哲學的基本問題教學設計范文

導語：如何才能寫好一篇哲學的基本問題教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：學為主導；學案設計；學什么；怎么學；如何評價

一、基于學標“四步走”明確學習目標：告訴學生學什么

“學為主導”始于學有目標。學習目標，是學生學習的出發點和落腳點，是貫穿學習活動的一條主線，是課堂學習的“核心”。實施以“學為主導”的學案設計，首要的是告訴學生學什么，這就要求教師具體準確、科學可行地敘寫學習目標。在《哲學的基本問題》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教學設計中，筆者以“四步走”來完成學習目標敘寫：

第一步：依據《普通高中思想政治課程標準》（實驗），確定學習方向。思想政治課程標準對《哲學的基本問題》框題的內容標準表述：

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（注：《普通高中思想政治課程標準》（實驗），2004年3月第1版，第21頁）

顯然，課程標準對本框內容目標的規定具有方向性，是教學的總任務和總目標，但因表述過于籠統和含糊，因而可操作性不強，需要進一步具體化。

第二步：依據學標定位學習具體目標。學標對本框三維目標的具體表述如下：

必修四1．2．1 解釋哲學的基本問題

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（注：《高中思想政治學業質量評價標準》，2012年6月第1版）

很明顯，學標以課程標準為基礎，對課程標準的內容目標進行了目標分析，分解出知識、能力、情感態度與價值觀三個維度目標。知識目標敘寫層次分明，分別從哲學的基本問題“是什么”和“為什么”兩個層次明確學習認知目標，而情感態度價值觀敘寫則是從“怎么樣”的角度提出學習認知目標，能力目標的敘寫用了“動賓”結構，清晰明了表達了學習能力的要求。三維目標的敘寫相輔相成，三面一體，內在統一，具備具體地指導教學實踐的

功能。

第三步：依據《布盧姆教育目標分類學》認知過程維度的類別，選擇更精準的“動詞”來精確定位學習能力目標。學習目標要讓學生“一見便知”，方可有的放矢，增強學習的信心，提高自主學習的有效性。《布盧姆教育目標分類學》認知過程維度可為我們敘寫學習目標提供更多的選擇和嚴謹規范的表述。

第四步：基于“生情與學情”，敘寫“個性化”的學習目標。課標與學標的目標要求都是面向大眾學生，具有普遍的適用性。但每位教師面對的“生情與學情”都具有特殊性，因此需要在依據學標的基礎上，結合特殊的“生情與學情”敘寫“個性化”的學習目標，才能最大限度地減少學生自主學習的隨意性，從而保證“學為主導”課堂的有效性。以下是對《哲學的基本問題》學案的目標敘寫：

學習目標 （明確目標，心中有數）

目標1．在積極參與學習討論后，能說出哲學的基本問題。

目標2．能運用哲學的基本問題所包含的兩方面內容，評論哲學家的觀點。

目標3．能結合個人生活與實踐及哲學發展歷程，說明思維與存在的關系問題是哲學的基本問題的原因。

目標4．能依據哲學的基本問題，嘗試制訂（設計）適合自己的學習計劃。

以上學習目標的敘寫，筆者結合學標進行了“個性化”處理：

首先，學習目標的敘寫并沒有“情感、態度、價值觀目標”。這是因為“情感、態度與價值觀目標”的評價方式，主要根據學生在學習過程的表現情況來進行質性評價，是學習的過程性評價，不是學習的具體對象，不需要直接呈現給學生。

其次，為了使學習目標具有完整性，增加了“學習目標4．這是基于學標對學習與能力目標的表現是從哲學的基本問題“是什么”和“為什么”兩個維度來表征的，缺少了“怎么樣”的維度。增加“學習目標4”可以彌補這一不足，而且可以引導學生“學以致用”，有利于更好地達成情感、態度、價值觀“在生活和實踐中自覺堅持辯證唯物主義觀點”的目標要求。

再次，把知識目標與能力目標有機結合起來敘寫，使學習目標“問題化”。如“目標2：能運用哲學的基本問題所包含的兩方面內容，評論哲學家的觀點。”問題化的學習目標具有更強的指向性和操作性，可測評，更加符合本校學生的認知水平，也符合常見的命題思路，可激發學生自主學習的內在要求，提高自主學習的效能。

總之，基于學標“四步走”敘寫學習目標，在教學實踐中可大大提高目標敘寫的速度、準度和效度，明確告訴學生學什么，這是實施“學為主導”課堂的前提條件。

二、基于學標確定學習路徑：告訴學生怎么學

學習目標確定后，學生通過怎么樣的路徑才能實現目標，這是“學為主導”學案設計的中心環節。這一環節的有效設計，主要處理好了三個關鍵點：素材的選擇、有效的設問、科學的方法。

1.基于學標的素材選擇――激活學生求知的“興奮點”

哲學觀點的抽象性與思辨性對素材的選擇有其特殊的要求，從知識目標看，要蘊含豐富的哲理，可達成知識目標；從能力目標看，對學生的思維有一定挑戰性，要有利于學科思維能力的培養和提高；從情感、態度與價值觀的目標看，哲學素材貼近學生的空間，貼近學生的時間，貼近學生的情感，能激發學生深厚的學習興趣。

基于“學標”的建議：“從生活實踐中理解思維和存在的關系問題是哲學的基本問題。”在《哲學的基本問題》學案設計中，筆者選擇六祖慧能與其“風動與幡動”的佛家經典故事作為情境素材為切入點。選擇這一人物故事是因為，六祖慧能是具有濃重傳奇色彩的廣東本土人士，2010年12月《六祖慧能》被評為嶺南文化十大名片之一，在時空上貼近學生；又因他目不識丁，而能成為中國佛教真正始祖，與代表東方思想的先哲孔子、老子，并列為“東方三圣人，如此巨大的反差，能引起學生強烈的好奇心；在此基礎上，引出其有代表性“風動與幡動”的佛家經典故事，能夠激發學生濃厚的學習興趣，激活學生求知的“興奮點”。

2.基于學標的連環追問――點燃學生思維的“火焰”

學標強調“以能力為重”。思維能力是學習能力的核心，哲學課堂尤其要注重學科思維能力的培養。如果說優質的素材，成功激活了學生求知的興奮點。那么蘇格拉底式的追問，則是點燃學生思維的“火焰”的火種。

例如，借助“風動與幡動”的故事進行情節“再生”，引進了蘇格拉底式的追問：

……

老師：……如果是風吹幡動，那么又是誰引起了風動？

學生：氣壓變化。

老師：有的同學說是氣壓變化，又是誰引起了氣壓的變化？

學生：是溫度的變化。

老師：又是誰引起溫度的變化？

學生：太陽輻射。

老師：太陽輻射，無限追問下去，那大家想想，那誰才是世界的第一推動者呢？

……

從“風動與幡動”的自然現象引發一連串的追問，能激發學生強烈的求知欲望，把課堂的氣氛推到一個情緒的，更重要的是把學生的思維從生活帶到哲學的高度，學科思維能力在此過程得到了鍛煉和提升。

（1）由“學生的回答”歸納提升到“哲學派別學說”

對于“誰才是世界的第一推動者？”的追問，每一小組經過熱情討論后，都給出了自己的答案,8個小組的答案分別是：人、能量、氣壓、神、規律、宇宙、理、經典力學。在此基礎上運用歸納法，把學生零散的、樸素的世界觀，上升于系統化、理論化的三種世界觀對接，分別是：之一“上帝第一推動”說，如神、理；之二“仁者心動”說，如經典力學、人的精神；之三“宇宙自我運動”說，如能量、規律。這一歸納，源于學生生活，而又高于學生生活，有助于學生“從生活實踐中理解哲學的基本問題”。

（2）由“世界本體論”與“（不）可知論”歸納出哲學的基本問題

在學生的思維上升到“世界本體論”階段，進一步引導學生思考：“世界的本原是思維還是存在，有不同的回答，那么何種回答是對的，我們可以知道嗎？”學生的回答，可知道或不可知道。然后進一步分析：何為可知，可知即“思維可以反映存在，這就是可知論的觀點”；何為不可知，不可知即“思維不可以反映存在，這就是不可知論的觀點”。至此，再進一步引導學生歸納世界本體論與（不）可知論，都是圍繞什么問題作出的回答，學生可在討論的基礎上歸納出：二者都是在圍繞“思維與存在的關系問題”展開的，哲學的基本問題便水落石出，水到渠成了。

三、基于學標的自我評價：我學得怎么樣

“學為主導”，要求以學生自我評價為主，老師的評價為輔。學生的自我評價是檢驗學習效果，診斷學習問題，修正學習方法，端正學習態度，不斷優化學習過程的重要手段，是實施“學為主導”課堂的重要環節。在《哲學的基本問題》的學案設計中，筆者從學生的認知規律、建構主義教學理論及學標的“三維目標”設計的學生自我評價表：

評價與反饋――吾日三省吾身

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參考文獻：

篇2

關鍵詞：網絡課程；理解教學；教學設計

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）20-0120-03

目前網絡課程比較重視資源的數字化、多媒體化、網絡化呈現，但這些資源大多數以直觀呈現教學內容來進行設計，而忽視了網絡課程中學習者和學習活動這兩個重要的維度，不利于學習者主動建構知識，解決不了“促進學生理解”這一教與學的本質問題。如何根據網絡課程的特點，從學習者出發來設計網絡課程，促進學習者對學習內容的理解，是目前網絡課程建設亟待解決的問題。

在實踐中，我們從“促進學生理解”這個視角出發，以“為理解教學模式”為指導，從網絡課程的學習目標、學習內容、學習活動及學習評價等方面，對“現代教育技術”網絡課程的設計和開發做了一些嘗試性工作，取得了較好的效果。

理解視角下的“現代教育技術”網絡課程教學設計

“理解”從字面意義上講就是“明白、了解、懂得”。從教育哲學的觀點來看，理解是一種傾向和能力。[1]教學不僅要使學生獲得知識或技能，還要使學生理解知識、生命及生活的意義，所以理解本身就具有教學價值，知識、技能、理解這三者共同構筑起我們的教學目的。讓學生理解知識，應是教學的最高追求。注重理解的“現代教育技術”網絡課程設計的宗旨應是為學習者提供機會，真正地參與獲取知識的過程，使學習者能夠深入地理解知識，運用所學知識解決實際問題。

20世紀90年代由斯賓塞基金資助的零點項目和哈佛大學教育研究生院研究開發了“為理解的教學模式”，該模式包括啟發性論題、理解目標、理解活動和持續性評價四個組成部分，該模式解決了理解教學中“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個理解教學的基本問題。[2]注重理解的“現代教育技術”網絡課程設計，應從該模式出發，結合網絡課程特點，制定清晰的教學目標，選擇具有理解價值的主題，設計、完善學生積極參與能有助于形成理解的學習活動，并進行有針對性的教學評價。

網絡課程內容設計：以理解的維度安排課程內容

網絡課程的內容設計是課程設計的核心，它包括功能設計和知識內容設計兩個部分。注重理解的“現代教育技術”網絡課程內容也應從這兩個方面去設計。

1.網絡課程功能設計

網絡課程功能設計以“為理解的教學模式”為導向，圍繞“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個理解教學的基本問題來進行。設計時將功能分為理解學習引導、理解學習、理解學習支持、理解學習評價、理解學習深化這幾個模塊，其中，理解學習模塊是核心，其他模塊對該模塊起幫助和促進作用，通過這幾個模塊的組合全維度地促進理解目標的達成。各個模塊的關系如圖1所示。

以該結構為導向，設計“現代教育技術”網絡課程的功能模塊為：①理解學習模塊是網絡課程實現理解學習的關鍵，通過理解性學習活動的設計，引導學習者對課程內容進行自主理解學習。它包括理論教學、實驗教學、學習活動、參考資料等幾個組成部分，用學習活動引導理論教學和實驗教學的開展。②理解學習引導模塊是在學習前對學習者進行啟發引導，讓學習者帶著理解的目的有備而學。③理解學習支持模塊是學習者在理解學習過程中，針對理解主題，自由討論、交流，互相幫助，互相學習（互學），并可通過該模塊以合適的方式向教師和同伴求助（助學）。④理解學習評價模塊是對學習者網上學習活動進行實時適當的評價，幫助學習者了解自己的學習情況，為其后續學習指明方向。⑤理解學習深化模塊是學習者可以根據自己的學習興趣，選擇本課程的拓展學習內容對某一問題進行更深入的理解性學習。

2.網絡課程學習內容設計

格蘭特?威金斯將理解分為解釋、釋義、應用、洞察、移情和自我實現六個維度。[3]每個維度代表了理解的不同層次，理解水平決定了學習內容的安排，理解是一個動態的實現過程。首先，要選擇那些有理解價值即在課程內容中處于核心地位、具有持久性的價值，能夠激發學習者學習潛能的理解主題。其次，一門課程理解的主題肯定不止一個，選擇出那些具有理解價值的主題后，將主題根據理解的層次和水平進行區分，按理解水平成遞增趨勢排列、組織課程學習內容。

“現代教育技術”網絡課程的具體學習內容設計采用的是“模塊―主題―問題”的結構：一是根據課程理解目標和知識的特點，將學習內容分成六個模塊，每個模塊相對獨立，又呈遞進關系；二是根據每個模塊的理解目標，確定具有理解價值的主題。

理解性學習目標的設計：以理解為教學的最高目標

以理解為目標的網絡課程設計，在引導學生達到知識與技能目標的同時，將理解目標作為知識與技能目標的更高層次目標，將學生學習的重心放在對知識與技能的深層次理解上，在理解中實現學生實踐能力、創新能力的發展。

理解性目標不是教材目標的形式化，而是要具體地界定教學中使學生理解哪些觀念、關系或問題，以及要達到什么程度。知識的理解是一個過程，因此，理解性目標要注意分層級地進行，且目標之間要相互關聯和不斷深入，這樣才能引導學生一步一步、由淺入深地達到對知識的全面理解，如可設計理解性目標為從基于問題理解目標到主題理解目標，再到模塊理解目標的遞進結構。

