教學目標范文

導語：如何才能寫好一篇教學目標，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【學期教學目標】

音樂學期（或年級）教學目標是音樂課程教學總目標隸屬的子目標，是一學期（或一學年）音樂教學所要實現的目標，是介于宏觀和微觀之間的一種中間層次目標。它是總目標在特定教學階段的具體化，它的制定直接受學生年齡階段特征和課程安排的影響。

篇2

根據《新課程標準》要求，遵循兒童的認知規律，結合教材特點，我制定了以下教學目標：

1、在具體生活情境中，使學生感受并認識質量單位克和千克，初步建立1克和1千克的概念；知道1千克=1000克。

2、了解天平和用秤稱物體質量的方法，能夠進行質量的簡單計算。

3、在建立質量概念的基礎上，培養學生估計物體質量的意識和判斷能力；通過觀察、操作，使學生知道怎樣看秤，培養其動手操作能力。

4、培養學生自主探索的精神，增強生活意識。

以上目標在教學活動中相互滲透，形成了德育、智育、知識與能力的結合。

聯系學生實際，確定教學目標

教學目標是備課首要明確的問題，畢竟它決定著一堂課的教學內容，教學結構，教學方法和教學組織的形式，起著導向作用。

認真鉆研教材，是教學目標確定的首要依據：制定教學目標必須以《大綱》為準繩，以教材為依據，明確所教的內容在整個小學數學教學中所處的地位和作用，合理確定教學目標的達成程度。結合教學實際，認真鉆研每堂課的教學內容準確地把握教材內容，準確把握教材，制定的教學目標才能突出重點，抓住關鍵點。

深入了解學生，是教學目標確定的必要依據：學生是否具備了學習新知識必須的條件，學生到底掌握了哪些要求掌握的知識，有多少學生沒有掌握？哪些知識學生可以自己學會，哪些知識需要教師去教？哪些地方可以作為學生的亮點出現？只有對學生有了相當準確、深刻的了解，才能制定出切實可行的教學目標，從而真正體現因材施教的原則

過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；教學

料、補充教材的內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程。教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在，他不再是一個執行者，而是一個決策者。在這樣一種新的課程環境中，教師將擁有更廣闊的創造的空間，而且將體會到創新帶來的巨大的喜悅。

小學生數學素質多維評價指標，并不是獨立存在，而是相互滲透、融為一體的：學生在“知識與技能”指標上的發展，促進其情感、態度、價值觀的養成，也促進其綜合應用數學能力的發展；而“情感、態度、價值觀”的養成又直接影響著學生在知識與技能方面的發展水平及綜合應用數學進行思考、解決問題的達成。由此可見，小學生數學素質多維評價指標構建了一個良性循環體系，實現了“情感態度與價值觀” “知識與技能"?數學思考”“解決問題”四個目標的整合，促進，了學生在數學學習上的全面發展。

在新課程環境下，教師是學生學習活動的組織者、引導者、合作者，所以教師在教學評價中也仍然是不容忽視的評價主體之一。在教師的評價上，我們著重關注的是如何讓教師既全面、客觀地評價學生的數學學習水平，又善于捕捉每個孩子的閃光點，評出每個學生的個性。基于此認識，我們在“情感態度與價值觀”“知識與技能”“數學思考”“解決問題”四個目標：要求教師用簡潔精煉、富于激勵的語言評出學生在情感態度價值觀的獨特個性；從平時、期末、總評三個時段里評出學生在知識與技能方面的發展情況；在應用數學解決實際問題的情景里評出學生數學綜合能力水平。

學生的發展是教師發展、學校發展的根本出發點和最后歸宿, 教育過程中，培養學生的創新精神，無疑是教學工作中的重中之重。只有學生敢“創”，樂意去 “創”，思維才會異常活躍，才會利用豐富的想象探究問題、解決問題。而這思維活躍的產生，要教師給予他們良好、充足的活動空間，足以支持思維的活躍性和持續性。

過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；教學

料、補充教材的內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程。教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在，他不再是一個執行者，而是一個決策者。在這樣一種新的課程環境中，教師將擁有更廣闊的創造的空間，而且將體會到創新帶來的巨大的喜悅。

, 過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；教學評價的不確定性：考試得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料、補充教材的內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程。教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在，他不再是一個執行者，而是一個決策者。在這樣一種新的課程環境中，教師將擁有更廣闊的創造的空間，而且將體會到創新帶來的巨大的喜悅。,, 過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；教學評價的不確定性：考試得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料、補充教材的內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程。教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在，他不再是一個執行者，而是一個決策者。在這樣一種新的課程環境中，教師將擁有更廣闊的創造的空間，而且將體會到創新帶來的巨大的喜悅。,, 過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；教學內容的不確定性；

課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；教學評價的不確定性：考試得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料、補充教材的內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程。教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在，他不再是一個執行者，而是一個決策者。在這樣一種新的課程環境中，教師將擁有更廣闊的創造的空間，而且將體會到創新帶來的巨大的喜悅。,, 過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；教學評價的不確定性：考試得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料、補充教材的內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程。教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在，他不再是一個執行者，而是一個決策者。在這樣一種新的課程環境中，教師將擁有更廣闊的創造的空間，而且將體會到創新帶來的巨大的喜悅。,, 過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；教學內容的不確定性；課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；教學評價的不確定性：考試得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料、補充教材的內容。這意味著課程不再是特定知識的載體，而成為師生共同探討新知的過程。教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在，他不再是一個執行者，而是一個決策者。在這樣一種新的課程環境中，教師將擁有更廣闊的創造的空間，而且將體會到創新帶來的巨大的喜悅。,, 過去，基礎教育課程的確定性特征十分明顯，造成了教師對教科書和教學參考書的過分依賴，較多地喪失了獨立性和創造性。新課程一改這種狀況，增加了教學中本來就有的一些不確定性。如：教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面有多元表現；教學對象的不確定性：不使用統一的

篇3

1 脫離學生能力，無序補充相關知識

雖然現行的必修教材為分三個模塊，但三個模塊之間存在著眾多的聯系，包括知識與能力等諸多方面。例如，知識內容上，必修二模塊中的遺傳物質與必修一模塊中細胞中的化合物——核酸就存在著關聯；在科學方法與科學素養的培養方面，必修二模塊側重在假說——演繹法，必修二的許多內容與演繹推理的方法有關。但必修一在對生物膜結構的探索歷程中，提出膜是由脂質組成及膜中脂質是如何存在的，就是通過假說——演繹法得出的。如何處理這樣的關聯，需要教師的深思熟慮。而不顧學生的能力，無所補充或加深知識，其結果會造成學生對現有知識理解的紊亂。

