小學教師評價改革方案范文

導語：如何才能寫好一篇小學教師評價改革方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2008年底，我國國務院、教育部分別下發了《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》及《教育部關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》，從而也踏上了義務教育學校的教師績效工資制度改革的探索之旅。從美國的公立中小學教師績效工資的改革實踐與爭論中，我國義務教育學校教師的績效工資改革也許能獲得有益的啟示。

一、美國公立中小學教師績效工資實踐

1　績效工資的基本形式

績效工資最主要的形式包括業績考核工資和知識技能考核工資。

1983年的《國家處在危機中》使得許多美國公立中小學開始考慮把業績考核工資作為“工資單”制度的替代或者是補充制度。業績考核工資制度的獎勵范圍可以是個別教師、教師團體，整個學校或學區，獎勵的標準包含很多因素，如學生成績，課堂表現以及教師的綜合能力素質等等，總的來說，它是一種獎勵教師工作投入的薪金制度。一份由美國進步政策研究院在2002年的報告顯示，以學校為單位發放業績獎勵是美國公立中小學最為普遍的績效工資實踐。

20世紀90年代以后，知識技能考核工資日益吸引了工資政策制定者們。這種制度獎勵中小學教師為職業獲得新的技能與知識，因此，工資的增長與個人由校外機構評定的資格、水平直接掛鉤。它主要是一種獎勵教師學習投入的薪金制度，以此促進教師拓寬與加深有關教學、課程以及課堂管理等方面的各種知識。

2　當前美國幾項較大規模的績效工資改革方案

隨著全美公立教育系統對績效工資改革的日益關注，各地方學區、州，甚至國家聯邦政府都制定了相關的政策、方案并加以實施。以下是當前美國幾項有代表性的較大規模的改革實踐。

(1)丹佛市公立學校教師職業津貼制度(Denver Publlc Schools’Professional Compensation System for Teachers，簡稱ProComp)

丹佛市公立學校教師職業津貼制度是一項2004年春季起由丹佛市教育局與教師聯合會共同通過的績效工資改革方案。決定津貼的績效權重包括四個部分：教師知識技能、職業評估、市場刺激以及學生成長。其中，教師知識技能所占的權重比例最高。例如，按照此項制度，完成教師職業進修課程的中小學教師可獲得約1000美元的學費，而取得國家職業教師委員會標準證書(National Board fof Professional Teaching Standard Certification)的教師則能得到2967美元的津貼獎勵；學生成績的提高也能夠為教師或學校帶來獎金，教師從中獲得的人均最高獎額約為2000美元。此外，在職業評估中表現杰出的非實習期教師可以獲得約1000美元的加薪。這項績效工資制度首先在當地16個學校試行，在初步取得成效后由地方納稅人公決，從地方稅收中增撥了2500萬美元作為此項制度的基金。美國教育部也撥出了長達五年期的教師獎勵基金(Teacher Incentive Fund，簡稱TIF)，共計約2267萬美元，用于此項制度在全市范圍的推廣，覆蓋了約90％的丹佛市公立中小學。目前，這項職業津貼制度已成為全美最著名的績效工資改革方案之一。

(2)德州州長教育者杰出獎計劃(Texas’Governor’s Educator Excellence Award Programs，簡稱GEEAP)

2006年，德克薩斯州州長與州立法委員會制定了美國公立教育系統最大規模的績效工資方案――德州州長教育者杰出獎計劃，它由州長教育者杰出獎補助金計劃(Governor’s Educator Exeellenee Grants，簡稱GEEG)、德州教育者杰出獎補助金計劃(Texas Educator ExceHenee Grants，簡稱TEEG)以及地方學區補助金計劃(District-Level Grant)三個次級方案組成，由每年近3億3千萬美元的州政府與聯邦政府基金保障，覆蓋德州近1300所公立學校。這個方案主要是向德州學術表現優秀的貧困公立學校發放績效獎勵，獲得獎金的學校再按具體的學生成績標準或教師職業水平標準將其分發給教師個人。此外，德州所有的學區也可以申請資金，再將其按照一定的標準發給其管轄范圍內的所有學校或部分學校。每一筆績效獎金都必須分為兩部分使用。例如，2008年，在德州擁有貧困生比例最高的學校中，學生學術表現被評為“示范級”(Exemplary)或“表彰級”(Recognized)的100所學校得到了1000萬美元的獎勵，得到獎勵的學校將其中的75％根據學生的成績表現支付給學校的全職教師，25％用于支付學校管理人員的獎金與教師的職業發展基金。而在2008年至2010年間，預計每年2億3千萬的獎勵資金將被發放到全州的各個學區，其中60％的獎金由學區根據學生成績的提高標準直接支付給教師，剩余的40％用于支付學校特殊職位的教師，如導師、指導教師及需要取得特別資格才可以任教的學科教師的津貼，以及所有教師獲得學士后學位的獎勵以及校長、管理者的獎勵等。

(3)米爾肯家庭基金教師晉升計劃(Hilken Family Foundation’s Teacher Advancement Program，簡稱TAP)

1999年，米爾肯家庭基金會發起了教師進修計劃(TAP)，意在增加高素質教師數量，促進教學效率，同時提高學生成績。它由四個部分組成：多種職業途徑(multiple career paths)、持續專業發展機會(ongoing appHed professional growth)、教學責任機制(instruefionally focused aceountability)、績效津貼(performanee-related

compensation)。這是一系列為鼓勵在職教師進行專業培訓與進修的完整績效工資計劃，每個部分都有自己獨特的功能。多種職業途徑鼓勵高素質教師在擔任教學任務的同時在學校內尋求其他各種職業機會，如擔當職業指導教師或導師，保持其職業的先進性，從而獲得更高的薪水。持續專業發展機會則保證了部分有資質的教師(TAP認證的優秀教師和學生導師)有時間為教育教學工作中遇到的問題開展討論與研究。教學責任機制實際上是一種教師評價體系，使用一系列分級指標來衡量教師的學科知識、教學方法以及學生的學習收獲，這些評價指標可以決定教師在校內的職務級別提升。最終的績效津貼按照學生表現、教師承擔的角色與任務以及課堂教學表現三個維度進行發放，它與傳統的按照教師工作年限與受教育程度的薪金制度有實質性的區別。目前，此項計劃約有6700萬美元的基金支持，全美共有9個州的125所學校與50個學區參加了此項績效工資實踐，并且有更多的學校正在申請加入此項計劃。

(4)美國教育部教師獎勵基金(United States Department of Education’s Teacher Incentive Fund)

2006年起，國會為地方學區、特許學校每年撥出9900萬美元專款用于全國公立學校的各項績效工資計劃。前面提到的教師獎勵基金(TIF)就是一種聯邦補助基金，它能為不同的計劃方案與地區提供資金來源。從為兩所加州特許公立學校自設的津貼制度提供163萬美元的小型績效工資方案，到為南加州6個學區23所學校提供3396萬美元的教師晉升計劃(TAP)專款的大型績效工資改革，教育部教師獎勵基金幾乎參與了各級各層次所有的績效工資方案，為其正常的實施與發展發揮了基礎保障功能。

二、關于美國公立中小學教師績效工資實踐的爭論

美國各級各層次的績效工資改革實踐既是為了適應提高學校與教師的工作效率進而提高學生成績的需要，也是為了打破公立中小學長期以來過于單一的“工資單”薪金制度。而各項計劃方案的執行情況，不僅吸引了學者們進行專門的跟蹤調查，也引起人們的積極反思與爭論。

1　質疑與批評

首先，圍繞績效工資實踐的爭議來自于人們對教育教學性質的基本假設，即基礎教育本身并不適合市場化的績效原則。有學者認為，教師工作的投入產出很難以可靠、有效和公平的手段進行測量，而且受到很多外部因素的干擾，因此，教師個體或教師群體所貢獻的實際價值往往不能被正確地認識。

其次，教育和教學任務需要教師們的團隊合作，而引入對教師個人的績效獎勵會增加教師間的相互競爭，影響他們的相互合作。當行政管理者有權決定教師個人所受的獎勵時，甚至還會影響教師與行政管理者的關系。

再次，當根據學生的成績和其他的量化指標來衡量教師的工作表現時，教師們可能會把工作重點集中在“應試教育”(teaching to the test)上，把課程教學的目標僅僅窄化成使學生通過考試，從而忽略了教育教學中更重要的使命。研究表明，為了學生成績的提高，有學校曾出現過教育者修改學生分數或者幫助學生回答問題的現象，也就是說，績效工資可能會增加學校作弊行為與投機行為的可能性。

非常耐人尋味的是，作為改革最大的受益者，美國中小學教師并不十分支持績效工資政策，紐約市公立中小學的績效工資改革方案實施過程就是其中很典型的一個例子。長期以來，紐約市政府與教師工會在績效工資這個問題上存在著嚴重的意見分歧，教師工會強烈反對績效工資制，擔心它會帶來教師間的相互競爭，以及對標準化考試的過度重視。通過雙方的相互協商與妥協，終于在2007年10月達成共識，這才推動了績效工資改革方案的進行。

在美國公眾對各種績效工資改革方案的質疑與批評聲中，政策制定者們對績效工資制度本身進行了修訂，并在方案的具體執行過程中加強了評估與監督。采取將績效工資方案的實施層層分解，充分發揮聯邦政府、州、學區、學校在方案執行過程中自身的作用，按照學區或學校以往的學生學術水平制定標準化成績，建立長期的學生成績數據庫，監測學校可疑的學生成績提高等措施，力圖使各項績效工資改革方案取得最大成效。

2　肯定與支持

另一方面，也有一些學者用研究表明了績效工資制度是當下美國公立中小學勢在必行的工資改革實踐。首先，由于績效工資制度需要對教師工作表現經常作出評估與獎勵，使得學校管理者在雇傭教師時能根據教師的工資水平對該教師的工作能力有更客觀的認識。績效工資制度所帶來的信息流通性與透明度為學校作出雇傭決策提供了極大方便，使得管理者不用再依賴教師的工作年限、受教育程度及以往雇主推薦這些陳舊的指標。

其次，從教師勞動力市場而言，績效工資制度能夠有效吸引與保持公立中小學中的高水平教師隊伍。很多關于教師流失的研究都表明，高水平教師比低水平教師更容易辭職，其原因并不在好教師被市場上其他的工作職位所吸引，而在于他們對學校系統內薪金水平限制的不滿。績效工資能夠對高水平教師的工作作出認可并加以獎勵，從而提高了他們的工作滿意度和積極性，因而是留住高水平教師的最佳途徑。

還有研究表明，如果績效工資制度能夠提高個別員工的工作效率與質量，它就能把整體員工的工作水平提高到一個新的層次。而這對公立中小學教師的團隊工作是極其有益的。

三、結語

篇2

關鍵詞：TPACK；職前教師；信息技術與課程整合；信息技術應用能力

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）08-0071-04

一、研究背景及意義

隨著信息技術在課程教學中的廣泛應用，信息技術與教育教學的深度融合已經越來越受到人們的關注。國際上[1][2]在經歷了強調“技術”和“學生”對技術的自主應用兩個階段后（第一階段整合的主要模式是WebQuest，第二階段是TELS），AACTE最早意識到在前兩階段的教育信息化進程中沒有認真關注“教師所需的知識”和“教師在將信息技術整合于學科教學過程中的重要作用”，這將對今后教育信息化能否健康、持續、深入發展產生直接影響。并于2008年提出了整合技術的教師知識框架，簡稱TPACK。

在國內，實施了多年教育信息化工程后，教師能力成為影響深度融合效果的重要因素逐漸凸顯。“教師隊伍建設是教育信息化可持續發展的基本保障，信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業能力”。在國內外火熱研究TPACK框架的大背景下，教育部結合國內實際情況，頒發了一系列文件：《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》（教師[2013]13號），《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（教師廳[2014]3號，以下簡稱《能力標準》），《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》（教師廳函[2014]7號，以下簡稱《課程標準》）。從本質上講，TPACK框架與我國能力提升工程的目標是一致的，都是為了提升中小學教師信息技術應用能力，促進信息技術與教育教學深度融合。

在國內、國際都意識到“教師在信息技術與課程整合中的重要作用”的社會大背景下，如何加強師范生的信息技術應用能力和信息技術與教育教學深度融合的能力，是培養教師的高等師范院校需要迫切解決的問題。山西大同大學從2014年上半年開始對《信息技術與課程整合》這門課進行全面改革，本文以此為背景，對職前教師信息技術應用能力的培養與發展做個案研究。

二、《信息技術與課程整合》課程改革方案的確定

1.課程目標的確立[3]

課程目標是對一門課程學習的教育宗旨的總體要求。課程目標的確定是課程實施的關鍵，它導引課程教學的基本方向，并決定著學生對課程的可接受程度。

TPACK和《課程標準》都給了我們要重視“境脈”的啟示，要根據學校定位以及職前教師的特點來制定課程目標。山西大同大學以培養服務于地方的應用型人才為主，現已成為大同及周邊地區應用型、創新型人才集聚培養中心，文化科技創新中心，產、學、研結合的示范基地，基礎教育師資培養基地和社區終身學習基地。教育科學與技術學院承擔山西省基礎教育信息化的應用與推廣工作，承晉北地區中小學教師教育技術能力的培訓工作。基于此，培養具有創新能力的應用型技能人才是本課程的總教學目標。

本課程的具體教學目標是為中小學教師開展信息技術與課程整合打下理論和方法的基礎，培養他們開展信息技術與課程整合的實踐和研究能力，提高其應用信息技術進行學科教學的水平，提升信息技術應用能力。具體目標有：使職前教師系統了解信息技術與課程整合的基本理論，能夠運用先進的教育教學理論指導實踐；培養職前教師信息技術環境下的教學設計能力，能夠根據實際情況及學科特點很好地規劃教學；能夠運用技術工具（尤其是學科技術工具）獲取、加工和制作適合不同學科特點的教學資源，培養和提高職前教師基于學科的技術素養，為迎接未來的教育工作做好準備。

從情感和態度方面看，本課程要注重培養學生應用信息技術的意識和態度；從知識和技能方面看，本課程要注重讓學生掌握與學科相關的信息技術基礎知識和基本技能；從教育應用方面看，本課程要注重培養、提高學生的學科信息素養，使學生具有利用信息技術去解決教育教學問題的能力，即信息技術與學科整合的能力。