對于“現代教育技術”網絡課程的理論教學部分，設計知識目標和理解目標的雙目標引導方式；對于實驗教學部分，設計技能目標和理解性目標的雙目標引導方式。理解目標要在學習活動之前公開呈現給學習者，讓學習者帶著目標進入學習活動。下頁圖2是理論教學部分模塊四――主題1教學設計概述的雙目標引導式學習目標設計。

學習活動設計：以學習活動開展理解過程

網絡課程的學習活動應是網絡課程開發的重要內容，通過學習活動的設計，引導學習者利用已設計好的網絡資源與網絡教學環境，完成學習任務，達到學習目標。在以理解為目標的網絡課程學習過程中，學習者是主體，學習過程是作為主體的學習者主動內化知識、構建知識、形成能力的過程，學習活動的開展過程就是理解的過程。

首先，學習活動的設計要以知識、技能、理解三個目標為引導，圍繞理解的維度，對學習活動進行排序和結構化，形成學習活動序列，以促進更有效的學習。可根據理解維度將學習活動分為初級理解學習活動、中級理解學習活動和終極理解學習活動三類。初級理解活動主要適合解釋或詮釋維度的理解目標實現，其活動方式主要是交流討論；中級理解目標適合應用維度的理解目標的實現，其活動方式是一系列探究活動；終極理解目標能夠涵蓋前面理解活動所要達到的理解層次，其活動方式主要是協作應用。

其次，要根據知識類型的特點設計有效的學習活動任務，促進學生理解知識。例如，自然知識的學習活動設計要圍繞激發學生問題意識，幫助學生形成假設，引導學生搜集、分析、整理資料，誘發學生得出結論，以及引領學生展開驗證等基本環節進行；人文知識的學習活動設計要引導學生理解與建構符合時代精神、社會需要以及個人生活的知識，從而真正學會做人；社會知識的學習活動設計要通過合作交流引導學生學會與人交流合作，建立正確的人與社會、人與人的關系，達到社會知識學習的理解性目標。[4]

從任務情境的設計、學習過程的建議和任務成果的設計這三個方面說明“現代教育技術”網絡課程學習活動設計方法：①理論教學的學習活動以解決問題為中心，將問題情境化呈現，在交流、反思中達成知識理解的目標。由于學生經歷了體驗、移情、理解、對話、反思等五個環節設計活動過程，所以活動的過程成為一個引領學生反思各種思想、反思現實和反思個人的過程。活動成果設計是讓學生體驗、反思，形成自己的認識反思成果，而不是對一些觀念和立場的機械強化和匯總。活動的形式包括閱讀、交流討論、反思等。②實驗教學的學習活動以任務為驅動，在虛擬情境中進行實驗和體驗，在完成成果中達成應用技能的目標。活動成果設計以提高學生應用知識的能力為目標，如可以設計讓學生寫研究報告、創作作品等。活動形式包括體驗虛擬情境、網絡探究、作品創作等。

結語

本文從促進學生理解這個視角出發，提出了注重理解的網絡課程教學設計的思路和主張，希望能為網絡課程的教學設計改革提供一些幫助。網絡課程的設計是一個復雜的過程，如何讓網絡課程更好地促進學生有效學習，還需要我們在實踐中進一步探索，沒有最好，只有更好。

參考文獻：

[1]陳明選.論網絡環境中著重理解的教學設計[J].電化教育研究，2004（12）.

[2]王會，張琨.哈佛“為理解的教學”模式及其應用實例探析[J].軟件導刊?教育技術，2010（1）.

[3]Grant Wiggins & Jay Mc Tighe.理解力培養與課程設計[M].北京：中國輕工業出版社，2003.

篇3

關鍵詞 問題串 思維能力 有絲分裂

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

現在的公開課為了體現學生的主體性，讓學生“動”起來，活躍氣氛，大多都是刻意安排學生活動環節。這樣的課堂往往僅讓學生的四肢動起來，卻沒能讓學生的腦子轉起來、思維活躍起來，不利于學生思維能力的提高，也不符合新課程標準所倡導的“探究性學習”的理念。

問題是教學的核心，也是學生思維的動力和方向。在高中生物課堂教學中，教師以問題為驅動，引導學生自覺主動地去學習，對于學生思維能力的發展有很大的幫助。筆者以“有絲分裂的過程”為例，談談自己的一些做法。

1 課前巧設問題，調動學生積極思維

現代美國哲學家和教育家約翰?杜威認為，學習就是要學會思維，思維教學要通過問題的解決來實現，問題是思維教學的線索。思維是由問題開始的，有了需要解決的問題，才能調動思維的積極性。所以在課前，教師要尋找挖掘教材中的思維素材，并利用它來設計問題。教師設計問題時要注意學生的知識基礎和思維的層次性，還要預留些問題讓學生在課堂上提出；然后提前印發給學生，以問題引導學生思考、討論、推理等。

課例：課前分發的“細胞有絲分裂過程”預習案（表1）。

本環節通過學生課前自主學習，不僅調動了思維的積極性，而且還培養學生自學能力、理解能力和主動獲取信息等能力。

2 課堂討論交流，師生教學思維融合

課堂教學改革就是在課堂教學中最大限度地解放學生，把課堂還給學生。所以在課堂上，教師不能自己解決課前自己設計的問題，要先傾聽學生的回答，鼓勵學生提出自己的看法，使師生、生生的思維發生碰撞，再引導學生積極思維，進行總結歸納提升。所以教師在課堂上不再是一個純粹的講授者，而是一個起到引導、推進作用的組織者。

課例：“細胞有絲分裂過程”的課堂設計。

（1） 復習舊知識：請每個小組派一名代表回答一個基本問題，給學生信心。

（2） 講授新知識：針對每個問題串，每個小組先討論3 min，然后請一個代表回答。

選取2則教學環節，記錄如下：

環節1：第一組回答問題串1。

（1） 細長絲狀的染色質容易平分嗎？怎么辦？

學生1：“不容易，所以細胞先把染色質螺旋化為染色體，類似于把羊毛線織成圍巾。”

（2） 然后如何移向兩極？

學生2：“植物細胞由兩極發出的紡錘絲，拉著（牽引）移向兩極。”

（3） 細胞核會有什么變化？為什么？

學生3：“核仁解體核膜消失。因為圖上后來細胞核沒有了。可能是細胞核也要分裂吧？”

教師：“你觀察很仔細，推理也是有道理的，還有沒有其他原因呢？”

30 s后還是沒有學生回答。教師再引導，“前面講到染色質螺旋化為染色體要被紡錘絲，拉向兩極。然而染色體分布在哪里？”

其他組的學生：“在細胞核，因為細胞核膜阻礙了染色體的移動！”

其他學生也恍然大悟，頻頻點頭。

這樣，學生不僅能掌握染色體的行為特點，而且還知道這樣變化的原因。

環節2：第2組回答問題串2。

教師：“染色體雖然形成，大家可以觀察到它們分布排列很（散亂）。請第二組回答問題串2，如何把散亂分布的染色體精確平分？”

學生4：“著絲點分裂，姐妹染色單體分開，在紡錘絲的牽引下移向細胞兩極。”

教師：“大家想象一下，比如現在全班同學散亂分布在教室各個位置，我突然說，現在請所有男生跑向前黑板，所有女生都跑向后黑板。那么跑動時會發生什么事情呢？”

學生大笑著說，“你撞我我撞你”。

教師：“那如果是染色體呢？會發生什么情況？”

學生4：“染色體互相碰撞，可能會撞斷了。”

學生5：“染色體上有遺傳信息，撞斷了可能會導致生物的性狀發生改變。”

教師：“很好！那為了防止大家跑動時發生碰撞，跑之前應該做什么呢？”

學生6“先排隊！大家都排在一條線上，然后男女向各自方向跑動。”

學生5：“所以染色體在分開之前也要先排好隊，它們都整齊地排列在赤道板上。”

......

在學習有絲分裂的過程中，想要培養學生的科學研究能力，教師可以要求學生學會觀察標本圖，識別圖像的關鍵特征，并能繪制簡圖和用文字描述有絲分裂的過程。因此，整節課中，教師不能過分強調知識的記憶，而應通過精心設計的問題，調動學生所掌握的知識，使學生積極主動地觀察、思考、交流來解決復雜情境下的具體問題，從而構建自己的有絲分裂知識體系，并在學習過程中進行思維能力的培養。

3 課后拓展訓練，提升學生思維能力

課堂是有限的，課外是無限的。課后練習是課堂教學的拓展和延續，兩者相輔相成，辯證統一。所以教師不但要在課前精心巧設問題，調動學生積極思維，也要在課后針對性地設計題目，作為拓展，以鍛煉學生知識遷移及綜合應用能力。

課例：“細胞有絲分裂過程”課后鞏固練習。

環節3：

當學完植物細胞有絲分裂過程，教師看到學生松了一口氣，就接著問：“我們一起學習了植物細胞有絲分裂的過程，你們現在有沒有什么其他疑問呢？”

學生大部分都搖頭，紛紛說沒有。

教師：“很遺憾聽到大家這樣的回答。這表示你們現在還不是主動學習！沒有真正開動腦筋，積極主動思考問題，而是在被動完成我給大家的任務而已！”

稍微停頓，教師接著說：“知道了植物細胞的有絲分裂過程，應該會想到動物細胞的有絲分裂與植物細胞一樣嗎？如果不一樣，會有什么差別呢？”

大部分學生若有感悟，紛紛點頭。教師接著布置課后作業：

（1） 動植物細胞有絲分裂有什么不同點，從結構決定功能的角度來考慮其原因？

（2） 自己再想出幾個有意義的問題與同學交流。

本節課以學生發展為本為設計理念，采用“問題串”方式突破有絲分裂的難點。該設計不僅重視學生對知識的獲取，而且更重視學生獲取知識的過程及方法，注重培養學生的思維能力。從后續的作業和考試的正確率來看，用此教學設計教W的學生對有絲分裂的知識掌握得比較好，特別是對染色體的各期特征能準確識記，能區分各期的細胞圖。

思維是由問題引發，并圍繞問題展開，可以說沒有問題就沒有思維。教師滿堂灌的傳統教學模式已經不適合現代的教育，重知識輕能力，培養出來的大多是高分低能的“人才”。所以我們要不斷探索新的教學模式，才能培養出適合現代社會需要的人才，采用“問題串”對于學生理解能力的培養是很有好處的。

參考文獻：

[1] 肖邦國.高中生物課堂設計的靈魂―對課堂能力的定位[J].中學生物教學，2014，（05）：28-30.

篇4

[論文摘要]本文從張楚廷先生的教育學著作解讀出發，揭示其由科學探究而人文引領的教育學研究路徑。從科學教育學的起步、成型，到哲學視角的凸顯，再到其教育人文思考的全面深化，先生獨到的科學-人文主義的學術發展理路，對當前我國教育學的發展具有重要的啟示和借鑒意義。

Key words:scientific exploration; humanistic leading

Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision , and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.

張楚廷先生從上個世紀90年代初涉足教育學研究，由外而內，一步步扎根到教育學的大地之上，一點一滴，以自己獨到的方式，展示出一個又一個教育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來，抓住一個又一個司空見慣的問題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學式的教育探究，到立足哲學、歷史與文化的人文引領，他的教育學研究表現出一條由科學而人文，以至科學-人文有機融合的獨特教育學路徑，把教育學中的老問題每每談出新意，又常常把教育學中被忽視的問題令人嘆服地擺到理性思考的教育學平臺之上。

一、《教學原則今論》：科學教育學的起步

早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學著作《教學原則今論》。在其中，他首先詳細列舉了已有諸多教育名家的教學原則，并結合教育的歷史與現狀逐條進行細致分析。但在他的科學解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開始變得搖搖欲墜、問題迭出。

在分析批判的基礎上，先生開始了他的理性建構。在建構的過程中，他首先分析了建構教學原則的基本理論問題。在教學原則的基本問題探討中，先生首先區分了教學的規范性與規律性問題。并認為規范性問題屬于主觀性問題，規律性問題則屬于客觀性問題，對于二者的混淆往往容易導致對于教學原則與教學規律的認識不清，錯把規范當成了規律，而這正是教學論科學化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應當是怎樣的”三個問題作出判斷，從而將必然性問題、可能性問題、企求性問題一一區分開來，還教學原則以真實面目。同時，他認為要以相容性、完備性、獨立性、簡練性四大條件來檢驗一條原則提出的科學性，并以此來丈量遠至夸美紐斯、近至當代教育家提出的口號各異的教學原則。在此基礎上，他提出了自己獨具特色的“4－1－1”陣型的教學原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問題，也間接地部分回答了怎樣教的問題。

《教學原則今論》作為先生進入教育學殿堂初試牛刀的起步之作，體現了他教育研究的基本風格與作為教育學者的精神氣度。那種打破沙鍋問到底的科學探究精神，注重邏輯嚴密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴密的基礎上充分展開發散思維并對細節保持敏悟性的思想特性，直入問題、簡潔明了、不拐彎抹角的表達方式，問題分析與理性建構并重的學術路徑，都成為先生教授教育學研究典型風格，表達了一位從數學進入教育學領域的嚴謹學者對教育問題的審慎而開闊的思考，同時也預示著其科學教育學的起步。

二、《教學論綱》：科學教育學的扛鼎之筆

2004年出版的《教學論綱》是先生前期教學理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國內外有關著述的基礎上，以辯證唯物主義的觀點，對教學論的各基本論題進行了諸多有益的探討，在結合時代特點的過程中提出了一系列獨創的見解。其主要內容包括教學要素、教學規律、教學內容、教學原則、教學組織與管理、教學評價、教學論的科學化等。

綜觀先生的《論綱》，貫穿其中的正是一種對教學論研究科學化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫”，“力求在增強教學論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內在邏輯聯系的概念系統和命題系統”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教學論科學化’一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學化問題的，但全書貫徹此精神”[1]。對教學論科學化的追求基本表現在以下方面：一是對教學論邏輯起點的探究，從教學與元學習出發，由此而展開教學論的基本范疇與問題邏輯的清晰梳理，其中富于創意的是對元學習概念的教學論意義的闡發與教學要素的探討；二是貫穿在每一章節之中的對局部問題的分析，都是一貫地體現了先生的分析、解剖、再建構的風格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描述的筆調，避免了教育學研究中慣有的浪漫型構想與規范設計。