案例1：“細胞的分化”。

“細胞的分化”是人教版必修一第六章“細胞的生命歷程”內容之一，其中的教學內容包括細胞的分化及其意義、細胞的全能性。其教學目標是學生能夠說明細胞分化的含義、分化的特點、分化的意義、分化的程度與分化能力的關系，學生能夠舉例說明什么是細胞的全能性，能夠對有關干細胞研究進展與人類健康的資料進行搜集與分析。其教學重點之一細胞的全能性是能夠舉例說明什么是細胞的全能性。細胞全能性的概念和實例又是教學的難點。對于細胞全能性的教學只要學生能夠通過實例分析，知道細胞的全能性就是在合適的條件下，有些分化的細胞具有恢復分裂、重新分化發育成完整新個體的能力。在實際的教學中，有些教師為了強化對細胞全能性的理解，不惜將選修三教材中《植物細胞工程》中的“植物組織培養技術”調過來，以植物組織培養的全過程為案例，對細胞的全能性進行詳細的講解與分析，耗費了大量時間。

這一做法有待商榷。（1） 在這節內容中，最重要的應該是對細胞分化的理解，從細胞分化的原因和細胞的來源上就可以從理論上分析出為什么細胞具有全能性。（2） 這一節內容的課時安排為一課時，如果把大量的時間耗費在對細胞全能性案例的分析上，就沖淡了教學重點。盡管細胞的全能性是教學難點，但可以從前面所學的細胞有絲分裂知識入手，從有絲分裂的特征看，有絲分裂后產生的子細胞，染色體和DNA數目與親代細胞相同。由于體細胞一般是由受精卵通過有絲分裂增殖所產生，因此，已分化的細胞都有與受精卵相同的染色體，攜帶具有本物種特征的DNA分子。所以說，分化的細胞仍具有發育成完整新個體的潛能。在合適的條件下，有些分化的細胞具有恢復分裂、重新分化發育成完整新個體的能力。（3） 如果詳細分析細胞的全能性，勢必要補充許多新的知識，如細胞的脫分化、再分化、愈傷組織等概念，課堂的容量大，學生在沒有完全能夠掌握細胞分化知識之前，再去消化這些知識，勢必加重了學生的學習負擔。

好的教學安排應該是保持一定的節奏，保持與學生能力相適應的教學節奏。夸美紐斯說：“自然并不性急，它只慢慢前進”。從這個角度看，對細胞全能性知識的擴展就不是十分合適了。

2 脫離教學目標，隨意復習遷移

因為知識存在一定的相關性，因此在教學過程中，教師在組織教學時會注意對前述知識的復習，一方面加深對現有知識的理解，一方面鞏固已有的知識。但問題是，已學的內容與現學內容有關聯時，是否有必要都要進行復習？如果需要復習，教師應該把握怎樣一個度？

案例2：“生態工程的基本原理”。

篇4

    本文談的體育教學目標是根據小學體育教學大綱,及江蘇省小學體育教學基本要求的精神,遵循體育教學 目標的框架結構和分類系統及編制原則而具體確定的。

    體育教學目標,是由學科教學目標,學段、學年教學目標,單元教學目標和課時教學目標組成的。教學目 標呈系統性和層次性,在教學目標系統中,下位目標都是其上位目標的具體化。課時教學目標是其最基本單位 ,體育教學目標基本是靠課時教學目標來實現的。

    一、體育教學目標結構和層次

    附圖{圖}

    1.學段體育教學目標

    學段體育教學目標是在小學體育教學目的、任務的基礎上,根據本學段教育與教學特點和小學生的年齡特 點,結合本學段體育教學內容,確定本學段學生在體育知識、運動技能和情感發展等方面的目標,并通過一定 的運動負荷實現身體發展的目標。

    2.年級體育教學目標

    在學段體育教學目標的基礎上,對本年級各項教學內容進行縱橫分析,并根據本校本年級學生的具體情況 ,確定體育教學目標。

    3.單元體育教學目標

    在年級體育教學目標的基礎上,對本學期各項主教材進行縱向分析,根據學生具體情況,確定各項主教材 的單項體育教學目標。

    4.課時體育教學目標

    以本年級體育教學目標和單項教材教學目標為依據,對各單項教材深入進行縱向分析,找出本年級各單項 教材所應解決的主要問題,結合大多數學生的實際情況,具體確定各項主要教材的教學目標。在此基礎上,分 別制定各課時教學目標。

    二、教學目標與教學任務的區別

    教學目標不是教學過程,而是具體、明確的教學結果,是以學生學習以后的變化為依據,表現在學懂、學 會、產生興趣和追求等方面。教學目標是可以觀測的學生身心變化,用外顯行為動詞表達,它的實現是以學生 為主體的。

    教學任務是教師在教學過程中的主觀期望,它是以教師為主體的。

    教學任務是教師期望和假設,缺乏量和質的規定性,觀察和測量都難以進行,因而教學效果也難以評價。 教學目標將教學任務進行量化的規定,可觀察、測量,也可作為學生學習行為評價依據。

    教學任務僅限于教師所用,而教學目標則是師生共用的。描述教學目標可用具體的行為動詞,因而對教學 過程的階段、深度、層次有明確的限定。教師依據目標而教,學生則借助學習目標明確學習方向,進行自我學 習和自我檢測,有利于提高學生學習的主動性和學習興趣。

    教學目標不僅比教學任務容易操作,有利于教學過程和效果的控制,重要的是將教學任務化為教學目標, 能有效地促進由重教向重學轉化,讓學生得到發展。

    三、小學體育教學目標的分類

    小學體育教學目標分為運動負荷目標,知識目標,情感目標和技能目標。每個領域的目標又由低級到高級 分為若干層次,其表達方式如下:

    (一)知識領域的學習水平層次分級

    1.記憶

    ①能記住動作要領和有關知識。②了解動作要領和有關知識。③知道動作要領和有關知識。

    2.理解

    ①能說出某動作要領和有關知識。②會講某動作要領和有關知識。③懂得某動作要領和有關知識。

    3.簡單應用

    ①在理解的基礎上能夠做某某動作。②能運用已學過的某某知識和原理。③能回答(講出、說出)某某道 理。④能回答(說出、講出)某某動作做出的道理。

    4.復雜應用

    能用已學過的知識,解釋某某道理。

    (二)技能領域的學習水平層次分級

    1.體驗

    能照示范、照片(圖片)嘗試(親自)體驗(體會)某某動作。

    2.模仿

    ①能做出某某動作。②能做到某某樣子(程度)。③會做某某動作。

    3.組合

    ①能將某某與某某動作連貫做。②能做出某某聯合動作。③能連貫做出某某與某某動作。

    4.協調

    ①學生能不停地做出某某與某某動作。②能熟練地做出某某動作。③能不停頓做出某某正確動作。

    5.熟練(自動化)

    能準確自由地做出某某動作。

    (三)情感領域的學習水平、層次分級

    1.接受

    ①學生能注意聽教師講解,認真看教師示范。②學生對教師提出的某某要求能給予配合。③學生愿意聽教 師講解,看教師示范,按照教師的要求去做。

    2.興趣

    ①學生樂意按教師的某某要求去做。②學生對某某練習,精力集中(干勁大,情緒高昂),感到欣慰。③ 學生對某某動作樂意多次重復練習,產生愛好、傾向。

    3.自覺表現,形成觀點立場

    學生認識到某某活動(練習)的價值,在沒有人指導的條件下也能自覺地做,由傾向、愛好,經過內化形 成觀點、立場,并經常習慣地自覺表現。

    (四)運動負荷目標

    運動負荷是指學生在體育運動中身體所承受的生理負擔量。適宜的運動負荷量,對增強學生的體質,掌握 運動技術、技能,培養優良品質都具有重要意義。運動負荷的大小,是由練習的密度和強度即練習的重量、距 離、速度、時間、數量和動作的質量等因素組成的。

    課時教學目標中的運動負荷目標應該針對具體的教學內容和學生的實際情況,做到適度、適量,并且落實 到每一個學生。這樣更有利于全體學生體質的增強,能力的提高。

    四、體育教學目標的編制

    編制正確的教學目標,是實施目標教學的前提,是教學成功的首要條件。

    小學體育教學目標的編制,必須遵循思想性、科學性、操作性、層次性和可測性的原則,依據教學三要素 和教學目標分類理論進行編制。以一課時為例,方法如下:

    1.要認真學習和鉆研體育教學大綱和體育教材,根據單元教學目的,疏理出本課時的知識點以及要完成的 技術技能的要求。

    2.根據本課時的教學內容及學生運動技能的起點和適應水平,確定本次課時的技能目標。

篇5

一、根據學習的結果給學習分類

何謂學習結果？心理學認為，學習是通過后天經驗引起的能力和傾向相對持久的變化，即習得了知識、技能與態度。這些知識、技能與態度就是學習的結果，學習結果同時也是學習目標、學習內容。從學習結果的角度給學習分類的是加涅。加涅把學習結果分為五種類型：（1）言語信息；（2）智慧技能；（3）認知策略；（4）動作技能；（5）態度。

（一）言語信息及種類

言語信息是指可以用言語符號或文字符號表達的信息，這是學習最基礎的結果。說它是最基礎的結果，是因為其他的學習結果都是以它為基礎的。所以，學習，首先要學的，要學好的，就是言語信息。言語信息又包括三個方面：

1.符號，即用以指稱相應事物的標記，即事物的名稱，所以，符號學習也稱為“事物名稱”的學習。事物名稱詞性上應是名詞，但這里的事物名稱應作寬泛的理解，不限于名詞，如漢字實際上就是一種符號，識字教學就是符號教學，但漢字不都是名詞。詞語也是邏輯上的概念，所以，符號里面也包括概念。

2.事實，指用以表達兩個或兩個以上有名稱的客體或事件之間關系的言語陳述（加涅），也就是命題（奧蘇伯爾）。如：“一個星期有七天”，“一個星期”“七天”就是兩個客體，其間是相等關系。“排比是一種修辭方法”，“排比”“修辭方法”是兩個客體，其間是從屬關系。對關系的理解也要寬泛，不一定是邏輯上的相等、從屬等關系，如“小明愛冬天的梅花”，兩個客體“小明”“冬天的梅花”是愛和被愛的關系。

各學科的教學，都涉及大量的事實，以前所謂“雙基教學”中的基本知識，大多是事實，或可以當作事實來看，如語文學科的字音字形字義；數學學科的定義和公式。對這些事實的記憶理解，是學生學習的基礎，這個基礎是否扎實，往往決定著學生整體的學習成績。譬如許多學生錯別字嚴重，如把“刻苦”寫成“克苦”，就是沒能記住“刻苦的‘kè’是‘刻’不是‘克’”這個事實。

3.整體性知識，即各種事實的聯合體，也就是復雜的事實（知識），也被稱作是知識網絡。如語文學科的課文、其他學科的章節、復雜的規則……

（二）智慧技能及種類

智慧技能是指用運概念、規則對外辦事的能力，即“做什么”的能力。智慧技能包括四個小類：辨別、概念、規則、高級規則。

1.辨別，即知覺辨別技能，就是把事物與大腦中已存的表象樣例進行比較，獲得是與不是的結論。辨別是智慧技能的最低一級能力，但在生活和學校學習中仍然有重要作用，如辨別近似圖形、形近字、同音字等。

2.概念，即運用概念識別和分類技能，也就是對概念的理解和運用。可分為兩種：

（1）具體概念：即可通過觀察正反例直接得到關鍵特征（本質屬性，下同）的概念。這樣的概念多在生活中習得，人們很難甚至不能下定義（解說），但卻能夠運用，如紅、黃，方、圓等等，這樣的概念在教學中一般不需要解釋。

（2）定義概念：關鍵特征不能通過觀察直接得到，必須通過下定義的方式揭示的概念。這樣的概念有的也可以在生活中習得，不需要解釋就能夠運用，如“爸爸”“媽媽”“襪子”等；有的則必須要通過定義解釋才能理解、運用，理科的概念多數如此，如“圓周率”是什么？必須通過定義“圓的周長與直徑的比”揭示出來。有的概念既是具體的，也是定義的，如一些幾何概念，既有嚴格的定義，又有具體的圖形。例如“圓”，作為一種形狀，學生在生活中就已習得，而其定義是“到定點的距離等于定長的點的集合”。要不要教，怎么教，要看需要。

