教學的反思和對自己“活動元模式庫”的優化和調整，進而形成自己組織教學活動的風格。

2.設計原則

在進行活動元教學設計時，為達到設計中體現學生活動為中心的教學思想，體現活動元教學設計理念。在進行教學實踐中我們初步提出了如下一些教學原則。［1］

以學生活動為中心的原則：在設計中必須體現以學生發展為中心，以學生活動為中心的教學原則，體現學習者也是教學的參與者這一設計思想，這是本教學設計方法的關鍵。

以活動流方式進行教學設計的原則：活動元教學設計是以一個一個的活動單元（活動元）來開展教和學的過程的，這些活動流來源于每個教師自己的“活動元模式庫”中的一個個“活動元模式”，結合系統分析后設計而成的“活動元"。而這些活動元模式大多數是經過檢驗的，有的是經過了多次優化后形成的。

為學生的學習提供足夠的教學資源原則：教師在學生活動中是合作者、參與者、服務者和資源提供者，教師在教學活動中，應努力為學生的自主學習、合作學習和探究學習提供足夠的資源，設計中要想辦法（甚至使用有創造性的代用品）來滿足學生進行學習所需的資源。

任務及任務體系合理原則：每節課有明確的學習任務，組成每節課的活動元有自己的學習任務，這樣一個任務體系要符合學生的心理特點和可能性，使學生在一定的努力下能完成相關任務，達到學習效果。

3.設計方法

活動元教學設計要按照系統的觀點，對整個活動進行系統分析，同時分析自己的活動元模式庫的情況，從中選出合適的活動元模式，并組成合理的活動流系列。使用活動元設計的活動流的例子如下。

案例1：引入活動/探究活動/展示活動/完成任務或小結活動

案例2：合作學習活動/展示活動/評價活動

案例3：自主學習活動/展示活動/完成任務活動

4.方案的評價

活動元教學設計方案的評價，主要根據教學設計理論中的評價理論和本方法殊的理論要點和設計原則來進行評價。主要有如下評價因素。

教學對學習結果產生的影響因素：教學方案在培養或促進學生的多元智能的發展上產生了哪些積極的影響，對這些結果變量進行測量或觀測可對方案進行有效性評價。

活動的過程對學生產生的影響因素：教學結果不但要注意最終的結果，還要對活動過程中學生發揮的作用進行觀測和評估。

活動中資源利用促使學生發展的因素：這種設計方案對現有教學資源利用是否達到可能的最大值，也是對方案進行評價的重要方面。一個好的方案，能整合盡可能多的教學資源，為學生活動服務。

師生能力傾向優化因素：教學設計是否能將特定教師和學生的能力傾向發揮到最大的作用。同時對能力傾向的培養也達到最優的效果。

教學思想貫徹因素：活動元教學設計的中心在于以學生活動為中心，以學生發展為中心，整個設計是否體現這一因素也是評價的一個重要方面。

（三）活動元教學設計案例和分析

課題：裝備一個小藥箱

教學目標

能為自己居家旅行裝備一個小藥箱；

認識常見的、典型的一些藥品，知道它們的組成、使用方法及注意事項；

探究胃舒平的主要成分，進一步加深對探究活動的認識與體驗；

能寫出乙酰水楊酸水解的化學方程式；

形成尊重科學、相信科學的思想。

教材分析

本課題以治療最常見的感冒、胃病的常用藥（胃舒平、阿司匹林）為載體，開展探究活動，培養學生的科學素養；感悟化學在醫藥開發中的作用、對人體健康的重大貢獻。合理用藥與避免藥物依賴、遠離，意在讓學生形成更為科學、健康的生活方式。

教材中有個欄目：組織學生討論參加夏令營時應如何裝備一個小藥箱（幾天前，布置學生回家查看自家的小藥箱，用于課堂學習中交流）。從課前與學生的交談中，了解到學生對這部分內容，已有較為豐富的生活經驗。因此，課堂教學中淡化了這個欄目的活動。對“胃舒平”的主要成分的探究，從知識內容來看，比較簡單，但是，更重要的是讓學生體驗實驗探究的過程，在這個活動中，要花費較長的時間讓學生體驗。對合理用藥、避免藥物依賴，遠離等內容，指導學生課后閱讀。

擬采用的教學方法：小組合作法、實驗探究法。以活動元教學設計方法進行設計。教學流程圖如下。

教學過程

教學活動

學生活動

活動元設計分析

引入：各位同學，我剛從外地出差回來，出差時，我除了帶上手表、手機、錢包、身份證、換洗衣服外，還要帶一樣東西（隨即拿出“固腸止瀉丸”），我的常備藥──固腸止瀉丸。無論是居家生活，還是外出旅行，我們都需要配備一些常用的藥物，這就是我們今天要探討的課題：裝備一個小藥箱。