說《教學論綱》是先生科學教育學思路的扛鼎之作，并不是簡單比附于一般意義上的科學著作，在縝密的邏輯解剖與建構之中，同樣不乏詩性的激情。因為教學問題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發先生邏輯之中的詩性闡發。這并不妨礙先生對教學論的科學追求，也許這本身就是教學論的科學之所在，即她的科學性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現在細節的論證中的細水長流，更表現在標題轉換中的跳躍與論題的流轉。比如，第十四章“教學論的科學化問題”第六節是“自由學術探討”，第七節卻又聯想到了諾貝爾獎，并提出“我們是否也承擔責任”的問題，一下子把傳統教學論的視野遠遠地拓展了。

正因為如此，在明確提出追求教學論的科學化的前提下，先生竟然在本書的結尾提出這樣的疑問：“教學論是不是既是科學的，又是藝術的？”這里不僅是對教學論科學化的必要的否思，而且也是對教學論科學化的提升，因為其中滲透的正是一種求真、求是的科學精神與態度。這里實際上又給后面先生教育研究的哲學走向埋下了伏筆。

三、《課程與教學哲學》：哲學視角的由隱而顯

先生從事教學四十年有余，而從事教學理論研究長達二十余

年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學；后二十年是在琢磨、探索著教學。長期養成的理性思考的習慣引導著他逐漸走向哲學的思考，或者說在多年教學與研究的過程中，哲學向他走來，他與哲學不期而遇，就有了《課程與教學哲學》的誕生。

如果說前期的研究中，哲學思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的《課程與教學哲學》則是先生尋求突破——不僅是個人的突破，同時也是課程與教學理論研究的突破——的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬言的著作中，可以明顯看出先生對前期研究的超越。這種超越主要表現為兩個方面：一是從大處著手，一開始就抓住了當代西方課程與教學哲學巨擘布魯納的結構原理與皮亞杰的后結構主義，再論及后現代課程觀，后面主要圍繞科學主義、人本主義、社本主義等當代教育中的重大問題，最后歸結為人文引領的和諧課程觀，給課程與教學哲學領域開辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉向哲學悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對課程與教學理論問題的探究向著縱深處拓展。

先生還從闡釋學（解釋學）的視角，細細分析了結構主義與后結構主義、現代主義課程觀與后現代主義課程觀、科學主義、人本主義與社本主義的關系。基于歷史與現實的思考，先生提出了自己的“五I”課程構想，書的最后集中闡述了其人文引領的和諧課程觀，實際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來將是和諧的走勢。

在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長者的深厚的功底，同時可以看出他像年輕人一般樂學，一方面踏踏實實地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當代西方哲學的新思考。對于時下流行的課程與教學領域中的科學主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時也提供了基于現實的我國課程與教學設計的可行性思路。可以說，承繼與發展同在，批判與建設并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。

難能可貴的是，先生對馬克思關于人的全面發展學說這個論題進行了卓有創意的闡發。他提出，全面發展的“全面”主要不是一個量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發展主要是一些基本方面的發展，全面發展是一個個人的發展，全面發展是發展著走向全面，全面發展的實質是個性發展，人要經由個性的充分發展來實現全面發展，離開了個性發展，全面發展是不可能的[2]（P302)。這里，既有對于馬克思經典著作的悉心研讀，又有結合時代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時弊，冷靜的言說中滲透的是先生對時代、對民族火樣的熱情與深沉的愛戀。

四、《教育哲學》：教育人文思考的全面深化

先生在《教育哲學》結束語中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對一直走下去的一種信念”[3]（P304)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個人既成的教育思考水平上。

如果說以要素歸納的語言來描述張楚廷先生的學術歷程，把以《教學論綱》為代表的前期著作的關鍵詞歸納為科學，把以《課程與教學哲學》為代表的中期著作歸納為哲學，那么以《教育哲學》為代表的近期研究的關鍵詞則是人文與歷史。當然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學術勇氣與生命立場。

《課程與教學哲學》中，先生在闡發馬克思人的全面發展理論的基礎上，提出人文引領和諧的課程觀，在《教育哲學》中，先生進一步完成了人文引領的歷史化與現實化。全書自問“從哪里開始考察教育”起始，第二章就直接進入書的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對于教育的真切關注也就是對于人本身的關注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問”，對人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關系中的人”，再把人置于社會之中考察“人發展什么”。在“人發展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發展的問題，“每個人的全面發展是他自己發展的全面，因而必是有個性的全面發展，或個性下的相對全面發展，因而可否就說實質上是個性發展”[3]（P130)，“發展個性就是發展豐富性，發展創造性”。正是基于對作為教育根本的人的考察，先生開始了對教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動因公理、反身公理、美學公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識、潛智能的存在是教育存在的依據；所謂動因公理即人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這也是教育發生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對象化，人亦可對象自我化；所謂美學公理，即人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的；中介公理即人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以說是第一次把教育與人的發展的基礎問題表達得如此準確而清晰，沒有絲毫的泛泛而論，充分體現了科學與人文視野的融合。

論證教育的五大公理作為教育的基礎性問題，這并不是先生研究的根本目標，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書的根本落腳點，這也是對前面關于人的自由、全面與個性發展論述的回應。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎上，闡述與當下中國教育實踐密切相關的幾個自由教育的關鍵問題，從人文知識的命運、知識的性質、自由教育的命運，再談及學校的命運與大學作為象牙塔的命運，使得對自由教育的論述表現出強烈的現實關懷與本土關懷。

先生關注個性發展，但任何個性發展都是置身一定社會之中的個性發展，先生十分鐘愛個性發展是因為我們的教育與文化之中缺少了凸現個性發展的因素。與此同時，先生又清楚地知道，任何個性發展都不是空中樓閣，而是在現實之中，在社會之中，個性發展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會性問題”。先生這樣寫道：“教育通過培養人，通過讓學生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會，通過服務于人而服務于社會，通過促進人的發展而促進社會發展。”[3]（P292)這里清楚地表明，先生正是要在凸現個性問題的同時，把個性與社會性統一起來。不難看出，先生在章節主題轉換上的安排，可謂用心良苦。

五、科學—人文立場之中的多維視野

與先生照面，一身簡樸，從容平淡；聽先生說話，話語平和，有長者風范而無威權姿態。簡樸人生的背后是對教育知識與真理的激情與涌動的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現實。他的目光是獨到的，馬克思學說的理論支撐讓他立論堅實，廣博深厚的學術底蘊又使他的視野足夠開闊。他縱橫捭闔于數學、教育學、哲學、心理學、政治學、美學等領域，同時在其思維的天空下常常出現解釋學、現象學、全息論等時興學說，在他逐漸融貫而出的科學-人文立場之中展現出多維的、豐富的教育學視界。眺望先生的教育學風景，我們看見的是對教育中的人的自由全面發展的渴望與對人的全面發展教育的美好期待。

先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然不足以窺其堂奧，只能從個人的印象，斗膽做些簡單的勾勒。在我看來，先生的研究之于我國教育學理論建設至少有以下不可忽視的貢獻：

其一，先生以深厚的科學背景進入教育學門徑，給教育學研究提供了重要的他者眼光，不僅提供了龐大的思想寶庫，更重要的是提供了一種不同于傳統教育思想方式的、邏輯分析與人文關注并重的教育思想與言說方式。多年的數學知識背景為先生進入教育思考提供了堅實的科學基礎，開闊的哲學社會科學視野則為先生的思考提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗與教學經歷更直接為先生的思考注入了現實的體溫。從先生多年來的研究與寫作明顯地可以看出，先生一方面在堅持清晰的邏輯思考與踏實的論理方式，另一方面在逐步擴大其人文關切，從而較好地把科學思維與人文關注緊密結合。

其二，先生以自己獨到的視野與切入教育問題的方式，極大地豐富了傳統教育學研究的問題空間和論說方式。從教學細則到教育公理，從元學習到和諧課程觀，從數學知識的大量引入到對各種西方教育哲學的思考探索，從對基礎教育的思考到對個人大學治理經驗的反思，從對當下教育現實問題的追問到對教育歷史的娓娓道來，從對教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經濟、文化問題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強的視覺沖擊，充分地挑戰讀者自身的心智與知識世界。

第三，從先生的第一本教育學著作伊始，對人的關注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關注到對歷史與現實之中完整人性的關注，以及對人的自由全面發展主題的不斷發掘，可以說直接地拓展了教育的中心問題——人的關注的視野與水平。先生在《課程與教學哲學》前言中寫到，這本書，“所直接表達的是，切望我們的教學更美好，我們的課程更美好；所間接表達的則是，盼望接受過教育的人們確實因教育而變得更美好”[2]（P3)。顯然，正是這種對美好教育與美好人性的期待成為先生教育研究與寫作的內在靈魂，也是先生從科學思考而進入科學-人文整合探究的內在基礎。

第四，先生筆耕不輟、勤于著述、不斷超越自我的學人風范與長者氣度，為教育后學之士作出了重要的人格示范。先生曾電話示我后一階段的寫作計劃，除了重寫《教學論綱》、新寫《高等教育學》之外，還有數本著作都在構思之中，先生學而不倦的學人本色令后輩汗顏。“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方”，這種“一直走下去”的信念讓我想起魯迅先生所說的“中國的脊梁”。

幾乎在每本書的前言或者后記中，先生都會自謙地寫下“非常期望得到指教和批評”、“聆聽他人，聆聽智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲學》的前言中，先生更是謙遜如同一位踏實的小學生，“筆者的哲學修養、教育理論修養確實都十分有限，對于教育哲學，我是‘半路未出家’，敬請各位學者、智者批評。”蘇格拉底有言，真正的知，大知，就是認識自己無知。在這里，先生自己本身莫不就是這樣一位清醒而高明的智者？

也許先生的觀點不乏商榷之處，先生也滿懷與他人商榷的期待，因為，先生清楚地知道，真理本身就是開放的。但有一點是十分清楚的，那是先生2003年在《課程與教學哲學》前言所說的：

“思想不會停止，詢問不會停止。”

這是先生的自言自語，難道不是說給我們聽的？

[參考文獻]

[1]張楚廷.教學論綱[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.

篇5

關鍵詞：三為主、五環節；目標導學；自主探究；交流點撥；建構拓展。

 

一、教學模式變革的原因

一方面，初中新課程的推進中存在著一些新情況，新問題和新矛盾，這些主要集中在教師這個教學主體方面。部分教師仍然拿著新教材，守著舊觀念，用的是老方法；面對新教材的知識體系，內容結構的重新整合和學科間互隔開放的變化，面對新教材的教學內容、教學目標、教學方式和學習方式的改革，部分教師專業知識、專業能力不足，對新教材怎樣教、教什么心中沒底，手中沒準，難以把握適度、駕馭自如，更無法上升到理性高度，致使課堂教學效率低下。

另一方面，課堂教學是實施素質教育的主陣地，是全面提高教學質量的主渠道。落實教學常規，深化教學改革，促進課堂教學創新，是教學工作永恒的主題。遵循“教學有法，教無定法”的原則，按照樹立新的課堂教學觀，優化課堂結構，改進教學方式，實施有效教學的新的課堂教學改革思路，總結我校幾年課堂教學改革成果，經過反復的醞釀研討，決定在我校行“三為主，五環節”課堂教學模式。

二、“三為主、五環節”教學模式的內涵

這一模式是針對課堂教學“以教師為中心，教師講，學生聽”的傳統模式而提出來的，目的是進一步轉變教師教學觀念，創新教學模式，把教師專業發展的重心引向課堂，促使廣大教師增強學習意識，反思意識和創新意識，在反思中改進教學實踐，在實踐中提高教學水平和教學質量，使課堂由“呆板、單調、低效”轉變為“活潑、豐富、高效”。與其說這是課堂教學模式的改革，不如說是再進一步轉變教師的教學觀念，優化教師的備課，優化課堂教學設計，優化課堂學生學習方法和習慣，優化教師的語言，優化教師的點撥，優化教師的板書等，培養學生自主學習能力，提高課堂教學效能，提高教學質量。使課堂效果最優。

1、三為主：即“以學生為主體，以教師為主導，以學生學會學習為主線”。“三為主”集中體現新的課堂教學觀，強調以學生為中心，學習過程中要充分體現學生的主體地位，充分調動學生的積極性、主動性和創造性，教師要創造機會、安排時間讓學生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導學生運用他們現有的知識、技巧去思考問題、解決問題。同時又要注重教學活動中教師的主導地位，在課堂教學中如果沒有教師的工作，所有學生的學習都將處于盲目狀態。“三為主”既充分發揮教師的主導作用，又凸顯學生在學習過程中的主體地位。把學生的主體地位與教師的主導作用相結合都需遵循學生學會學習這條主線，要以“學”為中心來開展教學活動。

2、五環節：即“目標導學、自主探究、交流點撥、建構拓展、效果評價”。“五環節”集中體現在新的教學觀指導下教學行為的變化，“目標導學”環節就是要教師根據當堂課的教學目標，設計新穎別致、具有吸引力的問題情景導入教學；“自主探究”環節就是讓每個學生課堂上都有獨立思維的時空、自主學習的能力，讓學生真正成為學習的主人；“交流點撥”環節就是在學生自學的基礎上，生生間、師生間相互交流所學、所得，分享學習成果，教師在“交流”的基礎上，幫助學生實現“三個轉化”，既把沒有學過的知識轉化成學過的知識，把新知識轉化成舊知識，把不懂不會的知識轉化為已懂的；“建構拓展”環節就是讓學生自主建構知識，鞏固運用知識，提高學習能力；“效果評價”環節就是在學習過程中學生通過自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測學習行為是否有效或是否達到預期的效果，實現較大表、學達標、教學當堂都要達標。

其特點：

1、突出學生的主體地位。要充分尊重并發揮學生的主體性，突出學生在學習活動中的主體地位，培養學生的專業技能和綜合素質，這是職業教育發展的必然要求。同時要落實師生之間的合作和同學之間的合作，尤其是凸顯同學之間的合作。