2.課改方案設計流程

在確定課程目標的基礎上，我們依據系統化教學設計模型，制訂本課程改革方案設計流程，如圖1所示[4]。

3.具體的課改方案

（1）學習者分析

本課程的課改方案是在2014年春季學期選課的師范生中進行實施，選課結束后一共選課人數為79人，主要分布在數學與用數學、小學教育、思想政治教育、物理學等專業，主要年級為2011級。之前他們已經學習了師范教育的《計算機基礎》、《心理學》、《普通話》和《教師書寫技能》等基礎課程，以及本學科的專業基礎課程，獲得了一定的學科知識（CK）、技術知識（TK）和教學知識（PK）。對于小學教育專業的學生，他們所學習的教師教育類課程更多，包括了教育學、心理學、教學論以及平面設計、動畫制作和網頁制作方面的課程，從課程的開設方面看，小學教育專業的學生在知識和技能方面的起點水平更高一些，這也需要我們針對性的設置課程內容。根據人才培養方案，該學期同時開設的教師教育課程有《教育學（含職業道德）》、《中學思想政治課教學法》、《多媒體課件制作》（物理）等，在第7學期還開設《數學方法論》、《物理教學技能》等課程，這些課程的開設將有助于學生信息技術教學能力的提高。在課程內容方面應突出本課程的特色，避免教學內容的重復。

（2）確定課程改革方案

結合本門課程的培養目標（由以前的重知識培養轉變為重能力培養）及上述對學習者的分析，確定本門課程的教學重點為培養學生的技術知識，尤其是學科軟件方面的知識（TK）、學科整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）以及整合技術的學科教學法知識（TPACK）等方面，并在此基礎上將掌握的理論知識應用于技術支持的實踐設計中。具體的說，主要任務是“幫助職前教師掌握信息技術與學科課程整合的基本理論，掌握通用軟件和學科軟件，利用數字教育資源、網絡教學平臺等技術資源，在理論指導下，恰當地運用信息技術進行學科教學設計，使整合的理論知識很好地運用到實踐當中。”由于是初次實施課改，所以我們只對課程的內容體系進行了改革，具體的方案如表1所示。

三、TPACK框架下職前教師信息技術應用能力發展的效果評估

1.效果評估方法

本研究采取問卷調查法、參與式觀察法和訪談法相結合的方式對課改效果進行評估。

根據《能力標準》及本課程實際情況，筆者自編了調查問卷，主要用于對學生信息技術應用能力在課改實施前后的測量。問卷的設計主要包括三個方面：①學生基本信息，包括性別、年級、專業。②信息技術應用能力自評量表，采用自評估的形式，從技術素養（10題）、計劃與準備（10題）、評估與診斷（5題）三個方面出發，共設計25道題目，每題從“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”5級程度進行判斷，依次編碼為數字“5”至“1”分。③開放性問題，用于收集學生對課改的建議。

參與式觀察法主要用于在課改實施過程中，隨時觀察學生對課改的真實態度、收集學生在學習過程中對內容的掌握程度等信息。

訪談法主要用于在課改后了解學生對本門課程的認識、對課程學習效果的自評價、對課程改革的建議等。

2.職前教師信息技術應用能力水平前測

在實施課改方案前，對選課的79名學生發放了問卷并全部回收，沒有無效問卷，問卷有效率100%。運用Excel軟件對收集到的數據進行統計、分析，對應各個層面問題，取其平均分值。為了便于比較分析，將平均分換算成百分制，具體情況見圖2。

從圖2可知，該批選課學生的信息技術應用能力整體在技術素養方面要優于計劃與準備、評估與診斷方面；小學教育專業的學生整體上信息技術應用能力高于其他兩個專業，這和前期對學習者特征的分析是一致的。

3.職前教師信息技術應用能力水平后測

對職前教師信息技術應用能力水平的后測主要采用了個別訪談、團體訪談和問卷調查相結合的方式[5]。

（1）個別訪談、團體訪談結果分析

在個別訪談對象的選取方面，此次研究運用“非概率抽樣”中的“目的性抽樣”，以研究對象提供的信息來展開研究。基于研究的效度和推廣度，研究結合強度抽樣和分層抽樣進行采樣。實際采樣時，綜合樣本的所屬專業最終確定選取1男3 女4名大三年級的師范生作為訪談對象。選擇他們的原因主要有：①選課學生中男女生比例約為1：3，因此所選訪談對象為1男3 女；②選擇大三年級，主要是因為他們已經對專業有了深入了解，且面臨就業，提高信息技術應用能力的意識要高于大二年級；③通過觀察發現，這4名學生對這門課程感興趣，且愿意提供真實資料。基于上述考慮，選擇對他們進行訪談增加了本研究的效度。

下面是訪問的4位職前教師的具體信息：①小任，2011級數學與應用數學專業師范生，女，代表普通師范生。②小趙，2011級小學教育專業師范生，女，代表有較好信息技術應用能力的師范生。③小楊，2011級思想政治教育專業師范生，女，代表普通師范生。④小劉，2011級物理學專業師范生，男，代表普通師范生。

依據訪談提綱，通過引導讓受訪者談談對這門課程改革的看法、學習心得以及他們在課改后信息技術應用能力水平的變化。以下是對孜恢扒敖淌Φ姆錳缸芙帷

小任：開始我認為這門課程會和數學專業其他理論性課程一樣枯燥無味，再加上自己的信息技術應用能力水平一般，估計不會有大的收獲。但因為老師將教學與軟件結合起來進行教學，不僅學習了素材的收集與處理，還學習了常用的教學軟件、學科軟件等，而且還提供了信息化教學設計模板，這些對我來說非常實用，自我感覺設計能力提高很多，技術方面也會了很多。

小趙：這門課程的學習對我來說幫助挺大：一是技術方面不再只是單一的運用，如PS在教學資源包開發時得到充分應用，真正明白了技術在教學中的作用；二是老師給的模板、模式很實用，用時直接套用外加簡單修改就行了。感覺自己的教學設計能力提高了。建議的話，我覺得教學方式方面是否要轉變下，現在還是以教師的教為主，大家的主動性還是沒完全調動起來。

小楊：老師講的“素材的獲取加工以及軟件的操作”這些知識都是我們所需要的，以前我們只了解簡單的Office操作，課程學完技術方面有很大進步。通過學習收獲最大的是：教學設計時，對章節的內容都要條理清楚，以學習的軟件技術為技術支持，設計合理的教學單元包。這門課程教會我們，信息時代，技術不是教學的唯一法寶，要懂得技術與教學的相互配合。

小劉：這門課讓我了解了新的教學理念，同時認識了更多教學軟件，技術水平強了很多，在完成多次作業后，信息技術的應用能力也提高不少。以講授和觀看視頻相結合的方式進行教學影響了學習效果，建議換個別的方式。

課程臨近結束我們對全班同學進行了簡短的訪談，并通過發放便利紙的方式進行不記名的學習效果和意見的征集。分析收集的內容，總結如下：①思想觀念的轉化：“在這個課程的學習中，我最大的收獲是接受了一種新的教學理念。”“我的認知水平有所提升，以往看來滿堂灌輸的教學，在這種結合技術的教學里完全是另一種感覺，對技術的學習欲望越來越濃烈。”②技術素養的變化：“很大的收獲就是學到了幾款以前只聽說不會用的軟件，比較說網站制作軟件、Flash、幾何畫板、ScienceWord等。”此外，教學設計能力（計劃與準備）的變化：“我學到了許多技術，以及如何應用這些技術去設計一個教學。”

通過上述訪談，以及對便利紙上信息的總結，我們可以發現：通過此次《信息技術與課程整合》課程的改革，他們普遍認為自己的信息技術應用能力獲得了不同程度的提升，該課程的學習對其今后從事教學工作具有一定的鋪墊和準備，并且學生教學觀念也發生了變化。同時我們也從訪談中發現了問題，如教學方式如何改革，這是我們后續研究值得思考的問題。

（2）問卷調查結果分析

課改后調查問卷的數據分析發現，通過對《信息技術與課程整合》課程的改革，各個專業的職前教師信息技術應用能力在各層面上都有所提升，具體見表2。為了更直觀的顯示職前教師信息技術應用能力課改前后的變化，我們將表2的數據轉化成了圖3所示的圖形。

四、研究結論和反思

通過研究，我們發現轉變職前教師培養觀念、根據學習者需求改革課程內容，一定程度上提升了職前教師的信息技術應用能力，突出表現在技術素養和教學與準備兩方面。這也說明，在TPACK知識框架下進行本門課程改革是有意義的。同時，由于是初次改革，我們只對培養目標、知識體系重點做了改革，教學模式仍采用在普通多媒體教室里以講授和討論為主的模式，評價方式仍采用以教師評價為主的方式，這樣的教學和評價方式也在一定程度上影響了課改的效果。

在后續教學中，我們將在專業課和公共課上繼續加大課改力度，在現有基礎上對教學模式、教學方法、評價方法等進行改革。在教學模式方面嘗試學生線上自學+教師課堂講授的混合式教學模式。在這樣的教學模式中學習，有利于培養職前教師的“學習與發展”維度的能力。對于學生線上自學，我們已經開發了本門課的網絡資源共享課程，并在不斷的完善中，為后續課改提供了線上學習的條件。同時將本門課程和《微格教學》這門課程進行捆綁，可以要求學生將本門課程完成的教學設計在《微格教學》課上進行實施，培養其“組織與管理”維度的能力。教學方法上，除了采取討論、示范、引領、案例支撐、任務驅動等教學方法外，還將采取技術支持下的研究性學習，鼓勵學生參與、感受，在實踐過程中完成對教學內容的掌握。在學習評價上，以教師、學習者、學習同伴、網絡課程為評價主體，采用以過程性評價為主，主觀評價與客觀評價相結合的多元評價的方式。

參考文獻：

[1]何克抗.TPACK――美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（上）[J].電化教育研究，2012（5）：5-10.

[2]何克抗.TPACK――美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：47-56.

[3]王麗珍等.關于師范院校開設《信息技術與課程整合》課程的思考[J].現代教育技術，2007（11）：18-21.

篇3

[關鍵詞] 教師教育 師資培養模式 趨同性 啟示

概括來講，目前世界上中小學師資培養模式主要有定向型、非定向型和混合型三種。“定向”是指以師范院校培養師資為主的教師教育，“非定向”是指以綜合大學培養師資為主的教師教育，混合型則介于二者之間。中國是定向型的典型代表，美國、德國、日本、新西蘭、加拿大等國屬于非定向型，法國、英國等國屬于混合型。盡管師資培養模式分為三種類型，各個國家的師資培養模式不盡相同，但總的來說，國外師資培養模式卻日益趨同。

一、國外中小學師資培養的趨同性

1．師資培養從師范院校走向與綜合大學的聯合

如今世界許多先發國家，已徹底改變過去由師范學校或大學培養師資的單一性的師資培養模式，使教師教育在綜合大學和師范院校聯合培養的空間下整合學術性和師范性，師范生可以接受到與其他專業的學生相同的四年大學文理基礎知識和學科專業知識教育，使其學術水平不低于其他專業的學生，同時又能在此基礎上接受一個相對獨立和集中(1—2年)的教育科學方面的專業訓練，將學術性與師范性結合起來。美國已經徹底取消了師范院校，取而代之的是綜合大學和文理學院。德國教師的培養基本上由大學、專科大學完成，僅在巴登—符騰堡仍有六所高等師范學校負責師資培養。法國的“3+2”模式是一種典型的大學和高等師范學校合作培養中小學教師的模式，按照這種模式，所有師范生的職前專業教育在大學完成，3年學歷和學士學位是報考師范學院的起碼條件，師范學院負責未來教師的職業培訓。英國的中小學師資也主要由綜合性大學、大學教育系、高等教育學院等多種高等教育機構共同培養。

2．教師資格認證更為嚴格

國外對教師資格的認證比較嚴格。如在德國要獲取教師資格需經過兩次國家考試：第一次是大學畢業后通過考試獲得實習教師資格，在實習教學完成后再通過一次考試才能取得正式的教師資格認可。日本所有的教師都要參加國家或地方的考試或考核，合格者才能獲得一定級別的教師資格證書。目前，日本教師資格認證制度的改革方案中規定，國家將制定各種評價標準，其中包括使命感與責任感、社會性與人際交往能力、對兒童和學生的理解、教科的專業知識、指導能力等對申請者進行全面考核。此外，申請者在認證資格取得以后還將在大學以及各教育委員會舉辦的課程中接受20-30小時的培訓，而且每隔5-10年將重新接受資格及專業性的認定。

3．師資培養走入中小學校

各國師資培養普遍趨向于走入中小學。英國“以學校為基地，通過大學與中小學之間建立伙伴關系來培訓教師”的師資培養模式，即在中小學師資培訓中采取由高校、地方教育當局和中小學三方密切合作，聯合培養，使中小學成為師資培訓機構的主體，積極參與到教師教育的全過程中。20世紀80年代，在美國的教育教學改革中還出現了一種新的教師培養模式——教師專業發展學校。它由中小學與大學合作形成一種新功能，使得教師教學的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生性的關系。加拿大出現的一種教師伙伴學校，與美國的專業發展學校類似，大學通過不斷創建新的培養模式，強調教學實踐，利用微格教學、案例教學、案例作業、案例課程開發與評價等方式，使師資培養立足于中小學，特別關注大學與中小學之間的伙伴關系的構建。這種使教師教育走入中小學的師資培養模式的優勢在于為師范生提供了以一個教師的身份參與中小學正常教育教學的機會，尤其是提供了同有經驗的教師合作工作并受他們指導的機會，從而使師范生獲得一些最基本的教學技能和處理日常教育問題的能力。