學生在教師的講述中進入教學情境。

從學生（教師）的生活開始，創設情境，讓學生感受到化學在生活中的作用。

（活動1）交流與討論：我的家庭小藥箱。

學生談自己家庭小藥箱中的藥品：創可貼、胃舒平、花露水、止咳糖漿、燙傷藥……

本活動讓學生通過了解自己家中的小藥箱，讓學生交流已有的經驗，使教師了解學生已有的知識情況，同時也是對其他學生的一個指導。

（活動2）設計方案：探究“胃舒平”的主要成分是氫氧化鋁還是碳酸氫鈉。

學生設計實驗方案

學生利用他們已有的知識進行探究物質組成的實驗設計。

（活動3）交流與表達。

在教師的組織下，學生提供方案，并對各個方案逐條加以分析論證。

經過討論，師生一致認可的有：溶解法、與鹽酸反應法。

在討論的基礎上形成實驗報告。

（1）小組交流；

（2）在教師組織下進行全班交流，注意鼓勵學生對各種方案的交流和質疑。

這是本課的主體，通過討論實驗方案，復習以前學過的知識，認識物質成分檢驗的方法，同時讓學生積極發言，培養學生的表達能力。

（活動4）學生按討論的方案或自己認為正確的方案進行實驗。

學生按實驗方案進行實驗，允許學生用經過討論認為不好的實驗方案進行實驗。

本部分讓學生進行小組實驗，讓學生可以檢驗自己的實驗方案。

（活動5）應用：與學生交流關于藥品的組成或應用知識，使學生應用所學知識。

交流活動。

通過師生、生生之間的討論、交流，使學生能應用好獲得的知識。

（活動6）介紹“阿司匹林”的發現、合成史。（略）

感受人類在應對疾病斗爭中化學的作用。

意圖讓學生體驗化學在醫藥開發中的作用。

（活動7）演示實驗：阿司匹林的水解。

學生觀察現象，記錄實驗現象。

在教師的指導下，書寫阿司匹林水解的化學方程式。

布置課后任務：閱讀有關合理用藥及避免藥物依賴、遠離的內容。

掌握阿司匹林的有關知識。

通過阿司匹林的教學讓學生知道化學合成藥物的成分。

三、展望

活動元教學是課程改革百花園中的一朵新花，它只是進行新課程課堂教學的一種方法，相信還有許多的教學方法正在研究或正在發現。本研究僅僅是一個初步的成果，也還存在一些問題，如教師如何較好地建立自己的活動元模式庫、在活動元教學中如何照顧各種層次的學生、農村學校如何更好使用活動元教學等問題，均有待進一步研究。但是本研究使我們的教學設計從“教”的設計轉變為“學生活動的設計”，這一教學思想，在實踐中確實取得了很好的成效。我們期待更多的教師加入到我們的研究中來，發現問題，解決問題，為教育設計理論的本土化作出貢獻。

參考文獻

［1］傅興春.新課程活動元教學設計與教學原理［M］，天津：天津教育出版社，2004.3—12，56—68.

篇8

關鍵詞：教學設計；模式；共有特征

教學設計模式有效性和易用性之間的矛盾

教學設計模式在實踐應用中存在以下矛盾：一方面，多數教師依靠對教學的樸素理解和認知來設計課程，基本屬于“經驗型”教學設計，甚至相當比例的教師把教學設計等同于“做PPT”；另一方面，教學設計模式被證明是科學有效的方法，能夠提升課程的效率、保證課程的效果、增強學習者的參與。方法的有效性與應用該方法的教師比例之間存在著巨大矛盾，這種矛盾本質上就是教學設計模式的有效性和易用性之間的矛盾，根本原因還在于教學設計模式過于復雜，缺乏易用性和簡便性。

造成上述矛盾的原因有三個：一是教學設計本身是程序性過程，但介紹教學設計就需要把程序性過程轉化為陳述性知識，轉化本身就比較繁雜；二是教學設計模式須是完整閉環，“不得不”列出多個步驟，步驟越多導致易用性越低；三是教學設計是迭代反復的非線性過程，但教學設計模式多呈現固定流程，用固定的流程完成非線性的工作會產生掣肘感。