2、強化教師的主導作用。優質高效課堂，教師的主導是關鍵，要發揮好導師的作用。要提高課堂教學效益，就要創建優質高效課堂。“優質，應該理解為教師的引導是優質的、教師組織的活動是優質的、學生的學習活動是優質的、布置的作業是優質的等。高效，應該理解為課堂組織沒有無效環節，教師的點撥準確，讓學生產生了心靈上的震撼。但是，所謂的高效又不能機械地為一堂

課賦予太多的任務，企圖畢其功于一役。這樣就應該本著傷其十指，不如斷其一指的基本原則，課堂實際環節和設計問題不要多，要簡練而又突出落實，活動要充分，力求一課一得”

3、要面向全體學生。教師要提高服務意識，要真心熱愛每個學生，要公正、平等地對待每一個學生，尤其是對待部分學困生和學厭生，要有耐心、有愛心、有信心、一視同仁，不偏袒、不偏心，要滿懷熱忱地關心每個學生，要全心全意地為每一個學生服好務。 

三、“三為主、五環節”教學模式對教師的要求

1、高標準、高質量深化課程改革，大面積提高課堂教學質量。

2、多方位地開展初中數學教學教研活動，構建課堂教學模式，進一步提高教師的業務素質。

3、教師應具備較高的業務水平和文化素質，課堂教學規范嚴謹、科學有序，課題、教學研究有一定的特色和成果。

4、學生養成良好的學習習慣，掌握課標所要求的基本數學知識和數學方法。

5、確立科學的課堂教學評價標準。課堂教學的評價要將新課程的“三維目標”落實情況作為評價標準，關注學生知識技能目標的達成，關注學生的學習過程和情感教育、價值觀教育，關注課堂上師生互動、自主學習、合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等；關注教師的行為，關注教師如何促進學生學習的實施等。

四、“三為主、五環節”教學模式的教學策略

1、數學教學模式的選擇，是決定學生在課堂教學中能否很好地學會學習，獲取知識、形成能力的關鍵因素。《數學課程標準》提出數學教育要以有利于學生全面發展為中心，倡導有意義的學習方式為基本點。在此理念下，數學教學應是數學活動的過程。教師要重視知識的發生和發展，給學生留有充分的時間與空間，使學生親自參與獲取知識和技能的全過程，激發數學學習興趣，培養運用數學的意識與能力。把教學的重點放在過程和情感性目標上，指導學生在動手實踐、自主探索和合作交流上下工夫，鼓勵學生在課堂上發現問題，提出問題和解決問題，促進學生全面、持續、和諧地發展。

2、數學課堂的教學模式是開放性的。優秀的數學教師，不僅要學習和掌握各種類型的教學模式，還要在實踐中不斷加以創新，才能針對當前課程及教學內容選用恰當模式，形成自己獨特的教學風格，并因材制宜地調控和綜合運用最優組合模式，從而達到最佳教學效果。作為一名數學教師，要針對不同課型選擇不同教學模式。主要抓好三點：

（1）課堂的空間管理。教學環境要適應課程改革的需要，有利于教師關注全體學生。

（2）課堂的時間管理。要求教師從以學科為中心轉向以學生為中心，教師應從完成課時任務為中心轉向設計合作教學環境為中心，要重視課堂的二次設計，根據課堂實際及時調整教學策略，課堂活動形式要服務于學生的發展。

（3）課堂的行為管理。教師每一節課必須有規范的例題示范板書，注重學生良好行為習慣的培養和思維品質的培養，防止課堂上出現“活”而無序、“活”而無效的現象。

3、在教材使用中，教師要從大處著眼，小處著手，先從整體上把握重、難點，再從每個知識點每個課時上做文章。不但要研究教法，還要研究學法，不但要遵循課本內容，還要在此基礎上挖掘教材，整合教材，使課堂教學設計更適合自己的學生。

4、課堂上“三為主”的體現。素質教育的主渠道在文化課的課堂上。實際上素質教育的重點在課堂，難點也在課堂。認真貫徹課程標準，落實課程實施方案，抓住課堂教學改革，提高每節課教師點撥和學生學習的有效度，提高課堂有效性，使課堂效益最大化，體現“以學生為主體，以教師為主導，以學生學會學習為主線”，等于抓住提高教學質量，減輕學生學業負擔的關鍵。

“三為主”體現在課堂上，要求既突出學生的主體地位，又突出教師的主導地位，二者不能偏移，相輔相成，才能珠聯璧合。作為數學教師，我們既要體驗教師為主導，學生為主體，學生學會學習為主線，又要體現思維和訓練為主攻。

“三為主”體現在課堂上，就是教師關注的重點不是你教會學生什么，而要關注學生學會了什么。關注學生是否學會學習，學會觀察與思考，學會猜想與探究，學會合作交流，學會質疑，學會提出問題、解決問題，學會語言表達，學會傾聽，學會解題策略等。這既對學生目前負責，也對學生終身發展有利。

“三為主”體現在課堂上，就是教師努力做到變教為誘，變學位思，以誘達思，讓教會變為學會，以學促教，以教導學。還給學生課堂學習時間，還給學生思維的空間，還給學生發言的權利，還給學生自主學習、合作交流的天地。

“三為主”體現在課堂上，就是教師努力為學生高效學習創造出和諧、平等、愉快的學習氛圍，當好學生學習的指導者、組織者、參與者、合作者和交流者，當好學生的促使者、評價者和激勵者。

“三為主”體現在課堂上，就是努力處理好預設與生成的關

系，處理好反饋與即時備課的關系，處理好反饋與及時評價的關系，讓多向反饋貫穿課堂的始終，抓住基礎知識、基本方法、基本思想、基本經驗不放松。

 

【參考文獻】

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[9] 前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫專著，《問題式上課的基本問題》.

篇6

關鍵詞：課堂教學；主體參與；策略建構

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0076-05

《基礎教育課程改革綱要（試行）》將“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”作為基礎教育課程改革的具體目標，并將“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”作為具體要求。因此，引導和促進“學生主動參與”是課程改革的核心問題。課堂教學過程是教師和學生以及學生和學生之間的社會互動過程，倡導合作學習、交互教學是當前教學改革的重要趨勢。

“主體參與”課堂教學的建構目的是讓課堂上的每個學生都主動并持續地參與到教學活動之中，實質就是讓所有生命體都能平等地、自由地介入到課堂教學中的每一個環節。

一、“主體參與”課堂教學的理性詢問

建構“主體參與”課堂教學，首先要回答三個基本問題――主體是誰？什么叫“主體參與”？什么叫“主體參與”課堂教學？討論這些問題，解釋理論主要包括實用主義、解釋學等教育哲學理論以及人本主義、建構主義和多元智能等教育心理學理論。

（一）主體是誰

第一，主體是“人”。

首先，學生是不是“人”？如果是“人”，是不是課堂教學中的主體？

在功利主義教育者的課堂上，學生只是工具。他們把學生當做灌輸考點知識和考試技能的“容器”，課堂上人文主義氣息非常淡薄，課堂變成了職業預備或培訓機構的場所，學生成為教書匠們的“工具人”，課堂上歧視人、壓抑人、摧殘人和遺忘人現象極其普遍。教育哲學家們認為，“教育者不能僅以功利的眼光來看待教育對象，還應該以存在的眼光來打量教育的對象”[1]。用存在的眼光來打量，學生是與教師平等的生命，是課堂教學中極具價值和意義的“人”。

學生既然是“人”，可以不可以擔當主體？學生是受教育的對象，要接受課堂教學計劃安排，要接受教師的管、教、評、測等服務。然而，每個學生都是獨特的個體，都有其獨特的個性，都有其身心發展的內在的規律，在課堂上都有其特有的參與方式。因此，每個學生個體都必須要“當家做主”。如果是客體，不僅不能做主，甚至會遭遇歧視、壓抑和摧殘。因此，課堂上的每個學生同時擔當著教育對象和教學活動的主體兩個身份，只有充分發揮學生自身的主體性，教學才能獲得意義，實現價值。也就是說，學生是課堂教學中極具價值和意義的主體。

其次，教師是不是“人”？如果是“人”，是不是課堂教學中的主體？

討論教師是不是“人”的問題，應從教師的角色定位論起。歷史上曾有兩種觀點即“作為神啟的教師”和“作為官吏的教師”的觀點，后來出現了把教師只看成是功能化的“專業人士”的觀點，現在還有學生是絕對上位的觀點。以上各種觀點，都片面地強調教師或學生單邊“主人”觀點。這些觀念的共同點都是把教師或學生單方面的地位抬得過高，使得教師與學生之間永遠存在著不可逾越的“鴻溝”。如果教師處于絕對上位，極容易出現教師壓制學生現象；如果學生處于絕對上位，教師只是接受咨詢的“工具”。在這些觀念的課堂里，教師和學生是不可能平等的，兩者都無法獲得自由。實質上，教師是課堂教學中堂堂正正的“人”，他不壓制人，也不應被冷落。

既然教師是“人”，能不能作為客體呢？教師作為具有專業化知識和能力的生命體出現在課堂里，肩負著教書育人的任務，是課堂教學活動的主要負責人。“教師是有較好文化修養的成人，他代表國家、社會、階級或家庭的意志，負責指導學生認識掌握人類文明成果，具體承擔設計、組織和管理教學活動的職責。”[2]如果把教師看成客體，課堂上很有可能會出現聽任自由的松散現象，師生間的平等與自由的正常交往就無法實現。另一種觀點是在強調學生是課堂教學過程中的主體的同時強調教師的主導作用，這種觀點似乎有自相矛盾之嫌。[3]因為，“當教師在教學過程中的主導地位得以確立并發揮主導作用的時候，學生這個‘主體’是被人（教師）主導的，學生的主體地位就無法得到真正體現。反過來，當學生的主體地位真正確立起來，教師又如何能夠‘主導’？”[4]試想，只有封建社會里，“仆人”才會處于不平等的客體狀態，因為封建統治者認為“仆人”就是“仆人”，他必須聽從主人的使喚，這是理所當然的。在現代民主社會，這些觀點是不會被人們接受的。因此，教師和學生一樣也是以“人”的方式平等地出現在課堂教學之中并發揮著主體性作用，都應是課堂教學中的主體。

第二，主體是交互關系的“人群”。

主體是作為“人”的教師和學生，他們之間的關系如何？

教師和學生構成的是一種被稱為課堂社會或班級社會的特殊“人群”。哲學上，將文明社會中的人與人的關系模式描述為“主體―主體”或“主體―中介―主體”。順應文明社會的健康發展，“人群”中的各成員之間是平等的。這一原理引用到課堂社會，學生與教師之間以及學生和學生之間是主體與主體的關系，如果把教師和學生中的某一方或學生中的個別或部分人視為客體，那么其社會關系模式就會變成“主體―客體”或“主體―中介―客體”。如此模式下的課堂社會里，不管是教師，還是學生，在課堂社會活動中就一定會處于窘迫狀態。[5]

“主體―主體”或“主體―中介―主體”模式下的學生與教師之間的關系表現為主體間性。主體間性關系的教師和學生之間以及學生和學生之間相互承認對方的主體身份是基于交往關系的前提下，以自身為目的的，又在一定程度上作為手段而起作用的。也就是說，主體間性在課堂中是通過各種交往活動體現的。交往使主體與主體之間相互承認、互相溝通、彼此影響，形成交互主體關系。因此，課堂教學過程中的教師與學生以及學生與學生之間存在的是交互主體的關系。

（二）什么叫“主體參與”

《漢語大詞典》對“參與”的解釋是：參加事務的計劃、討論、處理。教育學研究中，鄭金洲的觀點得到普遍認可，他認為：“參與”是一種理念，即人的意識；“參與”是一種活動，即人的生活方式之一；“參與”是一個過程，即持續發展的經歷；“參與”是一個結果，即“通過參與，參與者的批判能力、選擇能力、表達能力、合作能力等都會得到培養，參與者的自尊、自信和自主性也將會得到提高”。他進一步將“參與教學”定義為“受教育者在明確教學目標的前提下，運用一定的科學方法，積極主動地、創造性地介入教學活動的每一個環節，從而獲取知識、發展能力、接受教育的過程”[6]。因此，參與是主體在課堂教學中的一般活動方式和基本活動過程。

關于“主體參與”這一核心概念的研究，國內的代表人物有裴娣娜、鄭金洲、劉宏武等學者，其學術觀點代表作分別是《主體參與的教學策略――主體教育?發展性教學實驗室研究報告之一》《參與教學》和《主動參與教學模式》。鄭金洲對“主體參與”概念的判斷是：“主體參與是學生與教學的一體化行為；是學生對教學行為的創設，是他們對教師教學的共時性合作；也是他們用飽滿的情緒分享、支持與創造教學活動的過程。”[7]因此，“主體參與”是一種現代教學的基本理念。

現代課程觀和課堂教學觀的價值取向已定位于“解放興趣”，它是課程與教學整合的核心。“解放興趣”又叫“解放理性”，是“人類解放和權力賦予的基本興趣，這種興趣使人通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”[8]。由此看來，教師和學生都是課程開發和課堂教學中的設計者、建設者和參與者。教學中的主體參與即教師和學生平等地介入包括課程開發、教學設計在內的教學全過程的一切行為。因此，“主體參與”是現代課程的基本理念。

綜上所述，“參與”是主體在課堂教學中的主要生活方式。主體參與包括學生和教師兩方面的參與：反映在學生身上，“參與”是學生積極、主動、全身心地介入到教學的每一個環節之中；反映在教師身上，教師的參與行為主要表現為策劃與設計、組織與管理、接受咨詢、合作開展各項課堂活動等，是一種特殊參與。主體參與的實質是充滿民主氣息的理往。