4．延長實習時間，改變單一的實習模式

國外師資培養計劃中，對實習的要求比較嚴格，不僅時間比較長，而且形式多樣。英國“3+1”培養模式中規定實習期為24周，占教育專業訓練的66％。美國“4+1”培養模式中教育實習達到教育專業訓練的60％-70％。德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前，要先經過18個月的教師職業培訓，其中2／3的時間是實習。日本愛知教育大學1999年制定的新“教學計劃”提出了“四年實習制度”，即從1999年開始．由原來的在第三年進行為期五周的教育實習，改為在四年教學期間每一年都有內容不同的教育實習，以期增加學生的教育實踐能力及在實踐中運用理論的指導能力，提高教師的專業化水平。

5．普遍重視學士后教師教育

學士后教師教育模式，主要是指學生在綜合大學的文理學院獲得學士學位后，接著進入專門的師資培養機構進行一定年限的教師教育專業學習。這種模式從20世紀80年代開始出現，顯示了教師教育體系由獨立走向開放，增強了教師教育自身的功能，順應了社會對高水平師資的需求。美國、法國、英國、德國、日本等一些發達國家較早地實踐了這種模式。例如，美國“4+2”模式要求在獲得學士學位以后再接受1-2年的教育專業訓練，包括學習一定的教育學科課程，參加教學實習。德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前，要先經過18個月的教師職業培訓。英國要求學生在經過3年

的大學學習獲得學士學位以后，再進行1年的教師職業訓練，才能進入教師行業。總的來看，國際上的“學士后教師教育”基本上都要求學生在獲得學士學位以后再接受教育專門訓練，重視學士后教師教育是教師教育發展的趨勢。

6．師資培養有向更高層次發展的趨勢

美國教師教育有向更高層次發展的趨勢。據統計，美國已有55％的中小學教師擁有碩土學位。日本的師資培養趨于高學歷化，中小學教師的高等教育化已經基本上實現。近年來，獲得碩士學位者在中，1、學任教的人數不斷增加。瑞典的大學開設面向師范生的碩士課程及博士課程，以滿足廣大學生提高學歷的要求。韓國在各師范大學里設置碩士和博士課程，還在普通大學里成立了教育研究生院，韓國的師資培養朝著高層次發展的趨勢越來越明顯。

二、啟示

1．建立“培養+定期考核+資格認證”制度

我國現階段的教師教育基本上是一次完成，學生在職前培訓中獲得師范專業的畢業證書，并同時獲得教師資格。這種單純培養，忽視考核和資格認證的做法很難保證教師的質量。應該建立一種“培養+定期考核+資格認證”的制度，對取得教師資格的人員做出嚴格規定，并進行考核，成績合格的才有資格取得教師資格證書。另外，資格認證還要有一定的有效期，每隔幾年進行一次考核，以保證教師的自我發展和提高。

2．“前延后續兩段式教育實習模式”

我國目前的教育實習時間比較短，一般安排在最后一年，時間約為6-8周。僅占總課時的3％-5％。為了改變我國教育實習時間較短、實習模式單一的現象，有的研究者通過對國外的借鑒，提出了“前延后續兩段式教育實習模式”。在這一改革方案中，“兩段式”是指把一次實習變為了兩次實習，在大三下學期安排一次教育實習，為期4周。大四下學期安排一次教育實習，為期6周。這樣實習時間由原來的6周延長至10周。“前延”是指在第一次實習前開展兩周左右的見習和三周左右的模擬實習，這樣共用15周左右的時間開展教育實踐訓練。“后續”則是為了深化對中等教育教學工作的理性認識。這種實習模式對于改變我國教育實習力度不足，流于形式的現狀應該是一種很好的舉措。

3.重視“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”

隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，從定向走向非定向，出現了新的師資培養模式，主要為三種，一是“3+1”模式，學生經過三年的專業學習后，在第四年根據自己的志愿，可選擇師范教育，獲得師范專業學士學位，也可以選擇除教育學以外的專業課程，獲得專業學士學位；二是“4+3”模式，學生在四年的專業學習之后，考取本專業的三年制碩士研究生；第三種是“4+2”模式，學生在完成四年的本科專業學習，獲得專業學士學位后，通過適當的篩選，直接進入教育專業碩士階段學習兩年，獲得教育專業碩士學位。盡管目前我國已經進行新的師資培養模式的理論探究，但是對于獲得學士學位后，進入專門的師資培養機構進行一定年限的教師教育專業學習的重視程度不夠，今后要在這方面借鑒國外的有益經驗。

4．建立多元化的師資培養模式

各個國家的教師培養模式都是受本國的歷史、文化、社會等諸多因素的共同影響而形成的，是富于本國特色的。我國在師資培養模式的選擇上，不能盲目照搬外國的成功經驗，而應該結合現有國情，因地制宜，因校制宜，探索出適合我國國情的教師培養模式。一方面，我國幅員遼闊，地區差異比較大，各個地區要根據自身的條件進行不同培養模式的探索，建立“4+1”的教育文憑教師、“4+2”的教育碩士教師和“4+3”學科碩士教師的多元化培養模式；另一方面，應該因校制宜，針對高校自身的層次和類型積極開展培養模式的改革。

篇4

一、為什么要提高教師工作積極性

1.高薪不足以養廉

開發區成立以后，教師的工資待遇上去了，但是一些教師的思想覺悟卻沒有提上去，工作積極性也沒有因此調動起來，反而受到外界商品經濟的沖擊，教書育人的思想意識不夠、事業心不強，教育事業的價值觀出現移位。很多學校的管理思想和應對措施滯后、沒有跟進，教師廉潔從教、安于樂教的理想信念不足，教育教學內涵發展缺少動力。

2.教師專業發展的機遇抓不住

去年，全區義務教育實現均衡發展，區鎮兩級政府給學校配備了先進的教學設施，保障了教師專業發展的權益。然而，我們很多學校的教干教師沒有意識到@一優越條件，即使意識到，也沒有很好地抓住這一機遇，在教書育人中大展拳腳。如何在新形勢下引領教師抓住這一重大機遇實現專業技能的大幅提高，成為提高教師積極性的一個重要課題。

3.學校管理層領導力不強

當前，學校管理層不能很好地適應當前新常態，沒有樹立“以人為本”的管理理念和服務意識，仍然持有重管理、輕服務，重約束、輕引領的思想。在管理過程中，有時把“管理”誤解為管理者對被管理者的控制、約束，“創造”出一套操作性很強的“硬”措施，單純憑借行政手段去管理教師，考慮領導意圖，注意任務分配，強調結果考核，很少考慮教師接受、完成任務的心態和壓力，忽視了教師創造性工作的職業特點和對教師的理解與尊重，從而使工作被動，影響了教育教學質量的提高。

4.教師管理制度機制建設不到位

完善的教師管理制度和機制是客觀公正評價教師工作成績的標尺，是撬動教師積極性的杠桿。當前，許多學校在管理教師、評價教師能力的過程中，仍然存在以平衡求穩定的管理行為。例如，在師德評價中，對區紀工委、教體局通報的違反師德行為，學校在晉級、評優、聘任、考核等方面“一票否決”處理不到位，致使教師管理制度束之高閣、形同虛設。再如，學校層面推選區級公開課候選人，出現領導指定代替公開評選的問題，這種管理機制導致推薦的選手沒有真正的競爭力。

二、提高教師工作積極性的良方在哪里

鑒于上述現象和問題，結合學校管理實踐經驗，我認為要充分調動教師積極性，應從以下幾個方面抓起。

1.橫向抓教師工作態度――讓教師持有“身正為范”的職業態度

（1）組織學習師德規范

學習《中小學教師職業道德規范》《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》《中學教師專業標準》《教育部關于進一步加強和改進師德建設的意見》《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》《嚴禁教師違規收受學生及家長禮品禮金等行為的規定》《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的規定》等教育法律法規以及教育部《教育系統警示教育材料》。

（2）大力宣傳師德典型

對教書育人、敬業奉獻的模范教師的先進事跡進行廣泛宣傳。通過弘揚教師身邊的先進事跡，引領廣大教師崇高師德、甘愿奉獻。

（3）強化師德監督與考評

通過構建學校、教師、學生、家長和社會多方參與的師德監督與考評體系，增強教師依法治校、依法執教的觀念，保障學校各項工作健康、正確的發展。我校將教師不可觸犯的10種師德禁行行為、違規收受禮品禮金和有償補課“六個嚴禁”納入我校師德建設制度體系，出臺《臨港二中師德建設工作考核辦法》，從愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、廉潔從教等方面對教師的從教從業行為提出量化考核標準。師德工作考核評價實行100分制，分為優秀、良好、合格和不合格四個檔次。90分及以上為優秀，70分?90分為良好，60分?70分為合格，60分以下為不合格。評價方式包括教師自評、同行互評、學生家長評價、校級考核小組評價、調查問卷、學校抽樣測評等多種方式。《臨港二中師德建設工作考核辦法》的出臺，使學校師德建設走向一條規范化、制度化、法制化軌道，讓廣大教干教師守住了師德底線。

2.縱向抓教師職業愿望和本領――增強教師“學高為師”的職業愿望和本領

學校要建立骨干教師制度、優秀青年教師培養制度等一系列教師培養制度，組織校本研修活動，為處于不同發展階段的教師搭建成長階梯。

一是開展“一師一優課，一課一名師”活動。組織每位教師按照“一師一優課，一課一名師”的要求，開展校內全員曬課、觀課、評課、研課活動，努力實現“師師有優課、課課有名師”的目標，從而增強教師“當名師”“上優課”的職業愿望。

二是抓好“互聯網+教師專業發展”工程。以山東省教師教育網初中教師全員遠程研修為龍頭，創新教師全員參與網絡研修的培訓模式，實施“線上學習、線下實踐”的舉措，有針對性地解決教師遇到的實際困難和問題，引領教師專業成長，提高專業本領。

三是開展“同課異構”教學研討活動。以“一個中心”“兩個層面”“三個結合”為載體，即以單元組教學理念指導下創建高效課堂教學模式為研究中心，以年級組和學科組為組織層面，做到教學研究與教學常規相結合、與教研活動相結合、與校本培訓相結合，運用“比較研究法”，開展同課異構教研活動，優化單元組課堂教學。

四是實施校本課程開發。根據全區校本課程實施意見，開發校本課程，使文化課程與綜合實踐活動、勞技課程一起構成學校課程體系。

近年來，臨港二中確定了名優教師、學科骨干和普通教師2：6：2的梯次培養方針，旨在建立每1位名師引領3名學科骨干、3名學科骨干示范帶動1名普通教師的梯次培養鏈接。經過幾年培養，臨港二中現有在職教師213人，其中高級教師34人，一級教師99人，二級教師80人。教師隊伍呈現出高級教師、名優教師占16%，各學科骨干占教師總數的46%，普通教師占38%的人才梯隊結構，基本滿足了全面實施素質教育和促進學校可持續發展的需要。

3.找一把能夠丈量教師成長快慢的尺子――實施教師績效考核辦法

結合今年教體局確定的制度建設年為契機，為充分調動教師的工作積極性，鼓勵教師全身心地投入教學工作，促進教學質量的全面提升，利用學校教代會，在廣泛征集教師建議的基礎上，結合教體局《千分量化制》，我校對教師產生不了多大實質影響的《教師量化考核制度》進行了整合、修訂，出臺了《關于對教師教學工作評價獎勵的實施意見》，對教師的備課、課堂教學、作業布批、學生輔導、考試考查成績、工作量等進行全面評價。以綜合評價成績作為給予榮譽獎勵、落實各項待遇、評先樹優的依據。該方案在原有基礎進行了大膽的創新：第一，評價更趨全面；第二，及教師的工作量和工作強度；第三，擴大了獎勵面，由原來的獎勵教師數二分之一擴大到三分之二；第四，擴大了對教師的榮譽獎勵和評先樹優的適用范圍。方案的出臺，喚起了教師的職業自尊和榮譽感，教師教學工作積極性、主動性從根本上發生了改變。以往以“管”“監督”等行政化手段管理，造成的矛盾和摩擦現象徹底逆轉。

4.讓教師看到自我實現的希冀

（1）保障教師參與學校管理的權益

一是開好校務會、教代會，組織教師討論審議學校的辦學思想、發展規劃、改革方案、財務預決算等重大問題，提出合理化建議；通過提案積極主動地為學校的發展出謀獻策，教師參與學校決策的醞釀、討論、完善、審議、表決等環節，從源頭上把關，維護教職工的具體利益。

二是做好評議監督。建立民主評議教干制度，按照被評議人述職、教代會民主測評的程序進行。通過評議促使教干正確行使職權，辦事公正、公平，最大限度地維護教師的合法權益。設立意見箱，征求教干教師的意見建議。

（2）保障教師專業發展的權利

近三年來，學校累計投入教師培訓經費25.6萬元，組織廣大全體教干教師參加了初中教師教育技術能力、初中教師新課標課例研究等全員遠程研修，多次組織業務校長和電教主任以及部分語文、數學、英語、音樂、美術、信息技術等學科教師參加臨港區多媒體設備使用技能培訓會，派出葛小梅等六位語文教師參加全區語文青年教師專業成長班開學及培訓，派出韓永偉等參加臨沂市骨干班主任培訓，派出全部體育教師參加臨港區中小學體育教師暨社會體育指導員培訓，派出全體音樂教師參加臨港經濟開發區中小學音樂教師器樂教學全員培訓等。

為實現義務教育均衡發展，2014年以來，政府和學校先后投入近1000萬元，為每個班級配備壁掛式一體化多媒體教學系統，配備配齊理化生實驗室、多媒體計算機室、音樂教室、器樂排練室、舞蹈室、美術教室、書法教室、歷史教室、地理教室、技術教室等學科專用教室和圖書閱覽室、心理咨詢室、科技活動室、衛生保健室等公共教學用房，添置圖書2萬余冊，為廣大教師開展高效課堂提供了優質軟硬件資源。

（3）讓教師享有實實在在的福利待遇

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我市《實施意見》在國務院和省政府實施意見的基礎上，緊緊結合福州實際進行創新延伸，將人民群眾對教育公平、教育質量的期待作為重點努力方向，從學校規劃建設、教師隊伍、素質教育、特殊群體、相關保障等全面施策，確保2020年我市中心城區范圍內實現基本均衡發展，有條件的縣(市)區基本達到國家優質均衡發展要求(高于全省發展目標)。