解決問題的思路和方法

為了普及教學設計模式的應用，應當進行去流程化和簡化處理，使其更加聚焦，增強其易用性和簡便性。去流程化就是淡化教學設計的線性特征，而簡化就是略去“基礎的”設計能力，更聚焦于與“經驗型”教學設計的差異能力。具體來說，通過提煉出教學設計模式與“經驗型”設計的核心差異，以此幫助教師快速掌握教學設計模式的“要點”。

在教學設計領域，對理論和模式進行概括簡化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞爾（Merrill，2002）提出了教學有效性的“五星教學原理”，即聚焦問題原理、激活舊知原理、示證新知原理、應用新知原理以及融會貫通原理。

教學設計的核心特征

通過分析包括“加涅九大教學事件”“迪克-凱瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（績效技術模型）”“重理解的教學設計模式（ UbD）”等十多種教學模式，并將其與“經驗型”教學設計比較，教學設計模式的核心特征可提煉為：厘定目標、設定路徑、策略匹配、學生參與和評價修改五項特征。

1.厘定目標特征

厘定目標的特征是指在制訂教學目標時，不會先入為主地“自造”教學目標，而會根據問題、情境和需求確定，要經過仔細推敲乃至使用批判性思維反思的過程。這與“經驗型”教學設計區別甚大，后者更多的是設計者自定目標，即設計者把自認為需要掌握的知識和技能當作目標。在厘定目標的過程中，教學設計模式的以下特征較為突出。

一是診斷需求層面。強調要根據課程總目標、課程的特點、教材以及學生的特點診斷教學需求，確定教學目標。強調當設計者能夠認識到所要解決問題的實質時，才能確定教學是否能夠發揮作用。當設計者能夠認識到教學的范圍和作用大小時，才有利于確定教學需要。當設計者能夠清晰地描述出現狀與教學達成的效果之間的差距時，目標才清晰。

二是闡明目標層面。強調闡明教學目標是為了后續設計的開展，而不僅是為了展現給學習者。教學目標對于設計起到引領作用，即不斷地引領設計者將目標和學習者表現相互印證、逐步完成節刻畫。同時，更強調對知識和技能實際應用環境的評估，強調對行為及行為依托的條件和行為正確程度的考量和設計，而不是孤立地、分割地去闡明教學目標。

三是確定證據層面。強調將教學目標和教學結果首尾相連，確保目標和結果的一致性。強調 “以評促教、以評導設”避免 “跑偏”。從學習者完成教學后所發生的行為變化進行設計，從測試和評量的角度進行設計，強調核對期望行為清單與教學目標匹配性。教學設計模式確定證據的特征作用：一是堅持“信息呈現不等于教學”取向，即教學的成功應當以學的效果進行衡量；二是確定證據和教學評價與修正一脈相承，將教學目標的達成置于可監測、可控制范圍而不是寄托于“期望”不可控的范疇。

2.設定路徑特征

“經驗型”教學設計在確定教學目標之后，往往進行教學內容的搜集和排列。而教學設計模式會進行認知路徑的設計，具體包括：內容分析和認知設計兩個步驟：內容分析是使用工作過程分析、解決問題步驟分析、聚類分析等方法，以確定內容模塊的邏輯結構；認知設計是內容分析基礎上設計認知路徑，即從如何更好地促進學習者進行認知，如何激活學習者心智作為導向進行決策和設計。

一是可行性層面。在教學設計過程中，很難做到同時兼顧內容、學習者和環境，教學設計模式主張提前了解并以此為基礎進行設計。只有設計者依據學習者和學習環境的特征進行設計，才能避免閉門造車設計不能實現的問題。當設計者將設定的路徑與部分學習者進行提前溝通和交流時，可以修正和完善路徑。當設計者要面對各種不確定的學習情境和學習者時，要設計可變通的方式以增強適應性。

二是結構化層面。強調課程設計的結構按照學習者所更能接受的邏輯呈現時，能夠促進認知。清晰的內容結構、對內容必要的提示和說明、基于與學習者的對話是促進認知的有效手段。結構化層面實際上就是設計邏輯的外顯特征，其背后的原理是教學設計模式為減輕學習者認知負荷，讓學習者的精力更聚焦于對學習目標的認知加工，采用的方法就是強調內容的邏輯結構。

三是內容增刪層面。強調在排定邏輯順序的基礎上，根據學習者的基礎，在每一個邏輯單元都要考量學習者是否已經具備學習該單元的基礎知識和先決技能。如果缺失則需要彌補、激活舊知、再現舊知，需要提供幫助則設計支持和輔助程序；如已經熟練掌握了相關的知識和技能則需要簡略處理。