（三）什么叫“主體參與”課堂教學

1.“主體參與”課堂教學的概念

所謂“主體參與”課堂教學，就是在現代教育理論指導下，在民主、平等、寬松、自由的教學環境中，教師和學生共同積極、主動、全身心地介入到每一個教學環節之中，共同完成教學任務的一種傾向性表現行為。簡言之，就是教師和學生交互主體地介入課堂教學。“主體參與”課堂教學評價標準是主體的全程參與、全員參與以及達成教學目標要求的參與程度。“主體參與”課堂教學主要表現為：學生的主體參與表現為主動設計、主動應答以及主動建構等；教師的主體參與一方面表現為與學生一起共同組織、共同管理、共同評價等，另一方面表現為主動引導、接受咨詢、傳遞知識，幫助內化等。

2.“主體參與”課堂教學的內涵

“主體參與”課堂教學的基本內涵應該有兩層含義：（1）課堂教學過程中的教師和學生都是主體，而且是人格絕對平等的主體。[9]因此，課堂教學中的教師與學生彼此間的關系是在尊重差異的前提下開展的持續交往的關系，他們之間構成的是“交互主體的關系”[10]。（2）課堂教學過程中的教師和學生基于平等和民主基礎上的彼此活動即參與。第一，表現在學生個體上，學生能自由地、自主地、民主地在課堂教學中活動；表現在教師個體上，教師就是課堂教學中的組織者、咨詢者、引導者和促進者。第二，表現在師生關系上，是建立在平等與民主基石上的交往與合作的新型師生關系。平等與民主是新型師生關系的基礎，交往與合作是新型師生關系的實質。[11]

3.“主體參與”課堂教學的特征

“主體參與”課堂教學的特征主要表現在以下三個方面：（1）主體性。反映在課堂教學中，教師和學生不是非此即彼的關系，而是平等地通過各自主體地位的顯示和主體作用發揮出來的。盡管教師的經驗比學生更成熟，在知識、技能、能力、方法等方面的發展水平遠遠高出學生，但在人格上與學生是絕對平等的。教師的主體作用與地位是在尊重學生主體性的前提下發揮的。[12] （2）參與性。參與即意義建構。反映在精神上，參與即學生在教師的主導作用下以主體的身份融入課堂教學活動；反映在行動上，參與即學生在教師的組織與引導下以主體的身份加入課堂教學活動；反映在狀態上，參與即學生在教師的持續管理與幫助下以主體的身份保持進入課堂教學活動。（3）交往性。教學過程即師生之間的交往過程。學生在課堂教學中是交往者的主體，“學生有其獨立的人格，獨特的精神世界，獨特的認知、情感、態度和價值觀念，學生自愿地、創造性地參與教學過程，對教學過程有選擇的權利”[13]。作為交往者的教師在課堂教學中也是主體。

二、“主體參與”課堂教學的策略建構

（一）對“主體參與”課堂教學策略的概念界定

1.什么是“主體參與”課堂教學策略

所謂“主體參與”課堂教學策略，是在“主體參與”課堂教學思想主張下，對課堂教學活動的所有要素進行的系統謀劃，并采用具體措施在課堂中執行。“主體參與”課堂教學策略是根據學生的特征、教師的作用和教學中各要素的特點，通過動態的課堂教學活動維度和靜態的課堂教學內容維度反映出來的。“主體參與”課堂教學策略可以較好地發揮“主體參與”課堂教學理論具體化和教學活動方式概括化的作用。

2.“主體參與”課堂教學策略的基本內涵

“主體參與”課堂教學策略內涵主要包括以下幾個方面：

（1）“主體參與”課堂教學策略以先進的教育理念為指導思想。“主體參與”課堂教學策略在汲取腦科學與神經科學、關于人的主體性理論及人本主義教育思想等多學科先進的思想營養基礎上，強調立足于學生的生命特性，引導學生持續參與課堂教學，成為真正的學習主人，為其終身的可持續發展奠定基礎。

（2）“主體參與”課堂教學策略是對教學活動的所有要素進行的系統謀劃。要考慮教學中各種要素特點以及各要素之間的合理協調、配合，以實現主體的全程參與、全員參與和全方位參與。

（二）“主體參與”課堂教學策略建構

“主體參與”課堂教學策略建構的根本目的是為教師和學生創造一個共同參與完成的一項極富意義的課堂社會活動機制。本著實現主體的全程參與、全員參與和全方位參與的基本目標，在課堂教學策略建構過程中，強調以學生為出發點和歸宿點，充分發揮教師自身的主體性，自然地改變自己的角色地位和教學策略，開展課堂教學活動，協助學生最大限度地實現其主體價值。這樣，才能充分調動學生學習興趣，引發學生的參與動機，教師和學生都能全身心地投入到課堂教學過程之中，使學生能夠建構具有個體特征的學習方法，實現學習的最佳效果。

1.從課堂教學流程上分步建構策略

“主體參與”課堂教學模式通常包含七步流程：第一步，創設情境；第二步，開展基于“自主學習任務單”的自主學習；第三步，師生共同研討自主學習中的問題；第四步，確定探究主題，開展以學習小組為單位的合作學習；第五步，大班交流，分享各組提交的學習成果；第六步，組織課堂檢測；第七步，布置作業。順應教學實施需要，建構的課堂教學策略主要有：

（1）“主體參與”創設情境教學策略。這一策略突顯教師參與，主要包括以認知促“主體參與”策略和以情感促“主體參與”策略兩大類。要求教師充分發揮主體性，通過“講故事”“做演示”“放課件”“設定目標”“提問”“開門見山講述”等多種方式，激發學生的主體性，促進師生共同參與。

（2）“主體參與”自主學習教學策略。實施這一策略，要為學生提供“自主學習任務單”，并采用嘗試教學設計法和自學輔導教學設計法。保證全班所有學生能參與并堅持學習是“自主學習任務單”設計的基本要求和評價標準。嘗試教學設計中，往往從基礎最差的學生出發，設計一系列的問題，實施“問題鏈”導學，每位學生都能在“問題鏈”中找到自己的學習起點，從自己的起點出發，嘗試自學、嘗試練習、嘗試自評；自學輔導式教學法強調的是學生在教師的指導下自學教材、自己練習、檢查并改正錯誤。

（3）“主體參與”合作學習教學策略。這是一個有計劃、有組織的系統教學策略，通常以小組為組織單位，策略建構的目的是激發包括教師在內的課堂上所有人的主體性，使每位學生都能在小組合作學習中建構自己的知識體系、能力體系和方法體系。

（4）“主體參與”討論問題與分享學習成果教學策略。這一策略突顯的是“雙主體”交互式參與，小組或全班成員在教師參與下聚在一起，經由說、聽和觀察的過程，彼此溝通意見或分享成果，以達成教學目標。此外，根據教學進程需要，還要圍繞主體參與目標，實施課堂心理、課堂管理、課堂評價等策略。

2.從獲得知識和探詢角度分類建構策略

從獲得知識和探詢角度，“主體參與”課堂教學策略可從“主體參與”直接教學策略和“主體參與”間接教學策略兩方面來建構。

（1）“主體參與”直接教學策略。這一策略適用于把事實、規則和運作序列傳達給學生的教學，是教師發揮其主體作用來教授知識的一組策略，主要包括講演、解釋、朗誦、舉例、問答、練習、復習、糾正錯誤和反饋等。通常情況下，當教科書內容不能適應學生自主發現時，教師通過直接參與的方式向學生補充材料、介紹信息。所傳播的內容往往是那些并非現成的教科書或練習冊上的信息，或者是用于分割教科書和練習冊上的一些材料，目的是使這些材料細分和轉化為更容易消化、理解和吸收的內容。“主體參與”直接教學策略適用于認知、情感與動作技能領域中復雜程度與水平較低的內容，其教學活動要求把處于理解水平的事實、規則組合成動作序列，通過觀察、機械重復和練習來習得知識。“主體參與”直接教學策略的主要特點有：一是大班教學；二是以教師提出問題為主組織教學；三是提供反復練習的教學；四是一個一個地呈現材料使學生掌握學習。

（2）“主體參與”間接教學策略。這一策略是用來教授探詢和解決問題的，其學習超越了直接教學的事實、規則和序列，主要是創造、綜合、鑒別和識別等。“主體參與”間接教學策略是滿足學生自己發現的教學，鼓勵學生運用自己的經驗，主動構建自己的意義，而不是讓學生理解經過教師組織后的知識。“主體參與”間接教學策略有時需要對教材進行重建。重建策略主要有：一是教材結構化策略，即教師根據學生的知識水平和自己的教學風格以及具體的教學環境，分析和構建教材內容，構建適合“主體參與”的策略，如“問題鏈”參與策略、結構化主題學習參與策略等。二是心理匹配策略，即教師在教學過程中恰當處理教材，使所呈現的教學內容能讓學生主觀上感到滿足，達到教學材料與學生需求相統一的目標，從而調節學生主動參與心向，提高學習積極性。三是超出預期策略，即教師在教學過程中恰當處理教材，使呈現的教學內容超出學生的預期，引發學生的主動參與興趣，以有效調節學生的參與心向，提高學習積極性。此外，“主體參與”間接教學策略非常適合于深度學習。所謂深度學習，是以分析、綜合、評價等為目標的學習方式，主要包括基于項目任務完成的學習、基于現實問題解決的學習、研究性學習等。

3.從校本課程開發角度建構策略

按照校本課程開發序列，“主體參與”課堂教學策略建構還可以從“主體參與”課堂教學準備策略、“主體參與”課堂教學實施策略和“主體參與”課堂教學評監策略三個方面來建構。“主體參與”課堂教學準備策略主要指課堂教學設計、課堂教學資源開發（重建教材）、課堂教學模式選擇和課堂教學心理營建等；“主體參與”課堂教學實施策略主要包括先行組織教學、問題教學策略、傳輸“主體參與”課堂教學內容、合作學習、個別化程序教學、探究教學等；“主體參與”課堂教學監控策略主要包括課堂教學激發主體動機、提高“主體參與”認知水平、提高元認知監控水平、課堂互動、課堂教學反饋、課堂教學現場指導等。

“主體參與”課堂教學的策略建構，深化了“交互主體關系”的理論研究，創新地提出師生在課堂上的交互影響即全員參與、全程參與和全方位參與是衡量教學效果的關鍵因素，這不僅沒有否定反而更加強調了“學生是課堂學習活動的主體”的理論，也為解決應試教育帶來的諸多現實問題提供了理論依據。

參考文獻：

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[5]郭湛.論主體間性或交互主體性[J].中國人民大學學報， 2001（3）.

篇7

回顧我國音樂教育學學科的發展，溫故以知新，我們可以從中得到幾點啟示：

1． 音樂教育學的發軔、形成和發展是歷史的必然趨勢。因此，要增強研究音樂教育學的信心。

第一、從課程設置的歷史背景分析，音樂教育學的形成是應運而生的。音樂學科教育研究原是在近代小學初中等教育趨向普及、發展，師資教育專業訓練成為普遍需求的背景上發生的。有了音樂教育實踐的需要，音樂學科教育研究（音樂教學法、音樂教學論、音樂教育學）才應運而生。這個事實說明音樂學科教育研究似乎同實踐存在著天然的聯系。它的萌芽階段是以音樂教學法的形式出現的。從音樂（唱歌）教授法發展到音樂（唱歌）教學法，進而發展成為音樂（唱歌）教材教法，再發展形成音樂學科教育學，是這一學科適應社會進步和經濟發展需要的趨勢。音樂教學法研究的領域比較狹窄，大多停留在結合教材介紹具體的經驗或教學方法、教學實例信息的傳播階段。音樂教學論雖融入了學習論、課程論、教學測量、教師素養、學科研究對象和研究方法以及學科發展史等內容，成為音樂教育學的重要支柱，但是在理論體系的綜合創新和深廣度方面距音樂學科教育學尚有較大差距。總之，音樂學科教育的發展期待著音樂學科教育學的誕生，它是音樂學科教育研究向更高層次發展的動力。

第二，從現代科學發展分析，音樂教育學順應現代科學發展分化與綜合的趨勢。主要有兩點：一是從現代科學發展的趨勢看，當前科學發展的特點是，既高度的分化，又高度的綜合，20世紀以來，邊緣學科與橫斷學科的大量產生，促使科學向整體化發展。音樂教育學的形成和發展建筑在現代科學技術發展、學科之間相互滲透、相互交叉的基礎之上，現代心理學、生理學和社會學的發展，引起音樂和其他學科的分化、綜合，促進了音樂教育學的新發展。音樂教育學的建立，正是音樂教育科學發展的客觀需要；二是從現代建設的需求看，現代化是一種綜合的觀念。它要求經濟與技術、政治與社會、文化與教育、個人的才能與品質都必須適應現代化，并產生和諧的關系，這就給教育提出了培養目標整體化的要求。音樂教學法遠遠不能滿足這樣的要求，建立比音樂教學法層次更高、內容更充實的音樂教育學，已是歷史發展的必然趨勢。第三，從國外音樂教育研究發展情況分析，音樂教育學在世界范圍內得到迅猛的發展，為我們提供了音樂教育學發展的基本軌跡，并再一次證明音樂教育學的形成和發展，不是不切實際的空想，而是歷史前進的必然趨勢（此處不再贅述）。

2． 音樂教育學形成與發展過程是錯綜復雜的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好長期堅持下去的準備。

我與廖家驊、繆裴言在回顧中國音協音樂教育學學會十年工作時，一致同意用“艱辛開拓的歷程”作為標題，概括這十年的歷程。意思是指“她的成績雖談不上輝煌，但所做的工作卻是實實在在的”。音樂教育學是建筑在大量的音樂學科教育研究成果之上的。以美國為例，美國是音樂學科教育研究最發達的國家之一。據統計，1930年至1967年發表的音樂教育研究方面的論文約9500篇（山本文茂，《音樂教育研究的方法與范疇》第86頁，音樂之友社，1992年）。〔日〕山本文茂先生對《國際博士論文要旨》（DAI）的“音樂教育”進行了調查，1977年至1986年完成的博士論文竟達1025部，難怪作者發出“在山一樣大量研究成果面前，我們僅僅是蹣跚而行”（同上第86頁）這樣的感慨！