(一)總體結構。

全文共分四大部分，分別為：總體要求、工作目標、主要措施、有關保障，共有24個方面的具體舉措。最后對重點任務分年度明確進度，形成重點項目清單附表，共含13項任務。

(二)有創新或突破的舉措。

我市《實施意見》共提出有創新或突破的18處，分別為：

1.科學規劃城鄉學校布局。

一是在修訂完善中小學校布局規劃方面，要以《福州市城市總體規劃》和教育事業發展規劃為依據，并提出“規劃先行、適度超前”的原則。

二是建立義務教育學校建設的規劃、設計和驗收等環節的會商機制，保證相關部門全部參與。

三是將配套建設學校納入周邊住宅建設項目的規劃條件及土地出讓要求，確保配建學校與住宅首期項目同步規劃、同步建設、同步交付使用。

四是到2020年，我市51～55人班額比例控制在8%以內，比全省低2個百分點。

2.優化城鄉學校建設和管理。

一是實施義務教育學校提升改造工程，通過提高新建標準、改造不達標學校、分流生源等措施加快學校標準化建設。

二是以教育信息化建設推動義務教育均衡發展，著力構建網絡化、數字化、智能化、個性化、終身化的教育體系。

三是開展以學科測評、網絡閱卷為基礎的學業監測評估系統建設試點，為中小學教學質量抽測考評與精準診斷服務。

四是加強校園及周邊治安綜合治理，推進“網格化+平安校園”工作，全面排查校園安全隱患和薄弱環節。

3.加強城鄉教師隊伍建設。

一是結合學校工作特點貫徹一線考察干部要求，探索建立更加精準的校級領導干部考核選拔制度。

二是改革名優骨干教師考核方式，以教學業績為主要指標定期對省、市名師、學科帶頭人、骨干教師等進行考核。

三是強化教師培訓項目過程性管理，完善課程設計、學員考核和師資評價方式，提高高層次人才培訓質量。

四是支持鼓勵有條件的縣(市)區依托教師進修校開展縣域內教師教學發展中心建設試點，并比全省提前1年完成所有教師進修校的標準化建設。

五是合理提高邊遠山區、海島教師待遇水平，同時各縣(市)區政府可根據縣域內城鄉差別實際情況進行相應調整。六是在各類評比表彰中向一線教師、鄉村教師和班主任傾斜。

4.深入實施素質教育。

一是在抓好理想信念、社會主義核心價值觀等教育的基礎上，強化中小學生行為習慣養成教育、普法教育和心理健康教育等。

二是通過送教、走教和推送數字化課程資源等方式，支持鄉村小規模學校開足開好國家課程。

三是調整優質普高定向生分配辦法，按不低于50%的比例，將優質普通高中招生指標合理分配到初中校，并向農村初中和無選擇生源的城區初中傾斜。

5.有關保障方面。

一是從2019年起，采取積分制辦法安排隨遷子女入學。二是加大市級統籌力度，建立市縣兩級聯席會商制度，積極探索市域義務教育均衡發展分步推進的規劃與路徑。

福州市為促進縣域內城鄉義務教育一體化改革的13件重點項目，具體包括：

1、修訂完善市中心城區和福州新區中小學布局規劃

完成目標：編制《福州新區中小學布局專項規劃》，修編《福州市中心城區中小學用地布局專項規劃》

2、修訂完善各縣(市)中小學布局規劃

完成目標：各縣(市)根據實際情況對本縣(市)中小學布局規劃進行修編或重新編制

3、加大義務教育學校建設力度，實施消除義務教育階段大班額專項規劃

完成目標：到2020年，全市新建、改擴建中小學67所;到2020年，基本消除56人及以上大班額、51～55人班額比例控制在8%以內。

其中，提出到2020年，基本消除56人及以上大班額、51—55人班額比例控制在8%以內。

4、推進“寬帶網絡校校通”

完成目標：到2020年，城鎮學校互聯網接入帶寬達到班均10M，農村中心校以上互聯網接入帶寬達到班均5M;無線網絡全面覆蓋到農村中心校以上各類學校。

5、深化平安校園創建

完成目標：每年保證95%以上的義務教育學校創建平安校園。

6、推進教師“縣管校聘”改革試點

完成目標：推進中小學教師“以縣為主”管理體制改革，加強縣域內中小學教師統籌管理，優化師資配置，激發教師隊伍活力。

文件中還提到以長樂區、閩侯縣和市屬中小學為試點，積極推動中小學教師“縣管校聘”管理體制改革。加強師資交流和均衡配置，推動縣域內城鎮學校、優質學校的校長、教師定期交流輪崗到村學校和薄弱學校，其中教師交流比例不低于符合交流條件教師總數的10%，骨干教師不低于交流教師總數的20%。

7、實施鄉村校長助力工程、鄉村教師素質提升工程

完成目標：落實《福州市鄉村教師支持計劃(2015—2020)實施辦法》，積極打造高素質、有活力的鄉村教師隊伍。

8、加強體育美育器材配備

完成目標：到2020年，全市義務教育學校體育美育器材配備達到教育部教育行業標準。

到2020年，全市義務教育學校體育美育器材配備達到教育部教育行業標準。設立美育專項經費，納入年度教育經費。支持學校開發有特色的美育校本課程，組建藝術團、體育運動隊。遴選體育傳統學校、中華優秀文化藝術傳承學校、中小學藝術特色學校、校園文化美育環境示范學校，促進“一校一品”“一校多品”發展。

9、加強優質學校輻射帶動

完成目標：推動40所小學、15所初中實施學校聯盟、集團化辦學。

10、實施農村薄弱學校“委托管理”

完成目標：推動20所小學、9所中學進行農村薄弱學校“委托管理”試點。

11、2018-2019學年中招辦法改革

完成目標：增加物理、化學、政治、歷史和體育學科中考投檔分的獎勵分值;與省教育廳2020年中招方案平穩對接。

2018年：物理90分、化學60分、政治20分、歷史20分、體育10分;政治、歷史閉卷考。

2019年：體育30分(中考總分增加至670分)。

2020年：對接省教育廳中招方案。

此前，市教育局曾公布：2019年中考投檔學科總分為670分，其中體育30分，其他學科分值不變。物理按卷面成績的90%作為獎勵分計入總分進行投檔錄取，化學先將試卷卷面成績換算成百分制后再按60%作為獎勵分計入總分進行投檔錄取。思想品德和歷史各按卷面成績的20%作為獎勵分計入總分進行投檔錄取。

此外，文件中還提到要：

✔調整優質普高定向生分配辦法，按不低于50%的比例，將優質普通高中招生指標合理分配到初中校，并向農村初中和無選擇生源的城區初中傾斜。

✔完善初中學校教育質量綜合考評體系，對應考學生的平均分、優秀率和全科及格率三項的超均率分別按4:3:3的權重進行綜合考評。建立健全初中學業水平考試和初中學生綜合素質評價制度。

✔規范學校招生。規范學校招生管理，嚴格執行免試就近入學、劃片招生、陽光招生等政策。教育資源配置不均衡的地方，可根據實際開展多校劃片改革探索，改革方案必須按重大決策程序進行論證，并提前向社會公布。規范民辦初中招生，加強計劃管理，實行公辦、民辦初中同期招生、免試入學，引導報名人數超過招生計劃的民辦初中將計劃的50%的入學名額采取電腦搖號招生。

12、建立隨遷子女積分入學制度

完成目標：完善隨遷子女入學制度，2019年全市實行隨遷子女積分入學。

篇6

1.確立“三位一體”教師教育改革目標

所謂“三位一體”，即在培育義務教育師資隊伍過程中，由地方政府統籌，高等院校、地方教育行政部門、中小學校三位合作，以縣級教師進修學校為基地，建立教師教育創新實驗區，輻射全縣中小學和幼兒園，實施師范生“實習支教”與在職教師“置換培訓”和“校際交流”同步改革，構建教師職前培養、入職教育與職后培訓“一體化”體系。其目標是：確立“協同創新、引領服務、實踐育人、彰顯特色”的教師教育新理念，實現高校、政府和中小學互動合作的教師教育管理一體化，教師職前培養與職后培訓有機銜接的教育過程一體化，大學教師、中小學教師與師范生合作學習的專業發展一體化，建立政府、社會與學校共同培育高素質師資的長效機制。

2.協同創新教師教育改革的基本框架

在多年教改項目積淀豐富的理論研究和實踐基礎上，閩南師范大學為共同推進教師教育人才培養模式改革，與縣域內地方政府共建“以培育農村骨干教師、提高師范生實踐能力為共同責任”的校地協同創新教師教育改革的聯盟工作。協同創新教師教育改革的基本框架是：在地方政府統籌下，依托縣域教師教育創新實驗區，建立以高師院校為主體，其他教育機構共同參與，多渠道、多形式的農村教師培養和培訓體系；建立教師教育創新團隊和教師專業發展中心，區域基礎教育師資培育中心，打造具有地方特色、高水平的教師教育成果，提升高校學科專業建設水平；建立一支由高校學科帶頭人為引領、中小學教師參與互動的高水平教師隊伍，協同提高區域教師培養和培訓質量；保持高校辦學特色，整合區域中小學校優質資源，協同創新教師專業人才培養機制，全方位引領服務區域基礎教育改革，推動義務教育師資均衡發展。

3.協同創新教師教育改革的模式構建

校地共建、協同創新“三位一體”教師教育的基本模式是：在地方政府統籌下，以培養農村骨干教師為抓手，與縣級教育主管部門簽訂共建培養高素質專業化的義務教育師資協議，依托縣級教師進修學校為基地，構建師范生“實習支教”與在職教師“校際交流”、“置換培訓”同步改革方案，將合作培養和培訓教師工作輻射整個縣域內城鄉中小學校、幼兒園，解決實習支教學生的指導力量薄弱、在職教師進修工學矛盾、留守兒童教育引導不足、城鄉學科教師配置不均等問題。截至2014年，閩南師范大學共與5個縣級人民政府建立教師教育創新實驗區及其運行機制，為大面積解決義務教育師資均衡發展問題提供了可資借鑒的樣本。

二、創新教師教育人才培養改革的機制運行

1.建立以培育義務教育師資為共同責任的保障機制

根據實驗區共建框架，閩南師范大學與地方政府成立齊抓共管的領導小組（管委會），下設工作小組和實驗區辦公室。高校領導小組組長由分管教學副校長擔任；地方領導小組以分管副縣長為組長，由教育局、財政局、進修學校等負責人組成。高等院校與地方政府、教育行政部門簽定“教育合作協議”，先后出臺創新實驗區“實施意見”和“管理辦法”等。在經費投入方面，地方財政劃出專項改善實習基地辦學條件、校際交流教師和師范生的生活、交通補助；高校在提高生均實習經費2000元的同時，還規定對置換培訓考取教育碩士的在職教師給予學費減免（全程培養經費的1/3）。五年來，閩南師范大學用于縣級創新實驗區建設的專項投入600多萬元。同時，地方教育行政部門劃撥在職教師培訓經費（教師工資的2.0～2.5%）歸入實驗區管委會統籌，主要用于在職教師置換培訓等，切實保障了實驗區建設的規范化、規模化發展，以承擔服務縣域義務教育師資均衡發展的培育重任。

2.實施縣域內中小學師資均衡發展的同步改革計劃

地方教育部門一是制定“骨干教師培養計劃”，列入高校實習指導教師培養計劃，雙方建立培養農村骨干師資責任共同體；二是制定教師“置換培訓計劃”，為師范生騰出實踐崗位，解決教師培訓工學矛盾，并為師范生提供學習和交流平臺；三是制定教師“校際交流計劃”，實行縣域優質學校與農村或薄弱校“結對子”幫扶，優秀教師進行“支教交流”的同時兼顧指導師范生實踐，承擔校本培訓任務。高校安排師范生“實習支教計劃”和指導教師，原則上以農村或薄弱學校為主。實習生跟班接受優質教師指導，為薄弱學校（教學點、班）承擔一定頂崗支教和留守兒童教育引導任務；建立學科教育培訓專家組，定期開展以高校為基地的“院校培訓”，并與實驗區基地校本培訓相結合。以上“四個計劃”從頂層設計上同步實施，強化了高等院校、地方教育主管部門、中小學校的責任，確保了服務縣域義務教育師資均衡發展的落實。

3.完善教師職前培養與職后培訓銜接的學習共同體

按照協同共建要求，閩南師范大學通過“國培計劃”和“中小學校長（教師）研修計劃”等項目，定期為實驗區中小學小開展校長、教師培訓，促進在職教師專業發展。地方教育行政部門通過“置換培訓計劃”，安排優質教師為實習生開設片段教學觀摩，舉辦教學設計、說課等各類比賽，提供教學比武平臺，提升實習支教質量。為提高實驗區骨干教師學歷層次，閩南師范大學結合實習支教、置換培訓和校際交流，與地方教育行政部門聯合招收在職教師攻讀教育碩士，配備高校導師與實驗區副導師共同培養，建立由大學教師、師范生和中小學在職教師組成的學習共同體，為縣域義務教育教師素質的持續發展開辟了一條新的路徑。

4.深化高校內部教師人才培養質量的相關配套改革

為促進“三位一體”教師教育機制創新，閩南師范大學深化教育類課程體系改革。根據《全國教師教育課程標準》（試行），適應師范生個性化需求和在職教師發展，初步構建了學歷教育與非學歷教育溝通的教師教育“一體兩翼”課程體系，在地方高師踐行教育類課程改革作出有益嘗試。二是強化教師職業技能訓練。五年來，學校投入450萬元專項資金建設教師職業技能實訓中心，構筑“課堂教學—課外活動—社會實踐”對接平臺，實施師范生實習支教“前訓后測”教學能力和技能考評制度。三是推進本科人才培養模式改革。試行“大類招生、分流培養”，即在當年師范專業招生指標內，各專業大類攻讀師范學生數由高校自主決定培養指標。1或1.5學年后開展“雙向選擇”，實施分流培養，提升師范生準入質量。同時，學校根據中小學對高學歷師資的需求，開展“2+2+3”的“卓越教師”培養改革試點，推進師范本科與教育碩士銜接，提高師范生培養質量。