3.策略適配特征

相對于“經驗型”設計，教學設計模式在教學方法、呈現方式和活動方式等方面提供了更多的可選項，如提供了很多“自助菜單式”的可選方法和工具。同時，教學設計模式也主張要根據教學目標的不同選擇不同的教學方法，根據學習類型的不同匹配相應的呈現策略，根據認知的深度選擇合適的教學活動。

一是主體方法選擇層面。教學設計模式認為，不存在最優的教學方法，但確實存在可以增加目標達成可能性的方法。教學設計可采取的方法簡單地分為：告知式和發現式兩種。詳細的分類則包括：講授式、示范式、輔導式、操練式、討論式、合作學習式、游戲式、模擬式、問題解決式等多種方式。不同的方法其組織形式、適合的情境存在著較大的差異。

二是根據學習類型匹配策略層面。不同的學習類型適合的學習策略也不盡相同，事實性知識、概念性知識、程序性知識、問題解決型、動作技能型、情感態度型知識在設計的時候都可以參照一定適配模式。例如：概念類的教學內容使用正反例比較容易能達成教學目標，程序類的教學內容使用結合實例的講解更能達成目標。

三是活動設計層面。相對于“經驗型”設計，教學設計模式包括多樣化的活動方式和模型，滿足知識提取、理解、分析和知識運用等不同認知層面的設計需求。在知識提取層面，可以選擇識別、選擇、辨認、展示、標注、陳述、舉例說明、列舉等不同的活動主題；在理解層面，可以選擇描述關系、釋義、總結、描繪、說明等不同的活動主題；在分析層面，可選擇配對、歸類、分析錯誤、概括、具體說明目標和任務等不同的活動主題；在知識運用層面，則可以選擇決策目標、問題解決、實驗任務、調研等很多不同的方式。

4.學生參與特征

學習者參與特征是指在教學設計的各個環節中，始終將學習者的參與作為一個重要的要求。在教學設計前、中、后都會考慮到學生的參與。在設計前，對學生進行信息的搜集和了解；在設計中，需要對“教”的活動和“學”的活動進行均衡設計；在設計后，需要對學生學習效果設計檢驗和反饋。

一是互動參與層面。教學設計完成的課程一般會有三分之一到三分之二的時間和活動是學習者參與活動，從形式上看，“教”與“學”各占半壁江山。當然，在不同的教學類型和形式中這個比例會有較大的差異，但是總的來說一定有學習者深度參與。

二是學生動機保持層面。在使用教學設計模式進行設計的過程中，需要通盤考慮學生的動機激發和保持。激發和保持動機需要在設計過程中考慮“我的感受如何？我感興趣嗎？這重要嗎？我能做到嗎？”等類似的問題，通過這些問題來保持學生的動機和參與度。

三是清除學習障礙層面。教學設計更強調提前發現學習中可能遇到的障礙和困難，然后預先地將學習者可能存在的障礙和困難納入設計過程中，通過提供輔助程序或支持程序解決。

5.評價修正特征

教學評價是教學設計模式的“必選動作”，是衡量教學材料的“尺子”，是衡量教學效果的“標桿”，是找到修改和完善教學設計中“錯誤靶點”的過程。

一是形式診斷。在教學設計模式中，會對教學材料和內容進行一系列的形式診斷，形式診斷可以起到兩個作用：一方面，保證教學設計各種材料和組件的完整性；另一方面，可以避免一些低級錯誤。

二是有效性診斷。通過設計讓個別學習者或一組學習者嘗試完成教學環節，當然也可以使用尋求其他專家評價的方法，能夠診斷教學設計的可行性、有效性，也能夠幫助設計者發現設計中的盲區。

三是提供客觀數據以供修正。如果在教學評價環節中某個知識點學生的得分率很低，那么就需要考慮是題目本身的問題還是教學設計的問題。

探索教學設計模式的共同特征，尤其是其區別于“經驗型”教學設計的差異，有利于掌握教學設計模式的核心本質。對于教師們學習、理解和掌握教學設計模式具有重要的現實意義。各種教學設計模式具有厘定目標、路徑決策、策略匹配、學生參與和評價修改五項比較顯著的特征。從內在邏輯上說，五項特征是相互影響的，厘定目標是導航，路徑決策實現步驟，策略匹配是有效呈現，學生參與保證學習效果，評價修改是完善課程設計的內驅力。

本文系北京市哲學社科規劃項目“社會網絡視覺下中P村創新集群發展研究”支持項目（編號：15JGB113）和北京工商大學2016年大學生科學研究與創業行動計劃“應用沙盤模擬培養學生對供給側改革理念的認知”支持項目（編號：SJ201601020）的研究成果

參考文獻：

[1][美]查爾斯?M.賴格盧斯主編.教學設計的理論與模型：教學理論的新范式[M].裴新寧，鄭太年，趙健，譯.北京：教育科學出版社，2008.