說音樂教育學發展過程錯綜復雜，還體現在學科自身建設上，每前進一步都要付出艱辛的勞動。有些問題至今還有許多分歧。

例如，音樂教育學屬于什么性質的學科？對于音樂教育學在一些方面學科的性質看法雷同，而對另一些學科性質卻有種種不同的看法。如有的認為它的學科性質屬于“基本理論”的范疇，有的則認為它應該既能對實踐做出高度的概括，具有“理論性”，又能有效地指導實踐，具有“實踐性”，因此，音樂教育學應該是一門應用理論學科。

學科性質問題，屬于科學分類的范疇。知識體系是由相互聯系的各門具體學科組成的有機整體。各物質運動形式的區別與聯系，是科學分類的客觀依據。因此，學科性質的定性，是學科自身建設的一個非常重要的問題。它直接影響到學科定義與命題類型的選擇，還會影響學科的目標、框架和結構。值得充分重視并深入地進行研究。

科學學的研究表明，現代科學發展很快，由于學科不斷分化與綜合，分支學科和邊緣學科大量涌現，科學分類也在發展。

（1）從研究對象看，科學可分為自然科學、社會科學和思維科學。音樂教育學從屬于社會科學。在音樂教育工作者和研究者中，對這個問題的認識沒有分歧。

（2）從科學的結構體系看，科學可分為本體科學、邊緣科學和綜合科學。這三類科學的區別，實際是在科學的對象―――物質運動的各種基本形式和具體形式所持的角度不同。人們把邊緣科學稱為“交叉科學”，所謂“交叉”，實際就是交叉在兩種運動形式之間，或交叉在兩門科學學科之間。音樂教育學正是這種邊緣學科或者說是一種交叉學科，它是音樂學與教育學互滲交融的產物。把音樂教育學看作是教育學的一個領域，隨著學科教育學的興起，體現了教育學發展專門化的趨向。音樂教育學源于音樂學和教育學，但是作為一種新的理論形態，其間原來音樂學和教育學的一般理論都不復存在了，而具有了新的理論價值和實踐意義。它既不是用教育學原理簡單地去解釋和說明音樂藝術的現象，也不是把音樂手段簡單地運用到教育教學的一般過程；而是揭示音樂教育教學的規律、音樂教育的方向、發展形態、基本特點；從整體上闡明音樂教育與各學科教育學所共同適用的教育理論和方法。它是研究音樂教育過程的學科。

（3）從與實踐的關系看，科學可分為基礎科學、技術科學、應用科學。音樂教育學屬于哪一類學科，在與實踐關系的分類上，爭議較大。有的強調音樂教育學應該既有理論性，又有應用性，因此應該是一門應用理論學科。從科學學的研究表明，所謂應用理論學科的概念不是科學學意義上的學科性質分類。

基礎科學是客觀世界的最本質的規律的反映，它的一般表現形式是由概念、定理、定律等組成的理論體系。技術科學是客觀世界中物質的具體運動模式及其人的活動模式的規則性反映，它的基本表現形式是由原理和模式組成的規則體系。應用科學是實踐活動的科學總結。它與實踐的關系最為密切，它要直接解決實踐中提出的各種問題，其基本的表現形式是由一系列具體方式、方法組成的方法體系。

確定音樂教育學的學科性質，關鍵在于明確音樂教育學的研究目的。由于目前音樂教育實際上是一個交叉的概念，指向較為復雜。在這種情況下，其學科的性質是難以確定的。我們可以考量三個方面：

其一，取向。以普通教育學作為參照。不同性質的教育學框架有所區別，定義與命題的類型有所不同。元教育學研究學者陳桂生說：“我國現在通行的教育學，號稱‘科學的’教育學，其框架基本上屬于從目的到手段的演繹系統陳述，所下定義，主要是綱領性定義、規定性定義，所陳述的命題實際上大都是評價性、規范性命題，這意味著它基本屬于實踐教育學。”（陳桂生《“教育學視界”辨析》第452頁，華東師范大學出版社，1997年版），他進一步說：“科學的教育學，旨在描述教育事實，考察各種教育現象發生的原因和條件，從而揭示其中規律性的聯系。簡單地說，它著重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘學校制度’是什么，‘課程’是什么，等等）；實踐教育則主要回答教育‘應當是什么’（教育價值觀念）、教育‘應當做什么―――怎么做’（教育規范），即確定教育的價值與規范，以指導實踐。”（同上書，第451頁）。與普通教育學相比較，音樂教育學的價值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具體分析。

其二，指向。在思維目標的指向上，是對準教育現象去研究，還是對準一般原理（本質、規律等）去研究；是奔向實踐的前沿，還是追蹤事物（對象）后面的原理，要進行研究分析。

其三，距離。在同實踐距離上，應用學科離具體實踐較近，而基礎學科卻離具體實踐較遠。這是由于兩種性質的理論研究之目標的方向不同帶來的必然結果。

綜上分析，我們對德國音樂教育家多弗萊因說過的話“《普通音樂教育學》未能問世”就好理解了。他在大型音樂辭書《音樂的歷史與現狀》（簡稱《MGG》）的第10卷《音樂教育學》（卡塞爾，1961年出版）中說“《普通音樂教育學》未能問世，這樣的著作似應力圖展示關于基本原理的科學研究，尤其要力圖描述出關于音樂教育學方面的各種多姿多彩的活動。”（載于《音樂詞典條目匯輯?音樂教育學》第310―311頁，人民音樂出版社，1996年）多弗萊因先生所說未能問世的《普通音樂教育學》從學科性質來說似乎指的是“科學的音樂教育學”，說它“未能問世”就不足為怪了。

音樂教育學在同實踐關系上的科學分類，有待進一步研究。但有一點是定而不疑的，那就是音樂教育是一門實踐性很強的科學。它的理論體系來自于音樂教育實踐活動，反過來又指導音樂教育實踐，使之避免自發和盲目，變得更加科學、有效與合理。它是音樂教育實踐的理論形態，音樂教育實踐的發展，使它不斷地豐富和充實。另一方面，它又是音樂教育理論在音樂教育實踐中的應用，對音樂教育實踐起著規范和指導的作用。

3． 音樂教育學的結構體系與框架是多元的。因此，構建音樂教育學的結構體系應博采眾長，為我所用。

現代學科教育學研究表明，制約（學科）教育學（包括音樂學科教育學）的形成的四個條件是：

社會的歷史條件；人類的心理條件；方法論條件；專門科學（音樂）條件。

例如，教育除了受到一定社會政治經濟發展的制約外，一定會受到一個國家、一個民族文化傳統的影響。顧明遠先生說：“所謂民族文化傳統，是指經過長期的歷史積淀而形成的對現實社會仍產生巨大影響的文化特質或文化模式。它具有一定的穩定性和凝固性，同時它又具有變異性和創造性。”（《未來的教育（代序）》載于《中國教育家展望21世紀》第2頁，山西教育出版社，1997年）因此，構建學科教育學時會常常受到傳統文化的影響。同樣構建音樂教育學的結構體系與框架時，向先進國家和地區學習是必要的，但是也要防止亦步亦趨，要研究具有中華民族文化特色的音樂教育學。

關于音樂教育學的結構體系與框架，在《音樂學科教育學》一書中，我提出了廣域型、學科型與專業型等三種類型：

（1）廣域型音樂教育學結構體系與框架。國際教育界在展望21世紀教育要求的基礎上倡導作為廣域科學的學科教育學。它要求從跨學科的高度，考察學科的教育目標，組織學科的教學內容，梳理教學過程，探討教學方法，廣泛深入地對涉及學科教學的種種要素展開實證研究。（鐘啟泉：《現代學科教育學的概念、使命和發展》，載于《課程?教材?教法》，1997年第5期）

圖1是日本學者山本文茂在《音樂教育研究的方法與范疇》（第248頁，音樂之友社，1992年版）提出的音樂教育學結構圖，對音樂教育學的構成及與相鄰諸學科的關系、地位都作了明確的表示。

圖1中，音樂教育學的知識體系由4部分構成。這就是把基礎科學的哲學、心理學、歷史學、社會學的知識體系和方法論作基礎而形成的音樂教育哲學、音樂教育心理學、音樂教育史和音樂教育社會學。音樂教育學的直接對象是位于圖的中央位置的教師、孩童、授業（學習領域）和環境等4方面，各種學科教育的研究成果被積累分類成教育課程論、發展論、授業（學習領域）論、基礎論。教育課程論又細分為目標、計劃、內容―――教材、方法、評價等5個領域。這些知識體系與教育學、教育實踐（學科指導、生活指導、特殊活動指導等）有著極為密切的關系。同樣，授業論（學習領域可細分為基礎、歌唱、器樂、創作、鑒（欣）賞等5個領域，與音樂學的知識體系和音樂實踐（作曲、演唱演奏、鑒賞等）的實際技能有直接聯系。圖的外側虛線表示了基礎科學的一切知識體系和方法論與教育實踐和音樂實踐、教育學和音樂學等有密切關系。另外，這些基礎科學也構成了間接支撐音樂教育學各范疇、領域的研究的知識母體。圖的四角指向中心部分的直線表示了音樂教育怎樣適應社會的需求（音樂的、教育的、文化的、人的價值的實現）的。

我國廣域型音樂教育學研究，以音樂教育實踐為基礎，從與音樂教育學相關的音樂學、教育學以及哲學、美學、社會學、心理學、物理學、歷史學、民族學等學科的最新發展成果出發，進行多角度、多側面、多層次、多因素的系統研究，以形成自己獨特的理論體系。例如前述《普通學校音樂教育學》是其中一例。它的內容包括：

音樂教育哲學原理。以哲學的觀點研究音樂教育的根本原理，主要包括音樂教育的本質論、目的論、價值論等基本問題。

音樂教育史。研究人類社會各階段音樂教育實踐活動和音樂教育思想的產生、發展、演變過程。其目的主要是以史為鑒，探討和總結音樂教育的發展趨勢和規律，指導今后的音樂教育工作。

比較音樂教育學。研究各國、各地區、各民族的音樂教育內容和特點，通過各層面的分析、比較、評價，在深入研究其個性的基礎上，找出共性，從而全面把握音樂教育的規律及其發展趨勢。

音樂教育心理學。研究音樂教育過程中的學生心理現象及其發展變化規律，從心理學角度來研究在音樂教育影響下學生的心理活動，包括學生在感受音樂、表現音樂、創造音樂、學習音樂知識技能與音樂文化過程中的心理活動等。從而找出受教育者在音樂教育的影響下形成的思想感情、道德品質、個性、智力發展等方面的心理規律，采取相應教育方法，促進音樂教育理論科學化。

音樂教學論。它包括音樂教育課程論和音樂教學法等兩大部分。音樂教育課程論的研究涉及課程設置、教學目標、教學原則、教學內容、教學大綱（或課程標準）、教材、教學組織、教學評價等方面的內容。音樂教學法主要研究不同學校、不同年級中進行各種教學內容教學所采用的方法，尋求與選擇最優化的教學途徑與方法。包括唱歌教學法、器樂教學法、欣賞教學法、創作教學法、音樂基礎知識和基本技能教學法等。

音樂教育社會學。它運用社會學的有關理論與方法，通過音樂教育與社會生活之間多種交叉關系和種種社會音樂現象，探討音樂教育的社會功能、社會效應、各種社會音樂教育的意義、內容、形式以及社會對音樂教育的干預、影響和制約作用等方面的問題。

音樂教育工藝學。研究運用信息論、系統論、控制論、生物學、行為科學等有關理論對音樂教育教學過程中的可操作因素，加以分析、選擇、組合和控制，以取得最優化的教育效果。

學前音樂教育學。它的研究包括音樂教育與學前兒童發展，學前兒童音樂教育的任務和目標、學前兒童教育的內容和活動、學前兒童音樂活動中的基本素質培養、學前兒童音樂教育的評價等。

特殊兒童音樂教育。它主要研究根據特殊兒童身心的特點進行音樂教育的特殊規律和方法。如對唱歌缺陷兒童和音盲兒童的研究等。

音樂教育管理學。它的研究內容包括音樂教育領導的活動和評價、音樂教育方法、教育方針政策的制定與實施、音樂教育行政組織教育領導的原則和方法、音樂教育管理人員及音樂教師的培訓、考核評定、音樂教育教學評估、音樂教育經費管理等。

關于廣域型音樂教育學的結構體系和框架還有兩點思考：

第一，研究方向和課程目標是構建科學的音樂教育學，而不是實踐的教育學。

第二，音樂教育的研究與音樂教育學研究是有聯系也有區別的，不能把對任何音樂教育現象的研究都混同于音樂教育學的研究，特別是不能混同于“展示關于基本原理的科學研究”。上述我們提出了多角度、多側面、多層次、多因素研究的方方面面，有些本身就是獨立的學科，從這些方面研究，目的是“以形成自己的獨特的理論體系”。音樂教育學的結構體系的框架，不應是這些學科成果簡單的相加匯合。

（2）學科型音樂教育學結構體系與框架。它是以特定的音樂學科中的教育目標，實現該目標的教學內容及教學方法的應有模式為課題展開研究的。可分為原理性、哲學性的研究、學科組織的領域研究以及教學法領域的研究等。如《音樂學科教育學》（首都師范大學出版社，2000年）是“學科教育學大系叢書”中的一冊，它的研究范圍包括：

音樂教育的本質特征與社會功能

中小學音樂心理發展

音樂教育課程

音樂表演學習與教學

音樂創作學習與教學

音樂欣賞學習與教學

音樂基礎知識和基本技能學習與教學

音樂教學設計與教學目標

音樂教學方法

音樂教學模式

音樂教學媒體

國外著名音樂教育體系

音樂教學評價

音樂教育研究

音樂教師

〔日〕浜野政雄先生所著《新版音樂教育學概論》（曹理、繆裴言、王昌逵譯，教育科學出版社，1967年版）也是一例。其內容包括：序章（音樂教育研究）、音樂教育目的、音樂教育制度、音樂能力的發展與音樂學習、音樂教學的方法、音樂教學評價、音樂教材與教科書、幼兒音樂教育、音樂教師、音樂教育研究的課題等。

（3）專業型音樂教育學結構體系與框架目前比較全面地系統地論述專業音樂教育學問題的專著較少。我國學者張帆先生所著《專業音樂教育學導論》（中國社會科學出版社，1997年）一書，對專業音樂教育學研究范圍進行了探討，可供我們研究此類問題參照。他認為專業音樂教育學的研究范圍應包括哲學、音樂教育史學、音樂教育心理學、文化學、思維學五個層面：