三、深化教師教育人才培養改革的幾點建議

通過協同創新，閩南師范大學在特色專業、精品課程、人才培養創新實驗區、教學團隊等“本科教學工程”建設取得重大突破，教學與科研相互促進的取得驕人成績。其中，建設國家級特色專業1個，視頻公開課和教師教育國家級精品資源共享課3門。2013年，學校“高校、地方政府、中小學三位一體教師教育人才培養模式改革”被教育部列入“創新教師培養模式類”示范項目。

篇7

一、教育教學工作

（一）搶抓機遇，固本強基，教育事業快速發展，

⒈狠抓“兩基”鞏固提高，各類教育協調發展

我縣始終將“兩基”鞏固提高工作作為教育工作的重中之重，嚴格按照“機構不撤，人員不散，力度不減”的要求，進一步落實“兩基”工作責任，努力提高全縣“兩基”水平。今年，省政府對我縣的“兩基”工作進行了復查年檢，縣委、縣政府主要領導和分管領導親臨迎檢工作第一線，出謀劃策，精心指揮，使廣大教師受到極大的鼓舞，增強了做好“兩基”工作的信心和責任感。經過全縣上下一致的努力，各職能部門的密切配合，我縣“兩基”工作的各項指標全面達到評估要求，以全市最高分通過了復查年檢。

在狠抓“兩基”工作的同時，我們還認真貫徹《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》和《中華人民共和國民辦教育促進法》，加大職業和成人教育的發展力度，積極開展職業技術培訓，為推動縣域經濟發展和構建終身教育體系奠定了基礎。縣職業中專大膽改革招生辦法，拓寬招生渠道，從今年起實行了春秋兩季招生。同時，為適應市場經濟的發展，調整專業設置，大力培植機械加工和工模等省重點建設專業，購置了萬元的數控車床、普通車床和銑床；實行了靈活的辦學形式，堅持學歷教育與短期培訓相結合，強化了學生的動手操作能力和創業精神的培養，提高了畢業學生的就業率。

普通高中教育有了新的發展。我們按照“高中做優做強做大”的工作思路，認真貫徹落實省市關于加快高中階段教育發展的有關文件精神，狠抓龍南中學的提質擴容工作，加大力度積極發展高中階段教育，充分發揮優質教育資源的育人效益，以滿足我縣人民群眾對優質高中教育的需求。

學前教育形成了以公辦園為骨干、民辦幼兒園為主體的的格局，新建上規模上檔次的托福幼兒園、金鉤幼兒園和實驗幼兒園相繼投入使用，他們與縣幼一起，成為我縣幼兒園的領頭雁，引領著我縣幼兒教育事業朝著健康的方向快速發展。今年月，舉辦了全縣幼兒園（學前班）教師說課和健康教育培訓班，共有近位幼兒教師參訓。目前，我縣縣城學前教育普及率達，全縣學前兒童三年受教育率達到，學前一年受教育率達，學前幼兒入園率的大幅提升，基本實現了普及學前教育，為我縣基礎教育的發展奠定了堅實的基礎。××××年，我縣被評為贛州市幼兒教育先進縣和江西省幼兒教育先進單位。

⒉全面實施素質教育，教育質量穩步提高

一是加強了德育工作。龍南中學、程龍初中、南亨初中、龍師附小、實驗小學、里仁中心小學等中小學開展豐富多彩的德育活動，強化了學生日常行為的養成教育。××××年全縣共有位同學獲省市“三好學生”、“優秀學生干部”榮譽稱號。二是各級各類學校進一步深化學生學業成績評價改革，逐步摒棄以考分作為唯一尺度的評價辦法，探索與新課程相適應的多樣化、多元化、全息性、發展性的評價手段。三是通過組織參加豐富多彩的競賽活動，全面展示了我縣的素質教育成果：在江西省第屆青少年科技創新大賽中，我縣有件作品獲二等獎，多件作品獲市級獎；在全市中學生英語聽力競賽中，有位同學獲一、二、三等獎；在贛州市中小學生電腦制作競賽活動中有位同學獲獎；在××××年全省小學生學具操作競賽中，共有位同學獲省市一、二、三等獎，位同學獲縣級獎；××××年月與縣公安局交警大隊、團縣委聯合舉辦了全縣中小學生交通知識競賽。四是開展創建文明校園和德育示范校活動。龍南中學、龍南二中、程龍初中、里仁中心小學已申報第四批市文明校園、德育示范校；三中、附小、實小、鎮三小被省教育廳列為首批建設中的義務教育階段省級示范學校。通過實施素質教育，全縣教育教學質量穩步提升。在全國初中物理應用知識競賽、全國初中數學聯合競賽、全國初中化學競賽中，我縣取得了較好的成績，有人榮獲國家級三等獎，近人獲省級獎。今年中考，全縣總分分以上的特優生有人，居全市第位；高考成績再創輝煌，本一上線人數人，躍居全市第位，比去年的第位前移了位，本二上線人數人，位居全市第位，比去年的第位前移了兩位，遠遠超過了寧都、于都、大余、崇義等縣，跳出了徘徊多年的教育低谷，教育教學質量已進入了全市中上水平。

（二）深化教育改革，優化資源配置，教育發展后勁進一步增強

⒈積極做好實施新課程標準的準備工作。為確保新課程改革工作能順利推進，縣教育文化局成立了課程改革領導小組加強了對基礎教育課程改革工作的領導和規劃，制定了新課程改革方案和教師培訓計劃。為了提高教師駕馭新課程的能力，按照“先培訓、后上崗，不培訓、不上崗”的原則，加強對課改教師的培訓。今年暑假期間，選派了位中小學教師參加省級新課標培訓，組織了位教師參加市級新課標培訓；月－日，又舉辦了縣級新課標培訓班，共有位中小學教師參加了培訓。此外，我們于今年月組織了多位教師參加了全市教學改革示范校開放日活動，對全縣創新教學的全面鋪開、深入發展起到了積極的推動作用。

⒉深入持久開展師德師風教育活動，加強教師隊伍建設。為進一步加強教師隊伍建設，我們積極開展了師德師風教育活動，大力弘揚“五種精神”（即不計得失的犧牲精神；不甘落后的拼搏精神；愛生如子的園丁精神；認真執教的敬業精神；終身從教的獻身精神），不斷提高教師的政治水平和道德素質，增強教師教書育人的使命感和愛崗敬業的責任感，涌現了一批為人師表、教書育人、愛崗敬業、樂于奉獻的優秀教師。在第個教師節來臨之際，我們積極參與了“四個一百”評選活動，龍南中學葉曉明等位教師被推薦參加市“師德標兵”的評選，同時對位縣級“師德標兵”進行了表彰。在贛州市中小學幼兒園教師職業語言競賽中，我縣獲團體一等獎。此外，狠抓教師繼續教育學習。暑假期間，縣教師進修學校組織了全縣中小學校長研討班，共有位校長參加了研討；聘請市語委專家，對位中小學教師進行普通話培訓和測試。到目前為止，我縣中小學教師普通話水平達二級乙等以上的共人，占專任教師的；其中語文教師人，普通話測試達二級甲等以上的人，占語文教師的，中小學教師普通話水平有了顯著提高。繼續采取了自學考試、成人高考等多種途徑，加大了教師學歷培訓力度，初中教師中具有本科學歷和小學教師中具有專科及以上學歷的比率達到、，提高了中小學教師的學歷層次。在

⒊繼續積極調整中小學校網點布局。按照《龍南縣進一步調整中小學網點布局和精簡優化中小學教師隊伍的實施意見》要求，××××年秋季全縣調撤學校所，學校數由××××年秋的所調整為××××年秋的所，班級學生數由人提高到人，優化了現有教育資源的配置，提高了教育資源的利用效率。

⒋進一步深化辦學體制改革。貫徹落實《民辦教育促進法》，制定了有利于民辦教育發展的有關政策，吸引社會資金發展民辦教育。學前教育發展成為以社會力量辦學為主的局面。今年月，縣教文局下發了《關于規范我縣民辦學校（幼兒園）審批辦法的通知》，加大了對民辦教育機構的管理力度，進一步規范了我縣民辦教育機構的辦學行為。

（三）突出管理重點，強化管理措施，教育教學行為進一步規范

⒈加強了教學常規管理。去年月以來，縣教文局不定期組織人員對全縣中小學的教育教學工作進行督查，通過查課表、檢查作業批改、教師教案、學校領導聽課及與師生座談等方式對學校教學工作各個環節進行全面督查，促進教師教育教學行為的規范化和科學化。

⒉狠抓課堂教學創新和課型創新研究工作，強力推進教研教改，教科研風氣濃厚。近年來，我縣獲國家級立項課題個，省級立項課題個，市級立項課題個，教科研已蔚然成風。

⒊規范學校收費行為，學校財務管理得到進一步加強。全縣各級各類學校、幼兒園嚴格執行收費標準；義務教育階段非貧困鄉鎮中小學嚴格執行“一次性收費”，貧困鄉鎮嚴格實行“一費制”；各中小學積極推行收費公示制度和收費監督員制度，建立健全學校收費管理領導責任制。我局下發了《關于防控和治理教育亂收費的若干規定》和《關于進一步加強學校財務管理的通知》等文件，為治理學校亂收費，加強學校財務管理提供了制度保障。

（四）注重協調發展，健全工作機制，其它各項工作全面進步

⒈龍南中學新校區工程建設進展順利。龍南中學新校區工程分二期建設，首期校園面積公頃（約畝），先建平方米的北教學樓、平方米的圖書館、平方米的實驗樓、平方米的行政辦公大樓、平方米學生宿舍、米田徑場。第一期北教學樓區主體工程已完工，裝飾工程在××××年月底完成；北教學樓區主體工程已封頂；實驗樓在××××年×月×日封頂；圖書館主體工程在××××年×月×日封頂；學生公寓、、、樓，學生食堂樓在××××年×月×日完成招標，且已動工建設；由于

行政辦公大樓的基礎處理——強夯較復雜，影響了辦公大樓的開工建設，行政辦公大樓在××××年×月×日完成招標。完成龍南中學新校區第一期主體工程建設據估算，約需投入資金萬元左右，今年籌資萬元左右（其中開發銀行萬元，市商業銀行萬元），資金缺口約萬元。

⒉校建工作保質保量。我縣通過認真學習貫徹省、市關于“中小學危房改造工程實施管理細則”的精神，提高了建筑工程質量意識，加強了中小學危改工程的管理和監督，建立健全了危改工程質量責任制，嚴格按國家有關建筑程序的規章辦事，今年所有開工的危改項目都履行了公開招投標制度，所有竣工項目工程也實施了工程造價審計程序，確保了危改工程的施工質量，提高了危改資金的經濟效益。據統計，我縣全年共籌措中小學危改資金萬元，動工改建校舍，全縣中小學校舍危房面積減少，危房比例下降到。

⒊包鄉扶村工作注重實效。成立了農民知識化工程培訓機構，有培訓計劃，有培訓場所，培訓場所有桌凳、黑板、講臺、電視、等；開展了次培訓活動，有記錄，經培訓的農民能夠掌握—門實用技術或務工技能。建立了圖書閱覽室，藏書冊，訂有份報刊。完成了包扶村的“三清”工作，通村主干道、沿路無雜物、垃圾等，村內無成片暴露垃圾、污泥和路障。同時，縣教文局還下撥了新農村建設啟動資金萬千元，用于粉刷外墻，建球場和公共廁所、砌垃圾池。

⒋安全穩定工作常抓不懈。我們積極組織各中小學開展禁毒、普法、安全教育、校園周邊環境治理等工作，并與中小學校長簽訂了安全工作責任狀。為確保教育系統的安全穩定，我們對全縣各級各類中小學幼兒園開展了拉網式的安全大檢查。××××年月－日，組織四個專項督查組，對全縣中小學、幼兒園的食堂衛生安全工作進行了為期五天的督查共發出整改通知書份；月－日，聯合公安、工商、建設、司法、衛生等部門開展了中小學幼兒園及少年兒童安全管理專項整治行動，共發出整改通知書份。

二、文化工作

（一）群眾文化工作有聲有色

⒈開展了“文化三下鄉”活動，電影公司、電影院深入農村放電影場，觀眾人次；組織長青藝術團、龍南鎮社區進行文藝巡回演出，共演出場；縣圖書館精心挑選了科普圖書余冊，編印了《科技文摘》多份，利用鄉（鎮）圩日向廣大農民免費閱讀和免費發放科技資料，共接待農民讀者多人次；組織老年夕陽紅書法小組到農村為農民免費書寫春聯對。

⒉五月份，與吉祥超市聯合舉辦了“吉祥杯”青年歌手大獎賽；六月份，與縣婦聯聯合舉辦了“家家樂”才藝表演賽；積極輔導和協助龍南鎮金都社區、金水社區開展慶“七一”文藝專場演出；與縣婦聯組織了城鎮社區文藝匯演，有個社區參加了演出。通過開展各種文藝活動，活躍和豐富了群眾的文化生活。

⒊為慶祝建國周年，我局與縣文聯、團委、婦聯開展了一系列文化活動：①開展了“宏昌杯”美術書法攝影作品展覽賽，共展出作品件；②舉辦了迎國慶“中國人壽杯”卡拉大獎賽；③積極協助有關單位舉行了“迎中秋慶國慶”外引內聯聯歡文藝晚會，演出的節目內容積極向上，形式多樣，既增加了節日的氣氛，又豐富了外引內聯企業職工的業余文化生活。

⒋與縣民政局聯合組隊參加了贛州市首屆社區文藝匯演，參演的節目《豐收舞》獲優秀表演獎。

⒌為迎接世客會，月份，與縣委宣傳部聯合在縣文化廣場舉辦了“當好東道主，開好世客會”專題文藝晚會；積極協助輔導迎賓隊（腰鼓隊、樂隊、秧歌隊）的排練和演出。×月×日，在關西圍各演出隊以嶄新的面貌，熱烈的氣氛，獨具特色的迎接方式，得到了市、縣領導的表揚和海內外客家鄉親的一致好評。

⒍認真組織好文藝創作活動，月份，召開了全縣文藝骨干創作座談會，并創作了小戲《畫船，情歌》，舞蹈《竹妹子》，三首歌曲《親親客家人》、《山村客家圍》、《走到一起來》報送市文化局，有二首歌曲獲三等獎。