[2][美]W?迪克等.系統化教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[3][美]布魯斯?喬伊斯.教學模式（第八版）[M].北京：中國人民大學出版社，2014.

[4][美]威廉. J.羅斯威爾.掌握教學設計流程[M].北京：北京大學出版社，2007.

[5]張祖忻，章偉民，劉美鳳等編著.教學設計―原理與應用[M].北京：高等教育出版社，2011.

[6]盛群力，魏戈主編.聚焦五星教學[M].福州：福建教育出版社，2015.

篇9

[關鍵詞]會計制度設計教學系統設計教學目的教學分析教學修改教學評價

《會計制度設計》（Design of Accounting System）是一門面向工商管理類本科生（含雙學位）的專業選修課程，一學期的總課時為32學時，采用專題性的案例設計與理論探討相結合的授課方式，主要內容包括：會計制度設計概論、會計科目與核算形式設計、會計報告系統的設計、貨幣資金監控制度設計、存貨及購銷業務監控制度設計、會計控制系統設計的評價、會計組織制度的設計等。教學手段則采用了多媒體技術、課堂討論分析、平時案例設計及期末論文報告等多樣化的形式。

教學系統可以被定義為“促進學習的資源和步驟的安排”。教學系統的設計則是教學計劃的開發過程，它可以在多種不同水平上進行，如由國家級精品課程基金資助的會計學科課程研究和配套的實驗、網絡課程研究。而一般把較小教學系統的設計簡稱教學設計，因其重點是教學本身，如《會計制度設計》教程、教程內的單元或個別的課，便是此類教學系統的計劃和開發。在任何教學系統的模型中，各階段的作用可分為如下三類：（1）鑒別教學的結果，（2）發展教學，（3）評價教學效果。筆者借鑒狄克和凱里（Dick & Carey，1990）的模型（圖1），在《會計制度設計》授課的實踐經驗總結基礎上，為積極探索適合該教程中的單元和單課的教學系統，將集中說明《會計制度設計》課程四個階段的教學設計活動。

圖1 《會計制度設計》課程的教學設計

1《會計制度設計》課程的教學目的階段

教學設計者的任務之一就是要識別哪些目的是教學目的，哪些不是。尤其是在經濟管理類的選修課程中，目的可能與學生的動機和職業關注程度有關。《會計制度設計》課程的教學目的，主要表現為兩個方面：（1）從技能層面上，使學生們比較全面、系統地掌握和理解會計制度設計的基本理論、基本知識和基本方法。培養會計制度設計的能力，提高會計理論與實務水平，以便學成后能夠較好地適應會計制度設計工作的需要。（2）從觀念層面上，引導學生們從會計的“個體技術觀”轉向“組織社會觀”，通過歷史和案例的講解，分析會計制度設計對企業、國家與社會發展的影響，基于建構主義的教學，培養對會計制度設計的政治、經濟、文化等因素的敏感性。

在陳述了目的之后，便可以確定需要了。一些教育研究者（Burton & Merrill，1977；Kaufman，1976）把需要定義為理想事態（目的）和當前事態之間的差異或差距。在教學的實踐中發現，選修《會計制度設計》課程的工商管理類（含雙學位）學生，大多來自會計學、財務管理專業的大三、大四年級，也有一些來自電子商務、企業管理等專業，且大都修習過會計學原理、中級財務會計等基礎課程。會計制度設計的訓練需要可以從工作分析或特殊的部門技能要求中得出，這些需要也是學生們選擇課程的原因，他們認為，應該了解企業會計制度的結構體系、運作模式和設計方法。一般認為，學校應參與確定教學目的的過程，而這樣的教學目的通常被表示為需要。事實上，在學生的知識技能和學校期望之間的任何差異都是需要，如工商管理類專業的相關培養目標為：“使學生系統掌握會計學、財務管理的基本理論、方法與技能，具有綜合應用專業知識和分析問題的基本能力，成為具有科技精神和人文素養的應用型、復合型專業人才。”