哲學層面。用哲學的觀點和思辨的方法研究專業音樂教育的本質、目的、價值等基本問題。這一方面更多的需要運用作為哲學分支的美學（主要是音樂美學）來研究專業音樂教育過程中的審美經驗的建構問題。

音樂教育史學層面。著重研究社會發展各個時期專業音樂教育的實踐經驗、音樂家和高素質藝人成長過程，探求專業音樂教育發展規律，借鑒歷史，展望未來。（該書這方面未做展開）

音樂教育心理學層面。探討的課題主要是深入到音樂家音樂心理系統的建構問題，涉及到音樂的天賦與才能、從兒童到成年心理發展的規律及其在各個發展階段的特點、個體個性差異及影響其發展的因素、音樂心理系統建構的環境等方面。

文化學層面。研究文化素養對音樂家成長的影響和作用，關注本來音樂工作者總體文化素質的培養。

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結題報告范文“高中語文新教材使用研究”課題研究報告作者：省東中科研課題組 一、課題的研究背景二、課題界定三、課題研究的預設目標四、課題研究的理論支撐五、課題研究的方法設計六、課題研究的基本過程七、課題的研究內容八、課題研究成果九、遺憾

課題結題材料的準備一、成果性材料1、主體：結題報告、階段研究報告、實驗報告、論文、著作、教案、案例、教例等2、附件：聲像、圖片、照片、光盤、學生作品集、教師課件等3、成果效益、影響材料 ①研究成果的應用推廣及社會反響②與課題相關的教師、學生的

課題結題報告的格式要求《子課題結題報告》是實驗區（校）參加課題研究實驗的最終成果形式之一。為增強結題報告的科學性和規范性，總課題組對其撰寫內容和格式提出以下指導意見。

小學數學結題報告一、課題的提出及意義數學活動課是小學數學課程體系中不可缺少的一部分，它以數學學科課一樣以社會發展需要為依據，以提高學生的數學素質為核心。

課題開題報告格式及開題報告的寫法隨著新一輪國家基礎教育課程改革的不斷深人，“教師成為研究者”的觀念逐漸深人人心。開展和參與課題研究是教師獲得自我持續發展能力的最佳途徑。

怎樣寫結題報告一、結題是課題研究重要且必要的環節。 課題研究的主要環節包括：課題立項、開題、實施、結題、后續工作。后續工作包括：鑒定、表彰、宣傳推廣等。 二、結題要拿成果說話。 什么是成果呢？ 1、研究報告是成果的主件。

結題報告格式社會科學課題基本完成以后，需要撰寫結題報告。結題報告的寫法沒有固定的格式，但有大致的框架結構。課題結題報告不同于課題報告。課題報告側重于研究成果的表述，而結題報告則側重于回顧過程和評價成果。

語文結題報告海安縣小學教研課題“小學語文活動教學實驗與研究” 結 題 報 告 背景及意義 1、語文學科功能的異化。 如果哲學的基本問題是“人是什么”，那么語文教育研究首先要回答的就應該是“語文是什么”。

課題研究結題報告一、 課題結題報告的結構及寫作方法撰寫課題報告有一般性的共同要求。但不同類型的課題報告由于其結構的不同，表現出不同的風格和特色。研究者撰寫課題報告，首先必須把握各類報告的特征。

課題結題報告對于一個科研課題來說，撰寫結題報告是課題研究的最后一個程序。結題報告如何撰寫呢？盡管研究方法各有不同，具體的撰寫因而也各有所異，但是，從其基本的格式來說，它們還是有一定的規律可循的。

研究性學習結題報告結題報告是課題研究的“收官”階段，旨在反映課題研究過程和結果的書面材料。通過結題報告在同學之間進行交流培養自己歸納、總結、概括、推理和論述能力，學會展示自己的工作和成果；總結和反思自己的研究工作，不斷提高自己的科研水平。

幼兒園課題結題報告《開發利用鄉土音樂資源的實踐研究》課題結題報告永春倉滿幼兒園課題組執筆方莉梅 一、問題的提出 “美育教育應從娃娃抓起”。當前，將美育教育提升到改善全民素質，培養跨世紀人才的高度，是教育觀念上的一個新的發展和追求。

中學語文結題報告作者：薛海兵 江蘇省第四期中小學教學研究立項課題課題名稱 基于網絡環境的建構主義中學語文教學課題單位 江蘇省南通第一中學課題主持人 薛海兵摘 要：基于目前的語文教學現狀和語文教學環境，本課題將語文教學、網絡環境和建構主義這三者

語文課題結題報告一、課題的提出.1、課程標準提出義務教育階段應該完成400萬字的閱讀任務，其中小學階段應該完成145萬字。根據課程標準的精神，豐富語文積累，培養課外閱讀能力，從而全面提高學生的語文素養和綜合素養。

科研項目結題報告表項 目 類 別：合 同 編 號： 項 目 名 稱： 項 目 負 責 人： 所 在 單 位：電子信箱（Email）： 起 止 年 月： 填 報 日 期： 項目結題簡表項目類別項目名稱負責人職 稱研究期限計劃完成年月實際完成年月實際參加人數高級中級初級博士生

合作學習結題報告一 課題實驗與研究的提出小學數學作為義務教育一門重要的基礎性學科，除了應傳授給學生一些初步的數學知識以外，還擔負著發展學生思維能力，培養創新意識、實踐能力和提高學習數學的興趣，養成良好學習習慣的歷史重任。

校本教研結題報告一、課題研究背景校本教研現象由來已久，最早的教育家孔子、蘇格拉底就具有這種基于自身辦學、基于教育教學中出現的問題進行深思、研究的最初理念，進而提出了有名的教學思想和原則等，后來許多偉大的教育家也對學校教育教學都提出了研究

德育課題結題報告作者：華土木 人類已邁入21世紀的大門，21世紀人類面臨的第一挑戰是人的道德、倫理、價值觀的挑戰。隨著知識經濟的崛起，價值觀念的嬗變，生活方式的豐富，學校德育面臨著種種新的挑戰。

語文教學結題報告柳州市北站路小學課題組執筆：曾海霞【內容提要】針對小學語文課堂存在的兩種傾向：1、把語文課上成語言分析文字訓練課；2、架空語言材料，一味“創新”的教學狀況。特進行“感悟—積累—運用”三層次的研究。

心理課題結題報告我校《小學生心理健康教育實踐與研究》課題是從2004年9月開始進行實驗的。三年來，在區教育局和學校領導及有關專家的指導下，我們扎實開展研究，在實踐中積極探索更好的，更有效的心理健康教育方法，取得了成效。

德育結題報告一、課題研究的意義1、問題的提出小學德育教育是全社會共同關注的問題，但德育工作常常給人一種落伍的感覺，德育的觀念、內容、方法往往跟不一社會發展的要求和學生身心發展的變化，德育效果往往是“事倍功半”。

家教結題報告在美麗的南淝河畔有一所歷史悠久、風景如畫的學校——合肥市三十八中,她遵循家庭教育、學校教育與社會教育相結合的原則，以國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《安徽省教育系統家長學校工作試行條例》為依據，確定了“規

關于禮儀的結題報告不是第一次做課題。仔細想想，自己先后主持了兩個上海市青年教師基金會課題，一個區級重點課題，一個區級一般課題，并且作為主要研究人員參與了多個各級各類的課題研究。這次不同。

教學課題結題報告前言課題級別：市級教研立項課題 課題名稱：初中化學教學最優化研究課題類別：學科教學方法 課題組組成：本課題由市教研室原化學科蔡秀珍老師和教科所高思剛老師設計和組織（組長為蔡秀珍），全市中學共同參加，課題組成員共15人（其中高

初中語文結題報告一、課題的提出自主學習于上世紀五六十年代率先興起于西德，后風靡于歐美，現已被廣泛應用于全球的中小學教學實踐。我國雖自古就強調學生的自主學習，有“不悱不啟、不憤不發”之說，但作為一種教學方法，遠遠沒引起人們的重視，直到國家

物理課題結題報告我校在xx學校的領導下，在我校領導的關懷下，確定下列研究性子課題，在物理組全體老師的努力下，本著自主合作的原則，以“探究式教學設計的研究”子課題為主進行有效的探索。

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元理論注重對心理學發展的歷史與邏輯的形式化檢視，通過訴諸語言來分析、檢驗和判斷心理學，尤其是現存的各種心理學理論和方法的合理性、有效性。同時，運用基本的元理論范疇去辨識和歸納心理學的理論現狀，以揭示心理學研究的重大理論問題。近年來，在西方又出現了一門系統地探討心理學自身問題的分支學科——“元心理學”(meapscooy。美國心理學元理論的重要代表人物雷科弗提出，元心理學是比心理哲學更寬泛的概念，它重在考察心理學范圍內科學哲學所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學進步之間的關系。也就是對心理學的元問題即學科內部的最高問題的質詢和解答來澄清自己實際上已經選擇的理論類型，并通過對這些類型的批判性檢視，達到新的心理學發展境界。

元心理學是心理學之學，是以心理學自身的理論陳述和研究狀況為研究對象的學問。盡管目前西方仍有不少學者對元理論概念及元理論化研究趨勢還存在著一些不同的看法，甚至是不少嚴厲的批判。但是近20年來，許多自然科學和人文社會科學領域中的學科元理論化研究的理論和方法已經逐漸成熟同時也對當前西方心理學理論研究中的“后基礎論”運動越來越發揮著重要的影響。元理論化研究趨勢已被視為許多學科理論建設的一個新的發展途徑，一些學者認為，“是獲得對理論深入理解的方式，構建新理論的序曲，形成超越的理論視界的資源”111。特別是在當一門學科的主題概念出現某種新轉變時，元理論能夠在修正目前該學科所通行的范式和綱領的研究中發揮出重要的理論組織功能。

同時，當某一學科的研究很久沒有出現進展時，似乎到了無路可走的地步，許多研究越來越困惑，元理論化研究更能夠凸顯出其內在的學理價值。其通過對學科奠基者當初提出的學科目標建設的可行性、理論的恰當性等基礎性問題提出反思、追問和質疑，進而尋求開辟新的發展路徑。由于現代心理學的發展長期處于眾多困境之中難以自拔，于是元心理學這一學科的出現便成為一種邏輯的必然。西方主流心理學一直信奉“方法中心論”，心理學的學科發展危機也多被歸結為“方法危機”。但是，現代心理學中層出不窮的新技術、新方法在建構理論過程中卻連續遭受挫折，不少心理學研究者便開始嘗試超越方法論的傳統，探索心理學的新的建設與發展途徑。后現代心理學無疑是當前西方心理學眾多流派中的積極探索者。

作為一種泛化思潮的后現代心理學研究取向，其在許多方面包孕了自己對心理學科中的元理論問題的反思、追問和解答。后現代心理學在哲學上，繼承了海德格爾的建構實在論（ccnstrutverealim)與維特根斯坦的語言本體論思想，拒絕形而上學和元理論，這就意味著對舊的形而上學的超越和克服，將建設一種新的形而上學作為自己的發展任務，他們不得不自覺地將元哲學問題作為自己思考的對象，并在這方面進行重要的重新建設與構造;在科學觀方面，無論是批判性的后現代主義，還是建設性的后現代主義，他們均普遍以有機整體觀、生態科學觀為武器，試圖實現“世界的返魅”再現“科學的魅力”，進而建構起內生性的“真善美統一”的后現代世界觀與科學觀;在心理學領域，后現代心理學通過不斷對現代西方主流心理學賴以立足、發展的理由及方法的反思、追問和判定，逐漸形成了自己的離散式的元理論。近20年來，西方后現代心理學在對現代主流心理學的主流話語系統進行批判為先導的前提下，重新解釋與建構起了新的心理學的知識觀、真理觀和意義價值論，其中出現的眾多新的研究范式，特別是認知建構主義和社會建構主義等流派，在知識論和認識論領域所開創的“后繼認識論”（rucesrepistenology)更是在元理論層面上對以科學主義為代表的實證心理學和信息加工理論為代表的認知心理學的核心假設思想的一種有力否定與超越。

除了對科學主義的心理學的知識觀進行批判的同時，建設性的后現代心理學還對目前另一種科學主義的研究范式一認知心理學進行了批判。現代認知心理學的元理論核心假設是物理符號加工系統，主張物理符號系統類似于人的心理表征機制。而后現代心理學中的建構主義元理論核心假設，不是“心理機制”或生理機制和表征而是話語、技能和能力。表征是現代認知心理學的一個核心概念，社會建構主義者則認為，談話的方式才是中心;談話本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服務于修補與指示的雙重功能，也都可作為發現已有意義的符號。心智表征的真實是從社會獲得的，其不是對真實事物的指代，而是對在社會傳統中運用修辭和文本方式建立的實體的指代，即“理論方法”。當前即使與認知心理學關系十分密切的認知建構主義學派也批評了經典信息加工理論的“表征”核心概念。例如，格拉斯費爾德和斯皮羅等人便認為，知識并非是對現實的準確表征，它只不過是一種解釋和假設，而不是問題的最終答案，其會隨著人類的進步而不斷地被革命掉。認知信息加工理論重視“知識的表征和信息的輸入”問題，這就等于給知識賦予了預先的客觀確定性和權威性。所謂陳述性知識和程序性知識等概念及與之相匹配的知識學習設計原理，無不反映出傳統心理學和現代心理學的“灌輸”思想。在建構主義者看來，知識并不是信息輸入傳遞的過程，更為重要的是轉換、加工的建構過程，其中個體的經驗信念、活動參與、語言靈活性在知識的理解和把握中扮演著關鍵角色。