⒎“六一”期間，開展了全縣少兒美術、書法、攝影作品比賽活動，并選送了多件作品送省參加比賽，榮獲組織工作獎，參賽作品獲一等獎件，二等獎件，三等獎件，優秀輔導獎名。

⒏按照上級業務主管部門的要求，積極做好了縣圖書館的評估定級工作，月份順利地通過了驗收，并得到了一致的好評。縣圖書館在經費較緊的情況下，訂閱各種報紙種，雜志期刊種，購進新圖書多冊，藏書量比上年有所增加，全年借閱書刊冊次，按待讀者人次。月份，積極開展了圖書館服務宣傳周活動。

、積極開拓電影市場，面向基層、面向農村，全縣農村電影放映隊個，能正常地開展放映活動，同時，抓好愛教片的放映，共放映愛教片場，觀眾達人次。

（二）文博工作有模有樣

⒈為迎接世客會，市政府和縣委、縣政府投資近萬元對關西新圍進行全面維修，按照有關規定和程序，我局請省文物保護中心做好了《維修設計方案》及《維修施工圖》，通過招投標，確定由浙江勻碧古建工程公司為施工單位（具有文物保護一級施工資質），在修繕過程中嚴格遵循“不改變文物原狀”及“修舊如舊”的原則，強抓進度，嚴控質量，經過幾個月緊張的施工，月中旬全面完工，圍內外面貌已煥然一新，興建了停車場、公廁、旅游示意圖、指示牌、標識牌、添制了必要的消防設備，世客會期間，得到了各級領導、文物專家及海內外客家鄉親的一致好評。

⒉根據省、市文物主管部門的整改意見，對省級文物保護單位玉石巖附近村民采石爆破、嚴重威脅文物安全的行為采取了有效的措施，與公安、礦產等部門聯合執法，對業主進行了行政處罰，并在保護范圍外劃定界限，責成業主豎立石樁、架設鐵絲網，在同一山體不得采石爆破，確保文物的安全。

⒊月份，與公安消防、旅游等部門對我縣各級文物保護單位進行了一次消防安全大檢查，特別是加強了對國保單位關西圍、燕翼圍內住戶的防火安全教育，對圍內存放的柴草、木料等進行了清除，對亂拉亂搭的線路進行了整改，消除了火災隱患，還與當地政府簽訂了文物安全責任狀，進一步落實了責任狀。

⒋開展了全縣第三次文物普查工作，同時，對館藏文物進行了清點，重新造冊建帳。

（三）文化市場管理工作有條有理

⒈加強了對從業人員法律法規的培訓，共組織了三次文化經營單位從業人員法律法規培訓會，月、月、月份參加了縣法制辦組織的在縣城濱江廣場開展的法律法規宣傳咨詢活動，打印文化市場法律法規宣傳資料份。

⒉與工商、公安、衛生防疫等部門聯合加強了對校園周邊環境的整治，開展了“校園周邊百日整治行動”，較好地維護了學校的正常教學秩序。

⒊加強了對娛樂場所安全檢查，與公安消防、工商等部門開展安全大檢查次，對少數娛樂場所存在的安全隱患限期進行了整改，各娛樂場所未發生重大安全事故。

⒋在有關部門的配合下，積極開展了“掃黃打非”行動，有效地凈化了文化市場。全年開展集中行動次，查繳非法音像制品盤，查封電腦主機臺，取締無證黑網吧一家，二家無證民間演出小團體。

⒌對網吧進行了專項清理整頓，在公安、電信部門配合下，對網吧實現了零時切斷網絡信號，解決了超時經營的問題。加大了執法力度，與公安、工商、電信等部門集中行動，不定期開展突擊檢查和集中打擊行動，對家違規網吧進行了查處，對家嚴重違規的給予了停業整頓，通過有效的管理、整頓，未成年進入網吧的現象得到了有效的遏制。

⒍認真做好文化市場執法檢查等月報表，并按時按要求完成了文化市場基本情況統計報表，××××年被省文化市場局評為“文化市場網站統計工作先進單位”。

五、存在問題及不足

⒈師資流失，數量不足，學科不配套，整體素質偏低，年齡老化。教師隊伍中第一學歷為大專或本科的教師為數很少，這是制約教學質量提升的重要因素。特別是隨著高中教育招生規模的擴大，高中教師趨緊的矛盾將更為突出。

⒉教育教學觀念陳舊。面對教育發展的新形勢、新任務，我們的頭腦仍一定程度上存在著與時代要求和教育發展不相適應的舊觀念、舊思想，工作的創新精神不強，這在一定程度上制約著我們事業的發展和改革的深入。

⒊教師隊伍建設亟待加強。一方面亟待提高業務理論素質，尤其要加強學習現代教育思想，提高教師掌握和運用現代教學技術手段的能力。

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關鍵詞：英語改革；MS-EEPO；大中小聯動

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0266-02

一、引言

2013至2014年，教育部以及北京、江蘇、山東等省市相繼高考英語改革的消息，引起全社會廣泛關注。由于改革方案并未明朗化，社會對此有“英語不再那么重要”的猜測與誤讀。英語高考改革是對黨的十八屆三中全會《決定》中全面深化教育改革之重大決策的回應，無疑將成為中國外語教育史上一次重要事件，對中國外語教育尤其是對基礎階段外語教學將產生深遠影響。2014年6月外語高考改革論壇的與會專家學者提出，英語高考改革的初衷與意義應在于減輕中小學學生負擔，并非削弱外語教學的地位和作用。因此，在英語教學模式的改革上，如何在不增加學生學習負擔的情況下提高英語教學與學習的有效性已成為當前的英語改革的現實問題。

大學與中小學合作的思想最早源于19世紀末美國哲學家、教育家約翰?杜威在實驗學校中的實踐。20世紀初，時任哈佛大學校長的埃利奧特組織召開了大學與中小學教師的聯席會議。此后大學與中小學的合作理念開始在美國教育領域逐漸被認知和接受。20世紀80年代，美國許多學者提議大學與中小學應該建立互補互益的合作關系。20世紀90年代，提出了大中小學聯合辦學的教育研究和發展模式，并進行了實踐。

受美國實用主義哲學、行為主義心理學及科學思潮的影響，EEPO（Effective Education in Participatory Organizations）有效教育的理念產生于20世紀上半葉。中國學者孟照彬教授在經過多年的實踐探索后提煉出了孟氏（MS-EEPO）有效教育模式，強調“教育要講求效率，過程要講優化”。通過孟教授的影響和推廣，目前參與MS-EEPO應用與研究的校區已輻射到廣西、貴州、新疆、重慶、內蒙、浙江、遼寧等十幾個省區，EEPO的研究也發展壯大起來。然而，研究范疇大多定位在中小學，對大中小學聯動英語教學的研究甚少，有待補充和完善。

國內隨著素質教育的推進，創新教育的呼聲也越來越高。整合社會資源，中學與大學、小學與中學，甚至小學與大學課堂進行聯動已是當下流行的教學模式。在英語改革的呼聲中及大中小聯動思想的指導下，結合MS-EEPO教學模式，我們試圖構建了聯動英語教學方法及模式，并希望能給當前的英語改革帶來些微的指導意義。

二、基于MS-EEPO的大中小學聯動英語教學

1.實驗教師及專家之間的聯動。孟照彬創建的有效教育是一個系統工程。該工程為“自主、合作、探究”新課改提供了可操作的實現路徑，但要開展該模式必先要對老師進行培訓。MS-EEPO走的是從鄉鎮到城市、從中小學到大學的路線，所以在實踐的最初階段，實驗教師大部分來自中小學。廣西玉林市玉州區從2014年開始了EEPO實踐，據《人民教育》對EEPO的報道，玉州區校校參與MS-EEPO實驗，人人是實驗教師。近年來很多大學如廣西的欽州學院、廣西師范學院、廣西教育學院、玉林師范學院等院校也開始加入了研究行列并立項了一系列課題。隨著研究的開展，MS-EEPO的教學理念及教學模式被推廣到了大學，為大學的教改開辟了一條新途徑。與此同時，大學里也培養了一大批EEPO的研究人員。截至2012年，廣西已培養自治區級專家160多人。中小學MS-EEPO教學實踐起步相對大學來說比較早，重視的是教學實踐，而大學對該項目研究起步稍遲，但大學教師有相對強的科研基礎和理論研讀能力，我們可以結合大中小教師及專家的各自長處和優勢，定期組織他們之間的交流活動。中小學老師可以向大學老師探討學科教改的新動態、科研新方法新手段，在教學中開展教學行動研究，把教學的實踐和成果以科研成果的方式展示出來；而大學老師也可以利用中小學豐富的EEPO專家資源及他們重實踐的優勢，在中小學中進行教學行動實踐。相對于中小學，高校的教改課題比較多。高校老師在課題申報時可以把中小學老師納入課題組成員，把課題做到中小學，帶動中小學老師在教學的同時開展科研研究，真正做到教學和科研相長，以科研促教學。如2014年度玉林師范學院MS-EEPO教學教改英語類所立項的課題中課題組成員均含有中小學老師，實現了教改項目的聯動。事實證明，大中小學教師專家之間的聯動是可行的，也是比較有效的。如2010年10月孟照彬教授第一次到欽州學院培訓時帶去了5位來自小學的專家給大學教師培訓便是一個成功的例子。以前大學教師向小學教師學習的情況是不太可能的，但MS-EEPO有效教育這個系統需要從頭學習，誰先學會誰就是老師。

2.實習生與中小學之間的聯動。MS-EEPO的教學模式從教學理念、備課方式到評價及課堂上每步操作都有其獨特的地方，要想熟練掌握操作及推廣到每個學校并不容易，除了充分利用專家的力量外，培養英語教育專業方向的大學實習生，讓他們把MS-EEPO的教學模式帶到實習學校實踐和推廣是一個比較好的途徑。這一途徑的實現首先要求實習生熟練掌握MS-EEPO操作系統。這些實習生到實習時，就可以直接使用該模式授課。實習生人數龐大，分散到各個教學點，分布廣，通過實習生的中介，把模式帶到中小學。他們去實習的同時也教會了實習單位老師用教改模式上課。同時，教育實習生難找實習單位的問題也因此得到解決。廣西的某高校在接受MS-EEPO有效教育訓練之后，積極培訓實習生，在中小學建立實習基地，中小學甚至主動要求大學生去實習，實習難的問題得到了解決。“把有效教育引入大學，不僅帶來大學課堂的變革，學生變得積極主動起來，更重要的是，我們在培養未來的種子隊教師，這將是一群有強大生命力的新教師。”欽州學院副院長的此番話說明了實習生強大的影響力，通過實習生作為橋梁實現大中小學的聯動。

3.課程聯動。課程聯動指的是中小學生走進大學校園學習，大學生走進中小學見習或者學習，形成中學與大學、小學與中學，甚至小學與大學課堂之間的聯動。作為各類教育資源最豐富的區域之一的北京海淀區教委已經進行了大中小聯動培養創新人才實踐的探索。如北京航空航天大學附屬中學通過聯動模式和北航飛行學院共同開設了通用航空教育選修課，學生經過理論及實踐后可以獲得相應的證書。中國人民大學附中的“大中小聯動”也取得了顯著的成效，先后有上千名學生以其杰出的創造力和優異的成績在國內外創造發明、科技創新大賽以及學科競賽中獲獎。實踐證明此類課程的聯動能給中學生提供一個學習的機會和平臺、發揮了大學的資源，更加有系統地開發學生潛能，為未來的創新人才和一流人才的培養起到重大的作用。而英語作為語言類課程，大中小學課程的聯動也是可以通過在中小學開展中小學生喜歡的選修課，如英語口語、英語演講、影視欣賞等來實現。學生也可以走進大學課堂聆聽大學外教的講座，選擇個人喜歡而且相對容易的低年級的課程旁聽。通過課堂聯動，一是可以提高學生學習外語的興趣，二是可以為中小學英語學習尖子生提供更多的學習及提高的機會。

4.大中小學英語社團活動聯動。著名美國語言教育家斯蒂芬?克拉申提出的“輸入假說”及加拿大Merrill Swain教授的“輸出假說”二語習得理論為英語社團活動的開展提供了重要的理論依據。語言的學習是要依靠個體對語言的輸入和輸出，并不斷的內化，從而為學習者真正掌握。大學有較多的英語社團，他們舉辦豐富多彩的英語活動為英語輸入和輸出提供了語言環境和平臺。陳建平2008年對浙江省杭州市的十四所高校英語社團的調查中發現，百分之百的大學都擁有英語社團，其中某工商大學擁有的英語社團如口語協會、大學英語協會等數量多達15個。社團定期開展的典型活動有主題或非主題英語口語角、英語電影欣賞、英語戲劇比賽、英語演講比賽、挑戰英語主持人、英語電影配音比賽、英語專題知識講座、外國節日英語文化晚會、英語能力競賽等。社團活動與課堂教學模式不同，它最大的特點是不受教學大綱條條框框的影響，相對更加靈活、輕松活潑，學生心理上比較樂于接受。場地可以在操場或者校外的任何場所，如圖書館、博物館等。組織形式可以在老師的指導下，師生或者學生之間開展的平等交流和學習，甚至學生也可以充當老師的角色。鑒于英語社團的這些特點，結合中小學學習任務重、空余時間少、社團的建設和組織相對困難等及大學的實際情況，在社團活動上可以通過聯動的方式，在教師的指導下中小學生可以有選擇性地參加附近大學英語社團的活動，通過活動，激發學習英語的興趣和積極性，學生不斷對語言輸入和輸出，逐漸轉向內化，提高英語的綜合運用能力。

MS-EEPO教學模式下的大中小學聯動英語教學模式為英語的教學改革帶來了機遇。該模式通過整合大中小學的各種資源及師生的參與提高英語教學與學習的有效性，為一流人才的培養打下堅實的外語基礎。筆者在此只談到了大中小學英語教學的聯動模式，該模式中的一些提議也可適用于其他學科。在實踐操作中學校要結合自身的實際條件和學生的實際情況選擇合適的模式。