3.規則，即運用規則對外辦事的技能。規則也稱原理、命題、公式、定律或規律等，表征（反映、表現）的是事物之間的聯系。

規則有的簡單有的復雜，最簡單的規則如乘法口訣，“二二得四”，反映的就是兩個二與四這兩個數字之間的關系。規則的學習有兩個階段：首先要用大量的例證來說明規則反映的關系以理解規則，然后再運用規則在其適用的各種不同情境中辦事（解決問題）。加涅認為，掌握與運用規則可能是人類最主要的一種智慧技能。所以，對規則的掌握和運用是教學中最重要的內容。

4.高級規則，即綜合運用規則對外辦事的技能。運用基本規則推出的新規則，也就是復雜的規則。譬如，語文學科中，簡單的單句就是由簡單的規則構成，而復雜的單句、復句、多重復句乃至句群，都是由程度不等的復雜規則亦即高級規則構成。

（三）認知策略：指運用規則調控自己的學習、記憶和思維等認知過程的能力（程序或步驟）。

認知也可以稱為認識，是指人認識外界事物的過程，亦即獲取知識的過程，亦即學習的過程。所以，認知策略也可稱為學習策略，學習方法。新課標三維目標中提到方法，應該就是學習方法，亦即認知策略。如記憶策略就有提綱記憶，圖表記憶……

認知策略與智慧技能有密切聯系，都是對規則的運用。與智慧技能的區別在于：認知策略的規則支配的是對內的認知活動，即支配“想了什么”；而智慧技能支配的規則是對外的，即支配“做了什么”。簡言之，認知策略是運用規則“想”，智慧技能是運用規則“做”。

（四）動作技能：指運用規則調控自身肌肉協調的能力。

有的動作技能動作明顯，如寫字；有的動作技能動作不明顯，如朗讀。動作技能與智慧技能有聯系：智慧技能的掌握往往要通過動作技能表現出來，如做題要寫字。二者就容易混淆：學生寫字，寫生字要寫字，做題要寫字，從學習結果來看，獲得的都是動作技能嗎？不是。學習是通過后天經驗引起的能力和傾向相對持久的變化，看變化的是什么。寫字課，學生原來不會寫、寫不好這個字，到會寫、能寫好這個字，這就是動作技能。做題，學生原來不會做這個題，到會做這個題，是智慧技能。做題中的寫字，是對動作技能的運用。

（五）態度：指通過后天學習形成的影響個體行為選擇的內部傾向。

一是態度形成：沒有某種態度到形成某種態度；二是態度改變：把某種原來的態度改變為另一種態度。

二、根據學習的水平給學習分類

學習結果也是教學目標教學內容，但目標達成到什么層次？內容掌握到什么程度？這涉及學習水平。從學習水平的角度，也可給學習分類，這樣給學習分類的是布盧姆等人。布盧姆把學習分為認知、動作技能、情感三大領域，然后又由低到高列出各領域的學習層次。

限于篇幅，我們只說認知領域內的學習水平分類。

布盧姆把認知領域的學習水平分為六類：

1.知識，即記憶，記住學習的內容。

2.領會，即理解，知道所學知識的意思。

3.運用，能運用所學的知識解決問題，如學了某個詞語用其造句，是理解的標志。

4.分析，能把復雜的知識分解為各個部分并能理解其間的關系。

5.綜合，將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的整體。作文是一種特殊的綜合，是對語言文字的綜合運用。

6.評價，利用內在及外在的標準，對材料亦即別人的思維產品進行價值判斷。

學習水平給學習結果帶來了不確定性，如規則本來是智慧技能，但如果你在教學中將某個規則的學習設定在或只達成在記憶理解的水平上，那么，該規則就僅僅是言語信息而不再是智慧技能。

三、根據知識的性質給學習分類

根據知識的性質，知識可分為兩種：陳述性知識和程序性知識。

陳述性知識是回答“是什么”“為什么”“怎么樣”“為什么”等問題的知識，能通過陳述的方式測評，所以，陳述性知識也被稱為“顯性知識”，屬于加涅學習結果分類中的言語信息。

程序性知識是一套辦事（解決問題）的操作步驟，是回答“怎樣做”的知識，需要通過觀察操作的結果測評，等于說這種知識是隱藏在操作的后面的，所以也被稱為“隱性知識”，屬于加涅學習結果分類中的智慧技能、認知策略和動作技能。

陳述性知識就是我們通常所說的“知識”，程序性知識就是我們通常說的“能力”，也就是說，按目標分類的學習理論，能力也是一種知識。

但在學習過程中，通常程序性知識也要先以陳述性知識的方式習得，亦即先作為言語信息來學習，先達到記憶理解的水平（陳述性水平）；在這個基礎上，經過變式練習（可理解為運用性練習，含操作練習）將其轉化為程序性知識（能力），亦即達到運用的水平（程序性水平）。

所以，教學中很重要的一環是要把陳述性知識與程序性知識區分開。如果是陳述性知識亦即言語信息，可能到記憶理解的水平就可以了；如果是程序性知識，則不能止步在記憶理解（即陳述性）水平上，一定要進行運用性練習，以達到能夠運用即程序性水平。

譬如，以語文教學為例，排比是一種修辭方法，按學習分類，是一種規則，是智慧技能，亦即程序性知識。教學時，先要將其看作言語信息，即按陳述性知識教，讓學生記憶理解什么是排比，有什么特點，有什么效果，達到陳述性水平；然后要進行運用練習（變式練習），讓學生寫排比句，學生能按要求正確地寫出排比句，就達到能夠運用即程序性水平了。

教程序性知識，如果在記憶理解即陳述性水平上就止步不前，教學目標就只完成一半，那就是半截子課、夾生課。一些教師的教學質量不高，教學中不能區分陳述性知識、程序性知識，程序性知識目標達成不到位是重要原因。

從中，我們也會看到學習分類的意義所在。當然，也有的程序性知識在實踐中直接習得，不必經過陳述性知識的學習階段，如中國人使用筷子。這樣的程序性知識也被稱為“默會知識”。