2《會計制度設計》課程的教學分析階段

教學分析的目的是確定達到一定目的所需要的技能。例如，會計科目設計要確定一個獨立核算單位的科目體系，及各個科目的使用說明。對這樣一個目的，那么教學分析就要揭示需學習的技能成分是什么。教學分析的一個重要結果是任務分類。任務分類即把學習結果歸入某個學習類型或亞類之中。心理學家加涅（1985）描述了5種世界公認的主要類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。任務分析（或步驟分析）有助于教學設計，分析的結果是一系列步驟和在每一步驟中應用的技能（Gagne，1977）。例如，《會計制度設計》課程的學習結果屬于認知領域（包括知識、技能和策略前三種類型），可以先將終點目標分類，然后以教學課程圖的形式將它們組成教程單元。為了檢查必要的言語信息、智慧技能和認知策略是否包含在該教學單元中，可以查閱這一課程圖。

學習任務分析適合于揭示包含智慧技能（指運用符號辦事的能力）的教學目標，并據以決定教學順序。例如，若目標是使學生能夠獨立進行會計科目體系設計，那么學習任務分析將揭示有關這個教學單元的終點目標和從屬的學習目標及有關技能（圖2）。另一類教學分析則被稱為信息加工分析，這種分析必須讓學生“說出”有關技能中所包含的內部過程和推理，例如，給出5家個體戶會計科目體系的設計要求（約350字10段話），要求學生在課堂上針對逐段資料參與設計討論。對于由信息加工分析所揭示的每一決定和行動所作的重要評估，就是要知道學生是否已經具有某些能力，或者是否需要向他們教授這些能力。

學習者和環境分析，即鑒定起點行為和學生的特征，可以與教學分析階段先后（調換），也可以同時（平行）出現。由于《會計制度設計》課程涵蓋會計核算、會計控制與會計組織領域，財會專業學生的知識會多于其他專業學生，所以設計者必須選擇教學的起點，知道某些知識對一些學生來說是不必要的，對另一些學生則是必需的。教師必須能識別某些可能不適合該課程的學生，要讓他們退選或進行補習。單純猜測是不夠的，比較好的方法是與學生交流，測驗學生技能，直到對他們有充分的了解，足以進行適當的教學設計。此外，學生的特質（如合作度、焦慮度）和能力（如口才、理解力）可能會影響教學殊媒體的運用和教學速度。對于合作意向低下、具有焦慮人格特質的學生，《會計制度設計》的教學最好不要完全是分組討論和團隊考核、較適合的教學方式則是慢進度的。

圖2會計科目體系設計的教學課程圖

3《會計制度設計》課程的教學修改階段

在此階段，涵蓋了作業目標、測驗項目、教學策略、教學材料等四項內容：（1）作業目標即編寫績效目標，是指應將需要和目的轉化為能充分具體和詳細地顯示學生朝向目的方面的進步。（2）開發考核量表即設計標準參照的測驗項目。（3）教學策略即開發考核策略，就是幫助學生以自己的學習努力完成每一個作業的計劃。（4）教學材料即開發和選擇用于傳遞教學事件的印刷的或其他形式的媒體。

作業目標是可觀察、可測量的行為陳述。之所以將一般目的轉化為較為具體的目標，一是能夠與不同的人們在不同水平上進行交流，如教務處僅對一般目的而不是對細節感興趣，而教師和學生則需要詳細的作業目標以便決定將要教或學什么。二是不同類型的學習結果需要不同的教學處理，設計者必須適當確定獲得新知識和技能所必須的學習條件。例如，《會計制度設計》課程有三次案例設計，分別是：五家個體戶的會計科目體系設計、小麗單位的貨幣資金監控制度設計、盼盼集團零存貨管理的監控制度設計。其中，第一次作業要求學生們以助理人員的身份，按規定程序完成詳細的科目體系設計，是陳述用語言文字表達的知識，屬于言語信息類的學習結果；第二次作業要求學生們以項目組長的身份，利用流程圖和文字說明法，設計一套貨幣資金監控系統，是運用所學符號知識完成流程設計，屬于智慧技能類的學習結果；第三次作業則要求學生們以總設計師的身份，站在戰略決策層的高度列舉設計要點，分析會計制度如何及能否與企業管理系統接軌，是對內控制與調節自己的認知活動，屬于認知策略類的學習結果。顯然，通過對之前一般教學目標、單元結構草案的修改工作，使設計者能夠確定各項具體的作業目標，并指導后面發展課時計劃（或課件）和監測學生進步和評價教學的質量等工作。而緊隨之對開發考核量表（圖1）進行準備，也是因為希望把測驗的重點放在作業目標上，是確定學生是否習得了所需要的技能，不是確定他們是否記住了所呈現的教材，有助于教師把注意力集中于學習的目的和促進所需要的教學。