參考文獻：

[1]Krashen，Stephen.Principles and Practicein Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

篇9

關鍵詞：高中；數學學科；熟手型教師；教師專業發展

【分類號】G633.6

1.問題的提出

近十年來，教師的專業發展引發了廣大學者的關注。教師的專業發展是一個動態的過程，有研究表明，教師在由新手型向專家型過渡的過程中，熟手型階段是必須經歷并且不可替代的過程。絕大多數的新手型教師都能在經歷一定階段后，逐漸成長為熟手型教師，但往往許多教師在此階段難以進步，甚至發展停滯，這也許是很多教師專業成長的一個遺憾，也提醒了研究者要重視該階段教師的職后發展。[1]

本研究主要選取吉林省長春地區、遼源地區、松原地區、通化地區106名高中數學學科熟手型教師為研究對象，采取以質化、量化相結合的研究方法，調查并分析了該群體專業發展的現狀，主要表現出教師專業理念淡薄、專業知識模糊、專業能力困頓三中形態，以此分析產生該問題的原因和問題解決的策略。

2.概念的界定

2.1熟手型教師

美國學者富勒將教師的職業發展階段與教師在專業成長中的關注階段相結合進行研究。富勒認為，教師的職業經歷是由個人關注、任務關注、學生關注、以及影響關注逐步發展的，隨著關注階段的不同，教師的專業發展階段也有著相應的變化。[2]隨著教師專業發展理論的完善，伯林納將教師教育階段發展過程分為五個階段：新手、進步的新手、勝任、能手、專家。[3]國內的研究學者多結合教師從教的時間，以教師的專業發展意愿和專業發展需求為界定標準，以教師專業發展的動態性、相對性描述教師的職業發展階段我國的《中小學教師專業發展標準及指導》中明確將教師的發展階段定義為新手型、熟手型、專家型和卓越型。[4]

本文中將以教師從事教學工作的時間為基本界定標準，選取的研究對象均為從事一線工作8年以上（包括8年）20年以下的高中數學教師，這些教師已經積累了大量的教學經驗，取得了一定的教學成果，有相對成熟的人際關系，處于職業發展的穩定期。

2.2數學教師專業發展

從國內外學者的研究來看，對于教師專業發展的論述是豐富多彩的。各種理論歸根結底將教師專業發展作為教師職業生涯取得良好專業知識與專業技能的一種過程。縱觀教師專業發展歷史，由最初關注人的個體性發展，逐步過渡到教師的社會性發展，從教師專業內涵的各種角度、層次研究教師的成長過程。教師的專業發展是在一定的社會環境需要下，教師自我選擇提高專業水平與專業能力，進而帶動專業領域發展的一種進步過程。

數學教師的專業發展應結合學科自身特殊性研究其發展規律。我國的《教師專業化的理論與實踐（修訂版）》從專業理念、專業知識、專業能力三個維度刻畫教師專業發展方向。[4]《中小學教師專業發展標準及指導.數學》中將教師的專業發展分為專業基礎和專業實踐兩大模塊，專業基礎包括健全人格與職業道德、學科與教育教學專業知識，專業實踐包括促進學生的學習與發展、教育教學研究與專業發展。[5]

3.高中數學學科熟手型教師專業發展的問題現狀

本研究選取吉林省長春地區、遼源地區、松原地區、通過地區106名高中數學熟手型教師，通過問卷調查與訪談的方式，了解高中數學學科熟手型教師專業發展的現狀，同時進行深入分析，將所得數據結論整理如下表：

從以上表格中體現，四個地區的教師中任教8-10年的教師數量占38.67%，任教10-15年的教師數量占36.79%，任教15-20年的教師數量占24.54%；職稱水平中中教二級教師數量占24.54%，中教一級教師數量占61.32%，中教高級教師數量占14.14%。以上對象經研究者制定的調查問卷進行測量，將其教師專業發展狀態中的問題概括為以下三個方面：

3.1專業理念淡薄期

教師的專業發展理念包括教師對職業的理解與認識、教師對學生的態度與行為、教師教育教學的態度與行為、個人修養與行為。研究中此部分的測量問題可概括為三個方面：教師的專業發展意識、教師的職業情感、教師的職后培訓情況。在教師的專業發展意識部分，對于問題“數學教師的專業發展與我不太相關”有16.74%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”；在教師的職業情感部分，對于問題“擔心要花費大量時間在個人專業發展上而忽視教學成績”有35.84%的教師選擇了“非常準確地反應了我的狀況”，14.15%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”，對于問題“覺得疲憊，處于職業倦怠期”則有52.83%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”；在教師的職后培訓情況，對于問題“認為教師的職后培訓非常有必要”有28.30%的教師認為“非常有必要”。從以上較有代表性的題目作答中看出，高中數學學科熟手型教師多數處于職業疲憊期，對于個人未來的專業發展少有明晰規劃，不完全認同參與職后培訓的必要性等。

3.2專業知識模糊期

研究中測量高中數學熟手型教師的專業知識的問題可概括為三方面：通識教育知識、數學學科知識、數學學科教學知識。在通識教育知識部分，對于問題“對新的教育理念和教育方法有了解和積極的嘗試”有38.67%的教師選擇“某種程度上反應了我的狀況”；在數學學科知識部分中，問題“有理數多還是無理數多”、“概率是頻率的極限嗎”、“為什么要引入弧度制”、“復數能比較大小嗎”等問題的作答中反應，46.98%的教師不能完整的分析問題給出答案，9.43%的教師完全沒有思路，只有19.81%將題目完全解釋清楚；在數學學科教學知識部分，有36.79%的教師“認為目前的狀態也能搞好教學，不用提升個人專業發展”，對于問題“是否采用過創新的教學手段實施教學”只有16.23%的教師選擇了曾經采用。從以上數據結合對于教師的訪談可以推斷，隨著工作時間的推移，教師的教育教學技能較為熟練，但是數學本質性知識逐漸模糊，實用性知識掌握較為豐富，對于教學現象不能熟練的轉化為教育理論知識，對于專業發展的影響是較大的。

3.3專業能力困頓期

本研究對于高中數學熟手型教師的專業能力分為數學教學能力、日常工作能力、教育研究能力。在數學教學能力中可以細分為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力，訪談中讓教師自選內容設計一節課的教學設計框架，有23.58%的教師講出的是課程內容而不是教學設計，問題“是否嘗試過創新型的教學評價方法”，有84.90%的教師選擇“沒有嘗試”；在日常工作能力部分，92.45%的教師都能夠與同事合作交流，正常溝通；對于教育研究能力，有80.23%的教師不知道如何進行教學研究，17.95%的教師在近三年發表過教學文章。由此可以發現，處于該階段的教師對于專業能力的提升方式較為迷茫，雖然能夠較順利地完成日常的教學工作，但是對于如何持續發展專業能力不知道該從何做起。

4.高中數學學科熟手型教師專業發展問題的成因

通過調查問卷與訪談的方式，基本上了解了選取的四個地區106名高中數學學科熟手型教師的專業發展狀態。造成這一群體出現上述問題的原因分析如下：

4.1教師個人因素

從對選取對象的基本情況分析，11.32%的教師學歷為碩士研究生，80.56%的教師學歷為本科，8.12%的教師學歷為大專，高層次學歷的教師群體比例較低，表現出的職后專業發展意識不夠突出，導致這部分教師的專業知識有所缺陷。通過訪談可以看出，熟手型教師中的F老師認為“目前的知識儲備量可以應付教學工作”、L老師認為“有些知識沒有必要深究，學生會做題就行”、Z老師認為“大學學習的內容基本忘了”，這幾位老師均滿足于目前狀態，以個人的“誤解”影響其自身的專業發展，同時大學學習的專業知識和教育教學知識如何順應地指導高中的教學也是教師個人知識體系建構的重要問題。

4.2教師評價因素

從國家政策和學校對教師的評價管理可以發現，對于教師工作的認可程度、評價方式。激勵手段影響著教師對于教學工作的認知，也從一定程度上影響了教師對于專業發展的態度。從研究中可以發現，多數教師都提到了幾個詞“學生成績”、“排名”、“高考”，可以說，以“分數”為教師評價導向的“潛在規則”已然讓教師心中的“專業發展”產生了偏差，更讓多數教師產生了“職業焦慮”、“疲憊”、“壓力巨大”的心理障礙。因此如何給予高中數學學科熟手型教師合理的專業評價顯得尤為重要。

4.3專業引領因素

近幾年來，國家在全國范圍內開始推廣積極有效的教師職后培訓工作，希望能夠通過各級培訓，提升教師的專業素質。但是熟手型教師有別于新手教師，要注意培訓中內容的深度和廣度以及適用度，同時，熟手型教師也有別于專家型教師，往往很多教師停留在熟手型階段而難以提升。[6]所以，專業引領對于熟手教師提升專業素養和教學研究能力起著至關重要的作用。如何使得地區、學校內教師培訓機會公平、合理是一個關鍵問題，而有效設置培訓專題內容更加需要研究者廣泛關注。

5.建議與啟示

根據以上對于高中數學學科熟手型教師在專業發展中的問題及成因的分析，嘗試尋求促進教師專業發展，改善目前狀況的一些建議，當然也需要政策制度的保障。

5.1教師自身加強主觀能動性

有研究表明，教師如果能夠積極主動地制定專業發展計劃，在專業教學領域謀求發展，進行教學反思和教育研究活動，一定能更好、更快地從熟手型教師轉向專家型教師。高中數學學科的教學對學生的學習起著承前啟后的作用，熟手型教師要發揮自身熟悉教材、教學經驗豐富的優勢，關注學科教學前沿問題，同時不能放棄數學問題的本質，有目的、系統性地梳理自己的專業知識，為專業發展奠定基礎。

5.2建立合理、公平、有效的教師評價機制

隨著國家教師資格考核改革方案的實施，對于教師行業的專業性和職業性都有了更加深入的認可。教師資格不再“終身”制，每隔五年需要重新考核注冊，這也對教師的評價有了更高的要求；另外，教師的職稱評定工作也應該科學、合理地制定。建立公平、有效的教師考核評價機制，讓教師的發展有了更加明確的目標，有利于調動教師踐行專業發展的積極性。對于熟手型教師來說，更是一種潛在的監督。社會的發展，也就是知識的發展，熟手型教師一定要及時更新自己的專業知識，敢于嘗試新的教學方法，運用新的教育理念指導教學，并能夠將實踐經驗總結成個人的教學反思，進行教育研究，促進教師的專業化成長。

5.3提高職后培訓實效

在本次研究中選取的僅為吉林省部分地區的高中數學教師，特別是受到地區政策、經濟、文化等多方面因素的制約，對于教師的專業發展也有一定影響。盡管國家教育部門和現在的學校比較重視教師的職后培訓，但依然有一部分熟手型教師由于繁重的教學任務失去了繼續學習的機會。熟手型的教師更加需要不斷地補充新鮮血液，才能走出“困頓”、“模糊”的狀態，發揮示范性作用。職后培訓可以根據地方條件，讓教師分批次、分地區開展；培訓的時間可以機動靈活調整，課程設置一定要分層次、分需求進行安排和布置，可以適當進行不同發展階段教師的專業化發展需求調研，科學合理的制定培訓課程，才能讓教師的職后培訓發揮實效。

參考文獻：

[1]付天貴.阻礙小學數學教師接受新課程的主要因素[J].數學教育學報.2010，19（4）：31-32.

[2]Fuller，F.Concerns of teachers： a developmental conceptualization [J].American Educational Research Journal，1969，6（ 2）：207- 226.

[3]Palph Fessler，Judith C.Christensen著.董麗敏，高耀明譯.教師職業生涯周期：教師專業發展指導[M].北京：中國輕工業出版社，2005，1.

[4]中小學教師專業發展標準及指導課題組編著.中小學教師專業發展標準及指導.數學[M].北京：北京師范大學出版社，2012.9.

篇10

所謂探究性學習，是與高中的研究性學習相對應。其基本學習方式是一致的，但從學習研究的程度要求上，要低于高中的要求。對于探究性學習的含義，一般是指學生在教師的指導下，從學習生活中和社會生活中選擇和確定研究專題，主動的獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

去年9月，國家教育部完成了對九年義務教育教學大綱的修訂。明確將探究性學習擺到突出位置，重點培養學生的創新精神和實踐能力。另外，根據上海教委中小學二期課程教材改革方案的要求，九年義務階段開設探究型課程，其中小學開設的比例是3%~5%，1~5年級的總分鐘是2115分鐘。

目前，探究性（研究性）學習已成為國內基礎教育改革中的重大舉措，而推進教育信息化的進程，更是教育邁向現代化的重要任務。教育各界都在積極探索信息技術如何與課程教學整合，而探究性（研究性）學習與信息技術的整合，尤其是與互連網技術的整合，是否成為一個最佳結合點已被越來越多的有識之士所關注。本文根據不完全統計，就目前所了解的部分小學正在開展的"基于網絡應用的探究性學習"，做一個簡要的分析與思考。

一、基本情況和主要做法：

目前正在開展的"基于網絡應用的探究性學習"的小學，比如有：上海市虎林路小學的"internet學習環境下，小學語文互動拓展閱讀"；上海市月浦新村小學的"internet環境下，小學生綜合主題單元探究活動"；上海市六一小學的"網絡環境下兒童哲學學習"；上海市彭浦新村第一小學的"網絡伙伴學習"；北京史家胡同小學的"基于網絡運用的小學生綜合主題活動"；北京丁香胡同小學的"主題化互聯網教學"；杭州勝利小學的"網絡綜合主題探究"；上海市寶山區一中心的"基于互連網資源的社會課探究活動"；上海市寶山區三中心的"基于網絡應用的"創造發明探究活動"……

1、從學習的目標來看：

（1）能夠把網絡信息素養、探究學習和學科領域的有關目標統合起來進行思考。

比如虎林路小學的"internet環境下小學語文拓展閱讀"的培養目標中，從網絡信息素養、專題問題的研究以及拓展閱讀三個緯度進行思考。

（2）對不同年齡段的探究學習的目標存在不同看法。

這是上海市寶山三中心的探究性學習的分年級目標：

低年級（1-2年級）：讓學生體會同學間合作的快樂；激發對自然，對社會現象的強烈好奇心；知道收集信息的基本方法；養成愛觀察、愛動腦的習慣。

中年級（3-4年級）：讓學生體會同學間合作的必要性；學會提問，啟發探究愿望；養成開放性和多維性的思維習慣；根據給予的問題，進行信息收集；根據給予的信息進行分析練習。