四、根據學習的方式給學習分類

美國教育心理學家奧蘇伯爾認為，根據學習進行的方式來看，可以把學生的學習分為接受性學習和發現性學習。

所謂接受和發現，主要都是就規則而言。接受性學習，就是由教師直接把規則告訴給學生，也叫被動性學習。發現性學習，就是由學生自己獨立地發現規則，也叫主動性學習、自主學習、探究性學習。由這兩種學習方式，衍生出兩種教學策略：接受式策略和發現式策略。前者以教為主，后者以學為主。

這兩種學習方式乃至教學策略各有其優缺點，采取哪種，要看需要，甚至要受客觀條件的制約。

有的規則產生于實踐之前，也必須在實踐之前學習，如四則混合運算的規則是先算乘除，后算加減，這個規則必須在進行四則混合運算之前學習，且無法讓學生自己發現，這就必須是由教師告知亦即必須是接受式、被動式學習。

篇6

這一理論其實早已被人們所接受，對扭轉過去“重知識輕能力”的傾向起到了不可低估的積極作用。可新課標硬把“知識和能力”列為一個目標，把品德目標具體為“情感態度和價值觀”，又新增加了“過程和方法”目標。把知識和能力列為一個目標，似乎無可非議。而把過程和方法列為一個目標，就令人費解了。從概念上講，《現代漢語詞典》對“過程”的解釋是“事物進行或事物發展所經過的程序”；對“目標”的解釋是“想要達到的境地或標準”。可見，過程無論如何也不能成為目標，而只能是實現目標的途徑。如果把過程當作目標，那還有什么過程可言?那目標又將如何解釋?這不就造成了概念的混淆嗎?至于方法，按《現代漢語詞典》的解釋，“方法即關于解決思想、說話、行動等問題的門路、程序等”。找到了一定的解決問題的門路和程序，其實就是掌握了解決問題的方法，也即提高了解決問題的能力，所以，方法實際上就是能力。

就拿簡單的識字教學來說吧。假定某一堂課，要教給學生兩個漢字，目標定為會寫、會認、會用。這第一種方式教師可以直接教給學生字型(怎么寫)、字音(怎么讀)、字義(怎么解釋)，甚至還可以舉例造句教學生怎么用。這就是我們所批判的直接給學生問題答案的重結果的教學。這時候學生對這兩個字是否達到了“三會”，還是個未知數，教學目標未必實現。這第二種方式教師可以寫下字型，讓學生自己觀察字型看怎么寫，經過查字典看怎么讀，再看是什么意思，該怎么用。這就是我們現在所提倡的所謂的重過程的教學。這時候學生對這兩個字是否達到了“三會”，也是個未知數，教學目標也未必實現。這個例子說明：一教師在教學過程中直接給予學生的問題答案(結果)與最終要實現的教學目標(結果或效果)是兩個概念，不得混淆。二無論采取哪一種方式，教學的目標是一致的，絕不能把教學過程中所用的一些手段也當作教學目標，否則，勢必會喧賓奪主，淡化了最終的主要的教學目標。

從這個意義上講，結果即教學效果也就是最終要實現的教學目標，我們應該看重，而且必須看重。正是因為看重了這個結果，人們才想方設法去實現它。于是便有了百花爭艷的各種教學方法的涌現。所以，說到底，過程和方法目標充其量只能算做教學方法，是實現教學目標的手段途徑而已，絕不能當作目標來看待。而新課標教學目標的設計者，正是把具體的教學問題中的結論(結果)和教學的意圖和目的(目標)給混淆了。如運動員參加訓練，其目標就是提高運動能力，參加比賽最終拿到獎牌和名次。試想，不看重獎牌和名次的教練是稱職的教練嗎?不看重獎牌和名次的運動員還是運動員嗎?而且，運動員和教練正是看重了獎牌和名次這個目標，才想方設法拼命去實現它。所以，我們說“教學目標對于整個教學過程起著主導的、決定性的作用，它既是教學的出發點，又是教學過程的歸宿”。

篇7

浙江省永嘉中學 邵勝新

一、課時教學目標含義的限定

課時教學目標是從微觀角度，用非常具體的語言表達一節課學生學習后所要達到的程度和結果。如“天體 和天體系統”一節課的教學目標是：

1.學生能區分天體、天球、星座、天體系統的概念。

2.學生能知道宇宙中基本天體是恒星和星云，并能辨別恒星和星云。

3.學生能在九月星空圖上讀（填）出主要的星座及其恒星。

4.學生能簡述各類天體系統之間的層次關系。

5.學生從天體和天體系統的學習中，消除對宇宙的神秘感，破除迷信追求科學，正確認識地球的宇宙環境 。

課時教學目標是地理教師按照國家的教育目的，根據地理學科（年級）教學目標、單元教學目標，針對教 學對象的特點所設計的目標計劃，具有可檢測和可操作特性。

二、課時教學目標的陳述

1.陳述的對象不能倒置 教學目標應陳述學生通過教學活動之后，學生在認知、情感、動作技能等方面的 變化，即學生的學習結果，而不應該陳述教師做什么。規范的教學目標陳述應該是“學生知道……”、“學生 能夠……”、“學生應該……”等，只有這樣，才能表達教學目標是針對學生的，而不是教師，才能表達教學 目標的真正含義。

2.陳述的目標應具有可觀測性 教學目標是選擇教學方法、教學手段、教學程序和結構形式、編制課堂練 習等教學活動的指揮棒，因而教學目標的陳述應力求精確、具體、具有可觀察性、可測量性和可操作性。

對于可觀察的低級行為目標和技能目標，可以從“對象做什么做到什么程度在什么條件下”模式化 加以陳述。例如：“學生在九月星空填充圖上，在3分鐘內，以百分之百準確度。填（讀）出星座名稱及北極星 、北斗星、織女星、牛郎星”。這目標的對象、行為、行為標準及行為條件非常具體、明確，可觀測性強。

對于難以觀察的較高級認識目標和情感目標，可采取內在心理和外顯行為相結合的方法來陳述，使之轉變 為觀測性。例如：對“能源概念和分類的理解”教學目標。可以這樣陳述：“列出幾種物質，學生能判斷哪些 屬于能源？哪些是常規能源？哪些是二次能源？”這就使難以觀察和測試的較高級行為目標轉變為可觀測性。