教學策略的目的是要概括地提出教學活動與實現目標有怎樣的關系，可以是以課時計劃的形式出現，例如教學大綱、授課計劃和課件材料。它們包括廣泛認可的如下功能：指引注意、告訴學生學習目標、呈現刺激材料、提供反饋。《會計制度設計》課程注重理論講解與案例設計相結合，相對于其他財會類課程更強調建構主義的教學理念，設計方案“只有更好、沒有最好”，力求讓學生在把握設計要點的基礎上獨立完成。在理論講解階段，一般由教師提示方向，告知適當材料，領導或指導班級活動；在案例設計階段，筆者在該課程中曾經設計過以學生為中心和學生定速的課時策略，對揚子江大酒店會計制度（2006年）、上海展望集團會計制度（2007年）、漢唐水晶公司會計制度（2008年）等案例，進行了分組設計、報告和評議。一般是向學生呈現一個學習目標、一個活動指南、要復習或閱讀的材料、知識點、學生自行評議的流程，課件中的教學或活動指南是為學生而不是為教師寫的。在此情形下，經由教學目的提供的教學事件適用于學習結果的一切領域，盡管在具體實施時的教學條件有不同的組合（如復印材料、網絡資源等），這時設計者必須能夠把學習的知識、設計理論和自己對學生和目標的經驗融為一體，即所說的發展教學策略的含義。

要實現《會計制度設計》課程的目標，選擇和開發教學材料是重要的工作環節，一般只要把選好的案例和影音材料融入自己的課時計劃即可，但為了方便而選擇現存材料的不足在于，教師可能是在改變教學目標以適應于手頭可以利用的材料。值得一提的是，不同教學材料具有提供不同教學事件的可能性，例如通過觀看影音錄像，可以提供課堂里教師難以用任何其他形式提供的刺激情境。筆者在引導學生們思考會計制度設計與企業及社會的關系時，通過放映英國BBC的社會政治紀錄片《Made in China》和《解構企業》等，都獲得了良好的效果。

4《會計制度設計》課程的教學評價階段

作為教學設計的最后階段，包括了兩項內容：（1）形成性評價，是指設計用于提供數據以改進教學為目的的評價，它們往往是在教學材料正在不斷修改的時候進行的，沒有形成性評價的教學設計是不完整的。（2）總結性評價，則是指當計劃不必進一步變化，而且以最后的形式確定教程的成功和價值的時機已經成熟時進行的評價。

形成性評價的目的是為修改和改進教學材料提供數據，以便使教學對最大量的學生盡可能有效。在教學設計中的這一階段可能是最經常被忽視的階段，筆者曾經在《會計制度設計》課程教學中設計過完全以團隊分組進行案例設計的考核方式，雖然由6~8名同學自由組合的設計小組符合會計制度設計的實戰邏輯，但是在教學實踐和課后反饋中發現，這種方式造成了相當普遍的“搭便車”現象，一個小組的設計方案往往由少數兩三個學生完成，其他同學則“袖手旁觀”，并且在考核方式層面存在“連坐”現象，使得部分學生認為被“拖后腿”無法表現自己真正的學習能力，對成績評定存在一定程度的不滿和無奈。針對這種情況，狄克和凱里（1990）提供了形成性評價的三級步驟：（1）選擇有代表性的學生作為被試，對教學材料作一對一嘗試，以反映學生在課上可能遇到的結構和邏輯問題。（2）將教學材料提供給由6~8名學生組成的小組，重點是明確團隊水平如何應用材料和需要怎樣的幫助，以獲得更有代表性的學生平均分數。（3）根據一對一和小組嘗試修改過的教學材料，針對全班進行現場實驗。圖1中的反饋回路也表明，因有來自先前的設計階段信息，形成性評價數據可以對教學系統設計要求修改或審查。當然，要想實施狄克和凱里的三級評價相當困難，一個簡單的替代方案則是通過班級同學對課程設計的直接書面回饋意見進行修改。

最后，把一個教學系統作為一個整體，其效果的研究被稱為總結性評價。正如這一術語所暗含的，它通常是在一個教學系統通過了它的形成性階段以后進行的，例如，教育部的教學評估組所進行的評議就是一種典型的總結性評價形式。

篇10

關鍵詞：語文課堂 教學 優化

在小學語文課堂教學中確定教學目標是目標教學的主要環節，具體做法是；針對學生在學習中的實際情況對每一知識要點、要求掌握的程度都用行為性動詞進行具體描述，貼近生活。它是教與學雙方的出發點和落腳點[1]。因為研究報告指出，只有學生自己真正了解的部分才有意義，而不是為了考試去背誦的資料。以目前流通的評量工具，只能判定學生回答的對錯，而無法了解學生的理解程度及口說表達能力，所以將來可以朝著開發評量工具以檢定此教學法的成效而努力。