高年級（5-6年級）：讓學生體會合作的有效價值；能圍繞感興趣的問題進行初步分析，并能把問題轉化為研究的課題；能按研究的課題，具備較獨立的收集、分析和判斷信息的能力，提出解決問題的方案。【摘自《上海教育》2000年第六期，作者：錢慧萍】

但也有很多不同的看法，認為分年級的區別，不是在探究的完整性上加以區分，不管是低年級，中年級，還是高年級，都要體現探究學習的基本過程，即發現問題、自主探究、獲取知識、分析問題和解決問題的過程。而在學習目標上的區別主要在于問題涉及的范圍、理論思維的深度和研究方法的難度。

例如，在"傘的技術改進"的課題研究中，三年級的學生提出了傘具有"傘面淋濕后攜帶不方便"的問題，想進行面料改進或其他補救的研究；而五年級的學生也同時發現了這個問題。第一組試驗用海綿貼附在傘面上，試驗結果不僅沒有解決傘面濕的問題，反而加重了傘的重量，試驗失敗了。第二組學生利用中國專利發明網，查找了關于能夠防水的面料，并試圖和廠家聯系，最后，面料的改進存在現實困難后，提出了兩個解決的方案，一是在每個傘尖裝一個滴水管，二是在傘柄處加一個能反套的傘套，并制作了模型。

因此，對于能否發現問題，能否去主動尋求信息，能否形成獨立的觀點，能否解決問題，并沒有顯著的差異。但是對于發現了一個什么樣的問題，是不是找到了問題的關鍵，到哪兒去尋求信息，找到了多少信息，采用了什么方法，解決的效果如何，這是存在差異的。虎林路小學的語文拓展閱讀也有類似的情況，不同年級的學生基本都能根據老師提供的研究范圍找到自己的研究專題，但對于閱讀信息的聯系比較、理解感悟和觀點表達上，都存在較大的差異。

2、從學習的課程形態來看：

（1）有學校獨立開發的校本課程，如六一小學的"兒童哲學課程"。

（2）有基礎學科的拓展延伸，或跨學科的主題研究，但課程相對獨立，如虎林路小學，主要是就語文基礎教材中閱讀文章或主題進行專題性的閱讀拓展，但它區別于基礎教材中的閱讀學習。月浦新村小學，結合自然常識、社會等學科進行有主題范圍的探究活動。

（3）有結合基礎學科融合式的探究學習，如上海市寶山區一中心小學，結合社會課"香港和澳門"一課，學生進行有自己獨立專題的學習研究。

（4）由原來學生的興趣活動發展而來，如寶山區三中心小學的創造發明活動、杭州勝利小學等等

3、從學習的內容上看：

內容來源：

（1）基礎學科知識的拓展延伸，如虎林路小學的拓展閱讀

（2）某一學科領域的問題，如寶山一中心的社會課學習

（3）自身生活與社會生活的具體現象或問題，如寶山區三中心的創造發明、六一小學的兒童哲學

（4）與社會生活相關又涉及跨學科內容，如月浦新村小學的綜合主題學習

內容組織：

一般以探究的大主題單元為基本單位，在學習網站上建立一個學習內容素材的教學資源區，其實是一個數字化的教學檔案，有一定范圍的主題是進行網絡信息組織的基本依據。

4、從問題探究的開放程度來看：

按照各個學校實踐情況，對于問題探究一般都采取半開放的策略，就是教師給定一個共同的范圍或主題，學生然后由學生提出一個在該主題范疇下自己感興趣的研究題目，交全班討論后由教師協調、學生按照研究興趣相近的組成協作小組。根據實踐教師陳述的主要原因有：一是大主題集中便于學生研討與交流；二是導師一般由執教的教師負責，因此指導的力量非常有限，大主題的集中有利于教師統籌指導；三是由于小學生在網絡上搜集信息的能力還很有限，因此需要教師做一定的信息，大主題集中有利于教師為學生做必要的信息。

5、從問題探究的方法來看：

上述學校開展的探究性學習學生采用的方法，多數是文獻法、觀察法和調查法，也涉及到少量的實驗法和模擬法。

6、從學習的組織形式來看：

集中上課的教學單位主要還是原來的教學班（40人左右），或是重組的教學班，（一般20~30人左右）。

學生進行課題研究時主要采取協作小組的形式進行，一般小組由3~5人組成，每個小組一般按照研究主題的興趣分組，并共同協作完成一個研究課題。下一輪的研究再按照研究的課題興趣分組。

為了避免集中上課時一人一機造成的小組協作不充分，缺乏人與人直接面對的研討機會與氣氛，同時也為了緩解計算機配置上的有限數量，一般在集中學習時采取一個小組一臺計算機，大家合作并分工搜集、瀏覽信息，按照一定的分工做記錄。以小組的名義研討發貼子，并參加集體討論等。

7、從學習的一般操作流程來看：

由于各個學校開展的探究性學習，所涉及的學科領域不同，因此主要的學習流程也由所不同，網上網下的教學組織也各有不同。下面，以例舉三所學校逐一說明。

（1）虎林路小學----"internet環境下小學語文拓展閱讀"：（v為虛擬，r為現實）

廣泛閱讀（以v為主）------深入閱讀（vr結合）---------協作作業（以r為主）---------展示反思（vr結合）

（2）月浦新村小學----------"internet環境下小學綜合主題單元探究學習"問題發現、確立課題（vr結合）---------實踐研究（vr結合）----------成果共享（vr結合）

（3）六一小學-------"基于互連網應用的兒童哲學學習"

主題展示、創設問題情境（v）-------網上討論（v）-------課堂辨析（r）--------主題研究（vr結合）-----交流反思（vr結合）------修改報告（r）-------成果共享（v）

8、一個研究項目的基本周期：

從各所學校實踐的情況來看，一個專題或課題的單元時間基本在一~二個月左右。大家普遍認為課題的研究周期太短，不利于研究尤其是實踐階段的落實。但周期過長，對于小學生恐怕難以堅持，在教學管理上造成一定的困難。當然這個問題還有待于進一步探索。

9、從教學的時間安排來看：

堅持長期實踐的學校，一般每周安排2課時左右，另外，也包括課余時間向學生開放網絡教室，學生在自己的時間開展實踐研究。但教學時間主要安排在學校里完成，校外的實踐主要依靠學生的自主活動、小組活動或家長協助完成，教師一般不安排帶領學生走出校門開展實踐性的研究活動。上網的時間也主要在學校完成，學生在家里基本不上網。

另外，除了與基礎課程融合的學習，學校一般把教學時間安排在原來的活動板塊，也有把信息技術課整合進去同時進行的。

10、從學生參與的情況看：

目前參加"基于網絡的探究學習"的學生，由于學校的機房有限，以及能夠從事這項教學的教師還非常有限，因此，基本上處于教學實驗階段。最多的一個學校是五個班參加實驗，其次是三個，絕大多數的是一個實驗班（原始教學班或重組教學班）。從參與的年級段上看，根據實踐情況，大家認為三年級以上的學生，可能是開展"基于網絡應用的探究學習"的合適年齡。

11、從教師的基本條件、準備狀態和輔導情況來看：

教師在應用網絡與學生進行探究性學習的過程中，存在的主要問題還是教學觀念上。

有一位參加實驗的教師談到，"我簡直就是和學生在賽跑，他們在研究專題中涉及的內容我自己事先都不知道。一開始，我非常擔心，怕自己在學生面前出丑。有一次我們在研究''''''''我喜愛的風景名勝''''''''專題，有些小組對研究瀑布有興趣，當時，我對世界各地的瀑布也是一無所知，于是，我急忙通過搜索引擎，找到了很多著名的瀑布風景，還有很多的珍貴的圖片資料，通過超鏈的方式，我把它們做在導航頁上，但孩子們在深入研究的時候，自己找到的已遠遠不止我所找到的，從孩子們的研究中，我又學到很多原來所不知的。后來，我想通了，不知道就和他們一起學。網絡使我不得不放下面子和孩子們一起研究，它的開放與便捷往往使我和學生處在同一個起跑線上。它使我的生活節奏一下子加快了，不敢對教學有一些懈怠。為了跟上學生學習的節奏，我總感覺自己不斷的往前跑啊跑。"

通過實踐，發現能夠象上述那位老師一樣放下包袱與學生一起研究的，在知識領域和研究的方法能力上，并不存在很大的困難，反而樹立了終生學習的正確觀念。

另外，各校學生的研究課題，基本上由上探究課的教師直接擔任導師。也有個別的學校讓學生自己邀請其他老師擔任自己的導師。或在網上發貼子或e-mail尋求一些網上專家的幫助。

12、從學習的評價來看：

主要是網上網下相結合的評價。

從評價的標準看，主要是先有一個最核心和簡單的初始目標，按照學習的不同水平制訂階梯性的目標，按照研究的不同大主題制訂伴隨性的目標，按照每個小組或學生的研究課題制訂發散性的目標。初始目標是預設的，但實踐的過程中發現，還有很多的目標是在過程中生成的，教師在備課的時候主要是考慮如何確定恰當可測的生成性目標。

從評價的主體看更為開放，基于網絡應用的探究學習，學生自評和互評的比例上升。他們可以通過bbs或留言版的方式相互評價。目前用的比較多的是小組協作自評和導師評價。

從評價的方法來看，現在的幾所學校主要采用"課題檔案袋法"和"課堂辨析法"、以及"個案分析"。到目前還沒有形成相當成熟的做法，正在實踐摸索階段。

13、從網絡在探究性學習的基本運用來看：

（1）信息資源的獲取、組織與利用：

教師根據探究學習的主題為學生做一定的信息工作，制作一些導航頁。一些學校也利用學科或教師制作的個人學習網站開展學習活動。

（2）交互式的學習討論：

學生在探究學習的過程中尤其需要相互交流，根據幾所學校實驗的情況，一般采用bbs的方式，由于采用小組協作學習的方式，因此，聊天室的應用還非常有限。

（3）學生探究學習成果的展示與交流：

探究性學習中，尤其是小學階段的學生，對學生自我效能感尤其需要引起足夠的重視，，所以，需要一個學生作品的展示區。但是由于技術上的有限，現在學生作品，還不能做到自動上傳，一般由教師幫助上傳。

14.關于主題學習網站的建設：

通過實踐，一般認為小學開展基于互連網應用的探究性學習，是需要一個主題學習網站。原因是學生需要教師較大的指導與導航，無關的干擾不宜過大，需要有集中的作品展示區，滿足學生自我效能感。如：虎林路小學的"習客網站"---小學語文互動拓展閱讀的學習苑地；月浦新村小學的"小學生做研究網站"--小學開放性綜合主題研究的學習平臺；上海楊浦區六一小學的"兒童哲學樂園網站等。一般認為可以分為四個區域：

"學習輔導區域"--學生自主學習的橋梁。一般呈現主題學習的要求和進行導學的問題列表。

"網絡資源區域"--學生探索知識的導航。一般由教師根據主題內容編輯過的導航式網絡信息。

"交流討論區域"--學生發表見解的窗口。根據教師的主要問題或自己發現的問題參與討論與交流。

"作品展示區域"--學生展示才華的園地。學生研究的成果，研究報告、體會或演示文稿。

二、存在問題與思考：

1、網絡為各類探究性學習提供了豐富的信息資源，但由于小學生的信息搜集、判斷和處理的能力還比較有限，需要教師為所研究的主題做一定的信息工作。但是，信息的程度如何把握，也是一個值得研究和探索的問題。另外，讓每一位教師都完全依靠自己的能力做信息編輯，從實踐的學校看，工作量是巨大的，集體備課或其他共享的方式，可能是比較可行的解決方案。

2、目前在小學階段開展"基于網絡的探究學習"，尤其強調教師在網絡環境中起到導航作用，所以教師的準備狀態是最為關鍵的因素。但是目前教師的網上教學導航能力還非常有限，在信息技能、教學方法乃至教學理念方面，都急需提高。從實踐看，通過網絡能夠有效促進教師走出封閉的教學模式，尤其有利于他們樹立終生學習的觀念，從而迅速提高他們在知識準備和研究能力。可以通過讓更多的教師建立自己的個人交互性教學主頁，提高自己的網絡導航能力。

3、小學生在進行"基于網絡的探究學習"中，網絡的超時空的優越性體現還不夠充分。這是由于家長對小學生上網不放心，所以學生比較局限于在學校進行上網，生態式的異步學習的優越性還沒有得到應有的體現。

4、充分對話與交流是網絡環境下探究性學習的又一基本特性，但由于小學生的打字速度慢，因此效果還不夠理想。

5、根據實踐的經驗，認為基于網絡應用的探究性學習一般放在三年級以上比較適合，但是在低年級中如何開展，也是值得探索的課題。

6、虛實融合的教學組織，是目前需要突破的又一關鍵點。

7、目前小學生在探究方式局限于文獻法和調查法。造成探究方法偏狹的原因，一是可能與所涉及的探究領域有關；二是在探究活動中實驗法和模擬法非常少，還與教師的輔導能力有關，由于小學教師多為女性，動手實踐的能力比較弱；三是學校在實驗器具的設備上比較有限，難以開展一些超越基礎課范圍的實驗等動手實踐類探究活動。四是在師范院校對學生實驗等動手操作能力的培養明顯不足，造成了教師在實驗設計等方面能力低下，比如說一些實驗，可以通過一些日常用具作為代用品進行實驗，但這種類型的設計工作對教師提出了很高的要求，小學教師大多數尚無在這方面的能力；五是基于網絡的學習，使得探究者比較重視網絡信息的搜集，而忽視了網下實證性的研究。

8、各個知識領域的探究學習的基本范式是有所不同的。由于探究性學習來源于科學探究學習，因此有把各個領域的探究性學習的方式雷同于科學探究的傾向。探索適合自己領域的探究方式，是現在教師教學研究中的困惑。