三、課時教學目標設計的條件

1.分析學生的起點能力條件 起點能力是指學生學習新知識前原有知識和技能狀況。它是某一教學目標能 否進行的前提。例如：有這樣一個教學目標：“學生能在閉合等壓線分布圖上準確畫（讀）出某地的實際風向 ”。這一目標所規定的是教學終點時學生的能力，要進行這一目標教學，并能達到目標，需要以下的先行條件 ：在非閉合等壓線圖上，①能畫（讀）水平氣壓梯度力、②能畫（讀）地轉偏向力、③能畫（讀）摩擦力。在 設計這一教學目標時，先要分析學生是否具備這三個起點能力，若具備起點能力（前課時的作業可了解），就 可以確定這一目標的教學，若不具備這個起點能力，就不能設計這一目標的教學。如果非設計不可的教學目標 ，則需要采取補救措施。

2.分析目標的支持性條件 例如：上述的“在閉合等壓線分布圖上畫（讀）出某地的實際風向”的教學目 標，除上述的三個起點能力條件外，還要理解氣壓分布類型、氣壓分布狀況與等壓線形狀的關系等支持性條件 。例如：學生在三力共同作用形成風的示意圖中，能準確判斷出表示水平氣壓梯度力、地轉偏向力、摩擦力以 及風向，但在閉合等壓線圖（或氣旋、反氣旋）上讀（畫）某地風向則束手無策。這足以說明學生不具備上述 的支持性條件，教師在設計這一目標時，沒有分析支持性條件而盲目設計，導致教學目標不能達到。

四、課時教學目標的層次

在上述的基礎上，設計教學目標還得注意目標的層次性。設計時要針對教學內容的不同特點、不同作用及 不同地位，設計不同層次的教學目標。我國現行的地理學科地理教育內容可分為地理知識、地理思想和地理能 力三部分。其中地理思想政治教育是培養學生正確態度，形成一定的思想意識、道德情操。這是意識形態領域 問題，十分抽象，很難區分其層次。但對地理思想政治教育目標的陳述應盡可能采用具體的可觀測的行為動詞 來描述，如：“積極參加……活動”、“自覺遵守……法規”、“同……作斗爭”等，應盡量不用“增強…… 意識”、“培養……態度”、“樹立……信心”等抽象的術語。

地理知識的教學目標，依據《全日制中學地理教學大綱》，參考教育部《中學生地理學科能力目標與培養 》和我們教師對教學內容的理解，地理知識教學目標（認識目標）從低到高依次可分“知道、理解、掌握、應 用”四個層次。

知道是指對一般地理事物、地理現象及其空間分布、演變過程的認知，在陳述教學目標時，一般選用“說 出、填出、辨識、指出”動詞描述。

理解是指對地理概念、地理原理、地理規律及地理模式的說明和解釋，揭示地理事象的特點、成因及相互 關系。在陳述教學目標時，一般選用解釋、敘述、簡述、說明、分類、歸納、舉例等動詞描述。

掌握是指運用地理概念、地理原理說明同類地理事物和現象。在陳述教學目標時，一般選用“對比、闡明 、從……中說明了什么原理、從……中找出什么規律”等動詞或介詞結構的動賓短語來描述。

篇8

關鍵詞：體育教學 目標探析 內隱 行為運向 達成度

當前，在體育課堂教學中，一些人盲目追求形式完整，在制定目標時往往不能掌握規范用語，導致學生陷入語言的誤區中，從而不自覺地出現了一些問題。筆者根據多年的教學經驗，現分析如下：

一、目標內隱，表述模糊籠統

要想讓學生達到一定的學習效果，目標表達要便于學生理解接受。因此教學目標的表述不應該是內隱的，而應該是外顯的。如“通過復習使學生進一步鞏固運球投籃技術，發展學生思維的靈活性”可改成“學生能講出運球及某種投籃的動作要領，并能避過障礙（靜止的、活動的、有人消極防守或積極防守的）投籃。”可見，前者是內隱的、含糊的，而后者則是外顯的、可觀測的。學生掌握動作的過程，從生理學角度講，其本質都是條件反射的建立與鞏固的過程，是條件刺激和無條件刺激相結合的結果，而后者的表述更會使學生對動作概念理解清楚，并具有一定的可操作性。

應該承認，在情感領域內的行為目標很難表述，因為學生在這方面的行為變化難于觀測，常常是內隱的，要具體描述情感目標，只有通過一些事實來說明。如有的教師把跳箱分腿騰越教學的品質教學目標定為：通過教學培養學生果斷勇敢的意志品質和互相幫助精神。這樣的教學目標，對學生具體的行為變化無法描述。因此，可將這一目標改成：學生自己完成動作，能說出簡單的動作要領和幫助對象的方法，并說出改進或提高技術質量的作用，自己在學習跳箱分腿騰越前后的心理感受。這樣，后一目標的行為是外顯的，就易于在實踐中運用把握。

二、行為運向不準，造成目標的混亂

根據我國的中小學體育教學實際，一般把目標要求規定為了解、理解、應用三個層次，并對每一層次目標內涵作了規定，給出了對應的常用行為動詞。但在具體操作中，有的教師由于無法確切鑒定每個行為動詞的內涵與隸屬的目標層次，因此不能把握常用行為動詞 ，造成目標表述的混亂。如籃球教學中的掩護，教學目標被表述為：使學生掌握掩護的方法，理解掩護配合的含義，并能在半場比賽中充分加以運用。其實，對于籃球的教學與訓練，要根據學生的身心特征和認知水平，籃球戰術的設計和灌輸應是簡約、簡練、實用。實際教學中，甚至是“手把手”的傳授，在教授破解半場人盯人防守的訓練中，先將這些典型的掩護拆開強化訓練，熟練掌握后，再“延續”和“串聯”，逐漸過渡到整體。因此，這個目標正確的表述應為：學生能講出掩護的要領，練習時能準確錯位，迅速地撤身，并能在半場三對三中加以運用。這一目標中，“說出一一要領”屬于理解層次，而“能在半場三對三中加以運用”屬于掌握層次。這樣，目標學習深入，內容明確而清晰。

三、缺乏目標達成度過份精確

在一般情況下，教學目標應指出行為動詞所描述行為要達到程度，即行為水平或行為標準。然而，在體育教學中，我們常見的目標表述很少在這方面考慮，從而形成了一個缺乏達成度過份精確的誤區。例如，對原地側向推鉛球第一課時的目標表述為：