一、小學語文課堂教學的現狀及存在的問題

1.課程設置不合理

在語文課程教學上，教師比較注重課堂上的教學過程，而忽視了課外資源的開發與利用。除了教師主要以口述方式上課外，還有因為進行討論時幾乎都是權威式的問答，普遍具有明確而簡短的答案，故學生發言的時間極少。這也造成學生回答的情況不甚熱烈，常常只有少數幾人回答，尤其是確認記憶型的問題。另外，還發現到在老師的班級里，多語文生響應問題的比例較高，學生在課堂上主動提問的比例也較高。

2.教學方法陳舊

教師在教學的過程中，仍然采取傳統的教學方法。在應試教學的影響下，采取以教師滿堂灌為主的教學模式，理論與實踐相結合的教學內容，這樣會讓學生感覺到學習的枯燥無味，進而失去學習的興趣。

3.互動式教學缺乏

師生之間、生生之間討論互動次數少的，屬于難度簡單或困難的題目，但不是所有較難或較簡單的題目，都只能引發較少次的討論，可能還會受到題目本身有不有趣和討論過程的偶發事件所影響；難度適中的題目，能激起學生較多次的互動響應，同時，學生發言回答的時間長度也比較長。學生不需幫助即可回答；而太困難的題目視為超出可能認知水平，學生即使受到幫助亦很難回答；難度適中的問題就落在近側發展區內，學生彼此間可以互相協助而提升實際認知水平[3]。

二、小學語文課堂教學中激發學生學習興趣的策略

課堂教學不是教學設計的終點，教學后的反思能夠使教師發現教學設計及其在實施過程中存在的問題并尋求解決辦法。教學反思有助于提高教師的教學能力，促進教師的專業化發展。

1.創設學習情境

所謂學習情境，是指知識在其中得以存在和應用的背景環境或活動，其中蘊含著與實際問題和當前學習內容相聯系的學習材料。其特點和功能是能夠激發和推進學生的認知活動、實踐活動以及情感活動。

研究表明，良好的情境能使人產生愉快的情緒，提高大腦的活動效率；不良的情境會使人難以集中注意力，從而干擾認知過程，降低智力活動的水平。所以，在課堂教學過程中為學生創設良好的學習情境非常重要。語文是一門以實驗為基礎的學科，語文實驗中各種生動鮮明的語文現象，為學生提供了豐富的感性認識，能促進學生多種感官的同時參與，提高學生大腦皮質的興奮度，從而激發學生的學習興趣。因此，精心設計的實驗，能在帶給學生驚奇、不解和矛盾的同時，促進學生建構新舊知識之間的聯系[4]。

2.設計有效提問

在進行過全班對話式課程后，都注意到全班對話式討論所具有的功能，包含引起動機、增進思考、促進溝通、鼓勵與等，同時也消除了對學生受到文化等因素影響而表達能力不佳的疑慮，從教師自認必須擔任引導討論的角色，在討論中主導發言，到后認同學生乃是發話的中心，發覺自己應該可以逐步減少提示的次數。

3.加強教學的質量評估

教學質量管理就是指各級管理部門，監督保證在教學過程中的各個環節按規定質量標準和要求順利執行，以達到培養目標的要求，這就要：（1）對教師的政治思想、工作態度、業務水平和教育素養提出明確要求；（2）對教學過程的各個環節（包括備課、講課、作業、輔導等）提出質量標準；（3）對學生提出有關德、智、體全面發展，努力學好各門課程的基本要求；（4）對學習過程的各環節（包括預習、聽講、復習、作業、自學、小結等）提出質量標準；（5）開展教學檢查，既要分段進行，又要貫穿教學的全過程，不僅檢查教學的最后效果，而且要檢查教學各個環節是否符合質量標準，（6）教學檢查工作要經常化、制度化，要和教學結合進行，發現經驗時，要組織交流，發現問題時，要提出解決辦法。

結論

為了促進學生主動學習和全面發展，教師在教學過程中就不能拘泥于教學設計，被教學設計束縛了手腳，而應該充分考慮學生的需求，激發學生學習的興趣。在對教學過程中發生的各種變化綜合把握的基礎上，作出正確的判斷并采取有效的措施。

參考文獻：

[1]朱亞如. 小學語文教學中學習興趣的激發與培養[J]. 文學教育（中），2014，03：128.

[2]王再生. 淺談小學語文教學中寫作興趣的培養[J]. 學周刊，2014，20：133.