（1）初步學會原地側向推鉛球動作，增強上肢力量。

（2）8%的學生能掌握持球的動作要領，知道“推”與“扔”存在的區別。8%的學生能做到五指握球并能將球放在鎖骨窩處，掌心向前，腿抬起，在原地側向推鉛球和預備姿勢中，能做好轉身的動作及在推球中能做出“蹬”的動作等。

對此，我們認為：目標（1）缺少達成度。學生完成到何種程度算是“初步”掌握了動作呢？目標（2）過分精確，從教學目標的角度來說，只要求確定達到哪些結果和程度，不要求確定達成多少，因而目標（2）中精確的百分比是不恰當的。因此按照布魯姆的研究，那些不能實現的目標不能作為目標，但要編入目標字列就必須實現。

以上是我通過多年教學對當前體育課堂教學目標的分析，旨在和同行商榷并使體育教學目標的制定及陳述更具體、明確、規范。

篇9

關鍵詞：小學語文教學；寫作教學；分析；策略

中圖分類號： 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0238-02

寫作教學是小學中段語文教學中的基本教學內容之一，同時也是小學中段語文教學目標的重要組成部分，寫作教學，不僅能提高學生的語文水平，也能培養學生的思想品德、開拓學生的智力，全面提高小學生的綜合素養。因此，寫作教學是小學語文教學研究的重點，同時也是學生學習的難點。筆者在分析小學中段語文教學中存在問題的基礎上提出小學教學目標細化策略，以提高語文教學的效果。也期待大家給些建議或參考。

一、小學中段語文教學存在的問題及原因分析

1.學生缺乏寫作熱情，寫作情感不足。據調查顯示，大多數學生普遍存在缺乏寫作興趣的現象，許多學生在寫作教學過程中，只是奉命寫作，完成教師布置的任務，因此導致了許多學生在習作時無從下筆，不知道寫什么內容，存在這樣的現象主要是教師對寫作教學沒有明確的教學目標，教學理念陳舊，沒有考慮學生的興趣點，只是一味地強調寫作的結構、語言表達形式及材料的組織形式與安排，雖然寫作技巧是重要的，但寫作內容所表達的志趣及真實情感也是重要的。忽視語言的情感，追求寫作形式，將很難引起學生的寫作興趣，其寫作的情感也不能很好地表現出來。所以，教師要有目標地引導學生對寫作中充滿興趣，帶著一種真實的情感，運用不同的有自己特點的表達語言，就會提高學生寫作的熱情，為寫作打下一個良好的基礎。

2.學生寫作教材指導性不足。教材是寫作的基本教學內容，其包含在語文課本教學內容之中，對于人教版的教科書，由于受傳統教科書的影響，導致習作的內容提示不明確，只提示寫作方向或寫作樣式，卻沒有明確“如何寫”等問題，使教師進行寫作教學時，不能明確寫作標準，學生寫作時也不能掌握寫作方向。例如人教版三年級的一個作文題目，寫作要求：“我們向同學介紹了自己去過的地方，現在就來寫一寫。要寫出這個地方怎么吸引人，使別人讀了也對這個地方感興趣。寫同一個地方的同學，可以交流交流，互相取長補短。如果不想寫去過的地方，寫想去的地方也可以。”雖然明確了寫作內容，但如果教師只是把這個作文布置下去就不管了，而不去提示學生具體如何下筆，明確指導學生怎么去寫，學生仍然會感到困難。

二、小學中段語文寫作教學目標細化策略

1.明確小學語文教學目標。教學目標是作文教學過程的方向，沒有明確的教學目標，將導致教學內容含糊不清、對學生不能正確的指導，從而影響寫作教學效率。教學目標不明確包括寫作教學內容不明確、內容理解有偏差、各個年級寫作內容難度分配不合理等。沒有重心點的寫作教學，會引發寫作教學的隨意性及松散性，進而導致寫作課堂教學的實效性較低。所以，明確寫作教學的教學目標，確定每次作文訓練的內容，不斷加大寫作教學的難度，避免寫作的隨意性及松散性，從而讓學生圍繞這個目標逐漸掌握寫作的方法。例如，在寫作內容表達方面上，起初要求按例文仿寫；在這個基礎上要求隨意、自由的寫作，內容要具體充實；最后，根據不同類型的材料，寫出生動、形象、有條理的文章，逐漸加大寫作難度。要求學生學會觀察，形成自己的獨特感受，鼓勵自由表達；在寫作過程和方法方面，重視學生的合作與溝通交流；重視情感態度，強調真實情感，進而提高寫作教學的實效性，提高學生的寫作水平。

2.銜接小學語文寫作教學教材，激發學生寫作興趣。根據教育頒布的語文課程標準，要求中段學生在寫作方面要不拘形式、自由發揮想象，寫所見所聞、所感所觸；將自己覺得有趣、對某件事物有深刻印象及頗受感動的事等表現在寫作內容上；學生之間互相評講寫作，分享寫作的樂趣。中段學生的寫作教學是承上啟下的階段，既是低年級學生看圖寫話的進一步發展，也是高年級寫作教學的基礎寫作階段，因此，中段語文寫作教學在作文教學中顯得特別重要。教師可以鼓勵學生寫日記或看漫畫書，多看些作文參考書，記些讀書筆記等方法，以此提升學生的寫作興趣，從而讓學生找到寫作樂趣及積累經驗。久而久之，就會形成一個好習慣，長期的堅持，寫作會更上一層樓。

3.注重情感的培養。寫作源于生活，生活中的所見所聞、所思所想都可以表現在寫作上，生活的充實度越高，其寫作的文章也就越充實。語文課程標準也提出：“寫作教學要符合學生的生活實際，需要細心觀察周邊的事物，從不同角度觀察生活，體會生活的多姿多彩。”在進行寫作教學過程中，教師需要多引導學生關注生活周邊的事物，領悟生活的多姿多彩，以貼近生活為主導，進行寫作教學指導。只有不斷的體驗生活、感悟生活，才能積累寫作教學的素材，才知道寫什么，如何寫，才有寫作的激情。

三、結束語

寫作教學是小學中段語文教學目標的重要組成部分，由于小學生初步接觸寫作，熱情不是那么高，寫作能力也不足，且小學語文寫作教材的指導性也不強，導致語文寫作教學的實效性不高，因此，教師在教學中要明確小學語文寫作教學的教學目標，要在課堂中注重激發學生的寫作興趣，在銜接語文教材的時候也要注重學生的情感培養，加強協作訓練，從而讓學生在寫作方面實現一個飛躍，提高學習的興趣，實現寫作的教學目標。

參考文獻：

[1]徐玲.小學寫作教學中情感性支架的實證研究[D].杭州師范大學，2012.

[2]楊瑞.小學生習作“失真”的原因及對策研究[D].西南大學，2009.

篇10

基礎會計教學目標主要有三個方面，一是知識教學目標。要求學生掌握一些會計的基本概念、會計工作中的常用知識點和理解復式記賬的原理，還需要他們了解會計知識的“必需、夠用”理論，掌握一些實踐中常用的會計核算方法；二是能力培養目標。這要求學生學會設置會計科目和賬戶，能熟練掌握借貸記賬法的應用和簡單的成本計算，能識別各種常見的原始憑證，并能規范地編制記賬憑證，掌握各種會計賬簿的登記方法，并對會計差錯進行規范地更正，能正確地進行財產清查，能編制資產負債表和利潤表，能掌握會計賬務處理的基本程序，能具備相應的更新知識和適應應會計改革發展的能力；三是思想教育目標。這要求培養學生樹立“誠信”和“法制”觀念，培養自覺遵紀守法意識，培養會計人員應該具備的踏實嚴謹的工作作風、實事求是的思想作風和學風及創新意識，愛崗敬業、具備良好的職業道德素養。

二、基礎會計教學中存在的問題

1、學生的學習興趣不高由于我們中職學校的學生大多在中高考中成績都相對較差，有的學生是本身在中學就沒好好學，有的是中高考發揮的不好。總體上來說大多學生都存在著文化底子薄，學習能力和理解能力差，甚至有部分學生學習態度不端正，很多學生認為上職校也就是為了混個文憑而已，學生的意志相對薄弱，稍有不如意，就特別容易自卑和消沉，進而對學習失去進取心和興趣。筆者在多年的教學工作中，觀察到在基礎會計的教學中，剛開始的時候由于學生對基礎會計課程的好奇心還能夠有一定的興趣，而隨著課程難度的加大，理論性的加強，再加上授課方式都一樣，學生總覺得和以前的課堂學習方式一樣單調、乏味，漸漸地降低了學習興趣，甚至出現個別學生厭學和畏懼情緒。

2、部分教師缺乏實踐能力當前，在中職學校中，從事基礎會計教學的教師大多數都是從高等學校畢業后就直接進入到學校工作，沒有相應的會計工作經驗，雖然具有很強的理論知識，然而卻缺乏基礎會計的實踐經驗，這就導致教師在教學中不能很好地將理論和實踐進行有效結合。另外，教師日常教學工作繁忙和科研任務多，到企業進行實踐鍛煉的機會很少，這就導致了在基礎會計教學中為學生能講的實際案例就僅僅局限于書本上的內容，這就很難吸引住學生的學習興趣。

3、考核方式方法比較單一當前，我們基礎會計課程的考核方式仍然沿用的是傳統的考試方法，即采用閉卷統一進行考試，這說明了在評價中考試成績仍然是占重要位置。這種過于看中考試分數的做法，既不利于調動學生的學習積極性和主動性，又不利于學生對基礎會計學產生更深刻的認識。

三、對策

1、在基礎會計教學中，要本著理論夠用、突出能力培養的原則，講清必需的基本理論和知識，強化基本操作技能的培養和訓練結合中職學生的特點，突出以學生為主體，從教學實際出發，充分調動學生學習的主動性和積極性。全面培養學生獨立思考的能力和判斷能力，使學生掌握必要的會計基本理論知識和會計基本技能，為繼續學習后續專業課程奠定專業基礎。

2、激發學生的學習興趣基礎會計這門課程，是從比較抽象的基本概念、基本理論開始的，如果我們教師還是按照以往的教學模式按部就班，就會使得教師教得累，學生學得也累，漸漸就失去了學習興趣。因此，我們教師在基礎會計教學之初，就要利用學生對會計學科的新奇感，抓住機會將會計工作在我們現代社會企業經濟管理中的重要性以及當前市場對會計人才的需求狀況等進行說明，并通過成功的會計人員的現實故事，讓學生感到學習會計專業的前途光明，雖然中途有些曲折，但是要做好努力學習的前提準備。另外，在專業理論知識的講授中，要采用淺顯易懂的語言，盡可能結合身邊的一些看得到、摸的著的具體事物來進行講解，打消學生的畏難情況，增強專業課學習的信心。

3、把現代化教學手段和會計憑證、賬簿、報表等實物進行有效結合充分運用多媒體等現代教學設備設施，將一些會計工作中經常運用到的會計憑證、賬簿、報表等實物以圖片的形式播放給學生，教會學生們如何運用，讓學生增強記憶，提高學生實踐能力。要將創新意識和能力的培養與會計工作規范性教育有機的加以結合，重視對學生的法制觀念、職業道德和良好習慣的培養。

4、重視考核手段和方法的改革，加大過程考核和實踐教學環節考核所占的比重在基礎會計的學業成績考核中，要進一步加大實訓考核的比重，積極培養學生的實踐動手能力，在考核中加大證、賬、表的考試分值，減少純理論性知識點的分值。這樣做，不僅會讓學生把更多的精力投入到平時的實訓練習中，還可以使學生擺脫以往的純理論性知識的講授，培養他們的動手操作興趣，為他們將來更好地就業打下良好的基礎。

5、加強教師的實踐能力加強教師的實踐能力，筆者認為，一是教師在思想上要重視起自身實踐能力的培養；二是逐步實現教師從知識型人才向技能型人才轉變，鼓勵教師積極參加財會實訓室的建設、積極參與申報各級財政部門及會計學會的科研項目和課題、積極參與企業的財會改革和管理的創新活動；三是加強與企業聯系和合作，為培養“雙師型”的財會教師建立良好的平臺。鼓勵教師到企業中進行實踐鍛煉，提高他們的實際操作能力和綜合應用能力。也可以通過從企業中聘請具有豐富實踐經驗和會計師及以上職稱的中高級財會人才來學校對教師和學生進行實踐培訓，使教師和學生對實踐活動有更為直觀的認識，增加他們被企業會計人才指導的機會。

四、結語