后現代心理學的元理論也相當關注“怎么做”的方法論問題。盡管后現代主義者不習慣于使用方法一詞，但有時他們也用近似于方法論的術語討論真理與知識問題。在與現代主義者作斗爭的過程中，后現代主義者認為不存在方法，不存在務必遵守的程序規則。存在的只是他們后現代主義的反規則和懷疑一切的嚴格作風。后現代的方法論是后實證主義或反實證主義的。他們甚至聲稱，就方法而言，“怎么都行”。而作為對現代心理學“科學方法”的替代者，后現代心理學主張這樣兩條方法論途徑：內省的反客觀主義的解釋和解構。“解構”注重否定的批判能力，而“解釋”則側重表達某個積極的觀點。在現代心理學的領域里，解釋的特點受到嚴格的規定:尋求協調、追求對真理的統一，而不是尋求各種方案的擴大和增加。而在后現代心理學的解釋理論中，解釋已經不是深入根底的追求真理的活動，而是起中介作用的個體化理解形式。“任何一個文本的無限數量的解釋（意義）都是可能的”。所有的文本意義、所有的解釋，都是無法確定的。所有的解釋都是等價的。他們拒絕讓某個陳述高于另一個陳述。社會建構主義者提出要將話語分析方法作為心理學研究的基本方法，話語分析方法并不亞于自然科學的精確性。與這種基本方法相關的方法還有訪談法、敘述一寫作法、介入觀察、協調理解、爭論研究等方法。他們還創立了G方法，主張將主觀性納入人的行為分析當中，并對其進行測量。這應該說是近10年來后現代心理學在方法論上的許多積極探索成果。

同時，后現代心理學的元理論主張也涉及了心理學的實踐論問題。實踐論是與方法論相聯系的另一個基礎性問題，即“如何去做”之類的實踐應用問題。這可能在一定范圍內已經超出了元理論的既有研究范疇，但是實踐論題本身的重要性也迫使元理論研究，對于實踐問題不得不對理論的應用問題給予應有的關注。因為如果任何形而上學的元理論是無用的，那么，有關后現代心理學的一般性質和結構之類議題的討論，同樣是多余的或者是無用的。倘若一個心理學理論問題的解答是有意義的，那么其必然是人類實踐所必需的。一切具有實際價值的基礎性問題的反思和探討，也理應涉及元理論的實踐內容。眾所周知，后現代哲學實際上是一種主張生活實踐的哲學，而后現代心理學也特別強調要有一種關注日常生活世界和實踐操作的心理學。正如建構主義者波特（pq?t2000)指出的那樣，后現代主義有利于心理學實踐向這樣四個方面的轉變：（1)促進語言的意義與功能的轉變。（2)從個體中心模型向關系模型轉變。（3)從客觀世界向社會建構世界轉變。（4)從經驗實證向話語分析轉變。

波特還批評后現代主義的話語心理學未能將人的實踐活動概念化，未能認識實踐的行動定向和協同來建構其功能，也未能說明實踐如何通過人的分類、公式化及定向活動獲得意義。話語心理學集中強調了自然情境中關于現實和認知的“文本”的產生過程，這種文本是實踐活動的組成部分。應該說，后現代心理學作為一種思潮、一種理論已經得到了一定的承認。但是這種所謂的新的心理學樣式進一步的發展目標是對學科和職業實踐活動的貢獻，按照這個標準來衡量，值得進一步關心的問題是“后現代心理學能否發展成為一門學科”、“能否為心理學的職業和專業實踐上有所豐富呢？”后現代心理學也越來越重視這些重要問題。格根指出，現代心理學中，在學術性知識與實踐的應用性知識之間存在著一個很強的鴻溝與等級之分，而從后現代主義的觀點來看，這種區別可以很大程度上得到消除。揭示世界的理論并不是對世界的鏡像反映，而是在社會中的話語行動建構。所導致的結果是，理論是其自身的一種實踐形式。理論也是一種實踐自身的形式，理論是文化生活的組成部分，實踐是技能化的做事（skilledpefmance)'為了使心理學家超越學術專業活動的話語世界，更直接地豐富自己的實踐形式以更好地為社會服務，后現代研究者一方面強調心理學不可避免地受制于文化實踐，另一方面開始重視增加有效用的實踐操作系統的探索，以便能使目前現代心理學的主要專業職業實踐成員，如心理治療、咨詢、教育、測量和組織管理工作者等能夠從中受益。需要特別值得一提的是，近年來后現代主義的心理治療與咨詢模式已經出現在家庭療法、敘事療法、交往互動療法等職業實踐中。隨著建設性后現代主義心理學的深入發展，這方面的工作也會得以進一步加強，必將會給后現代心理學獲得更大的內在生命活力。

筆者以為，后現代心理學作為20世紀90年代以來后工業社會、信息化時代的一種新探索，且其本身也正在處于發展及完善之中，受到我國心理學界重視也只不過是近年來的事情，因而要對其元理論探索成就作出比較全面而準確的評價，尚為時過早。根據一些相關文獻資料的研究，似可以得出以下幾點初步的結論:首先，后現代心理學的元理論研究有力地促進了當前心理學對學科自身的反思。對學科問題的反思、追問和解答是尋求學術繁榮進步的一個重要途徑。當前西方心理學的理論研究日益勃興的一個重要標志即是心理學理論反思的逐漸深化。心理學理論研究所探討的問題是人類心理和行為的最后根據，因而是關于人類心理和行為的元理論。作為元理論的心理學有兩個特點：一是以學科中的最一般公共概念作為自己的研究對象;二是經常反思心理學科的基本問題，從而重新整合自身。作為元理論的心理學，為了同人類知識、科學技術和精神文化相銜接，它不斷地面臨著基礎問題的重新組合壓力。而后現代心理學正是基于后工業社會的時代精神對心理學的許多重大學科問題進行了比較系統的反思、探索和創新。后現代心理學并非完全的反知識、反科學、反技術的基本本體論形態，而是要“使科學主義心理學對人的扭曲需要讓位于一種本來就應該是合理的并且是開放的心理學了，并且精神世界豐富多彩且充滿思想、記憶、知識和態度的人類成為心理學研究的中心”。它強調在后現代的科學觀、技術觀、實踐觀基礎上，建設更加人道的合理的理想的“后現代社會”探索新的精神樣式、文化樣式、心理學樣式;其在人格的整合、話語心理學的分析等方面，已經取得了不少富有成效的積極性學術成果。

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[關鍵詞]信息化教學；有效性；價值取向；實踐理念

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）03-0026-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.005

教育信息化已經給教育帶來了巨大的變化，使得教育領域正面臨著重大而深刻的變革。在這場變革中，我們從基礎設施、軟硬件資源、師資培訓等方面開展了大量的工作，取得了不錯的成績。作為教育信息化的一個重要領域，信息化教學的理論與實踐已經取得了豐碩的成果，隨著教育信息化逐漸進入成熟階段，我們關注的重點應從信息化教學的推廣和普及轉向到理性思考其有效性的問題上來，這是信息化教學實現深入發展和突破創新的必要途徑。

一.信息化教學的再解讀：本源與內涵

信息化教學已經不是一個新名詞，在經歷了多年的實踐和探索后，人們逐漸對信息化教學有了一定的認識。所謂信息化教學，就是指教育者和學習者借助現代教育媒體、教育信息資源和方法進行的雙邊活動。從這個定義不難看出，信息化教學是以信息技術的應用為主要特征實現教學過程。然而，僅從這點認識，還不能完全理解信息化教學的內涵，從表面上看，信息技術的支撐是信息化教學的顯著特征，然而，從內涵上理解，信息化教學與傳統教學有著本質的區別，正如祝智庭等人的觀點，以信息技術為支持還只是信息化教學的一個表面特征，在更深層面上，它還涉及現代教學觀念的指導和現代教學方法的應用。鬲淑芳等人也指出，信息化教學是以現代教育技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。因此，信息化帶來的不僅是形式上的變化，更是教學內涵的更新，我們應該從更全面的視角和系統的觀點來理解信息化教學。

對信息化教學內涵的理解從工具論到系統論的轉變是應用逐漸成熟的標志。因此，我們現在對信息化教學的再解讀，依然應遵循這個原則。我們應從工具性和人文性兩個角度去理解信息化教學。一是信息化教學的工具性，這是信息化教學最初的、最直接的內涵。工具性意指教學中應用信息技術，給教學帶來一些工具、技術上的變化，如教學手段的先進、教學環境的現代化、教學材料的多媒體化等，在這種理解下，信息化教學實踐就是應用技術來促進教學，在教學的各個環節融入信息化技術的手段。二是信息化教學的人文性，這是信息化教學經歷過長期的發展和反思才提出的一些內涵。人文性意指信息化教學要從人的發展角度去重新思考教學的本源，以人文觀點理解信息技術的作用，理解教師的角色，關注學生的發展。要避免“人灌變電灌”、“技術凌駕于人之上”等異化現象，就要從人與技術、人與教學、人與信息化的關系中去理解信息化教學。在這種視角下，我們應該更加強調信息化教學的個性化、交互性、評價的多元性、價值取向的人文性等。基于這兩點認識，我們再探討信息化教學有效性和如何實現有效的信息化教學才更有意義。

二.信息化教學有效性：困境中的要求

在與中學一線教師的交流與對話中，經常聽到這樣的困惑：信息化教學應該如何處理技術與傳統教學手段的關系？教師在信息化教學中感到吃力而學生在信息化教學中卻感到茫然、我覺得信息化教學的形式只是幫助我多呈現幾張圖片和幾段視頻。信息化教學的效果還不如傳統教學……凡此種種，這些困惑每每讓我感到費解，我們開展信息化教學的研究與實踐已經多年了，然而基礎教育領域一線教師對信息化教學的理解和實踐卻仍沒有達到我們所預期的變革效果。這些問題和困境不得不讓我們停下腳步再次思考信息化教學的意義與要求。在這種困境中，我們再開拓新技術的應用，再翻新技術手段而標新立異無疑讓我們走向了揠苗助長的誤區和極端，難逃浮躁之嫌。因此，如何使信息化教學發揮最大效益，如何認識和思考信息化教學的有效性問題將是我們不得不面對的一個重要問題。

信息化教學有效性問題是伴隨著技術在教學中深入應用而產生的研究課題，目的在于直面當前信息化教學實踐所面臨的困境，對“如何在教學中使得技術應用能產生更大的效益和影響”、“如何看待和理解有效的信息化教學”等問題的深究。在探討信息化教學有效性問題之前，我們有必要先對教學有效性及有效教學等概念做出闡釋。

有效教學的理念來源于西方的教學科學化運動，在國內，它隨著基礎教育課程改革的推進而逐漸進入人們的視野。關于有效教學的含義和取向，一般認為有兩種不同的派別：一種是從學習的角度，有效教學主要是促進學生的學，教學有效性歸根結底是促進學生學的教；另一種是從經濟學中投入產出分析的角度來分析，從教學投入與教學產出的關系來界定教學的有效性，又可從效率、效果和效益三個方面來界定。

那么對于信息化教學的有效性，我們該如何理解呢？近年來，已開始有研究者進行了界說。信息化教學有效性是指信息技術支持下的有效教學，并由此建立判定信息化教學的有效性策略，即以教學目標的實現為根本，綜合效率與效果兩方面的要求，考察信息技術在具體教學情境中的運用。閆彬等認為信息化教學有效性是指在教學中恰當地運用各種信息資源或媒體實現有效教學，創設有助于學習的環境，以盡可能少的教學投入達到預期的教學效果，其內涵包括幾個要點：以課堂環境為基點，以有效教學為根本，以實用視角為指導，以學習策略為指標。胡曉玲則認為有效的信息化教學是信息技術環境支撐的有效教學，是在信息化教學活動中，創設符合教學要求的信息化情境，從而在效果、效益、效率三個方面均能達到教學目標的要求，并能采取有效的評價方式進行評價的系統過程。從以上幾種觀點可以看出，研究者對信息化教學有效性的理解都強調了一點——運用信息技術來提高教學的有效性或利用技術來支持有效的教學，這點毋庸置疑，這是它最顯著的特點。然而，筆者認為，如果僅從這點出發去理解信息化教學的有效性，難免太過簡單與機械。對信息化教學有效性內涵的理解，我們應追根溯源，從其本源、追求以及現實困境來探討。首先要解決的一個重要問題就是理解信息化教學有效性的價值取向，這是探討該問題的前提和基礎。

三.信息化教學有效性的價值取向：關注和追求

價值取向是價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。簡單理解，價值取向就是我們站在什么角度來考慮問題、基于什么理念來考慮問題。信息化教學有效性的價值取向就是我們在對信息化教學有效性的評判中按照某種價值觀念進行價值選擇和行為決策時所表現出來的價值傾向性。在討論信息化教學有效性的價值取向問題時，我們要搞清楚兩個問題：有效的信息化教學關注什么？有效的信息化教學追求什么？對這兩個問題的回答正是對信息化教學有效性的內容與目標的回答，也是理解信息化教學有效性的核心所在。

1.信息化教學有效性關注什么——從封閉的主體二元對立關系走向互動對話的交互主體性教學

課堂教學的有效性，不僅僅是個課堂教學問題，還是個教育中的教學問題。那么信息化教學有效性就不應局限于課堂教學目標是否達成、課堂教學方法是否恰當等課堂問題，還應更全面地從教育教學的本質上來理解，教學本質是一個師生互動的雙邊關系，信息化教學有效性也應該是從雙邊關系的基礎上來處理各種教學問題。

在以往的信息化教學討論中，我們似乎形成了兩種相互對立的觀點：一種是認為有效的信息化教學是合理運用信息化手段來支持有效的“教”，這種觀點在信息化教學開展之初成為一種主流的觀點。在這種觀點的引導下，信息化教學有效性就要關注如何促進既定的教學目標的實現，如何實施更為優化的教學策略等，主要是運用信息化手段來提高教學的效率、效果。也就是說，信息化教學有效性的關注點在教師的教的角度。另一種觀點則認為有效的信息化教學是有效的支持學生的“學”，信息化教學的有效性是從學生的學是否有效來評判的。這種觀點比第一種觀點前進了一步，它關注了教學對象和教學的目的。

然而，這兩種觀點主要是圍繞教學的效率和學習目的提出了信息化教學有效性的基本思路，在這種思路中，體現了人們強烈的“工具理性”思想。工具理性是指反映在計算、測量、組織、預測等技術行為中的認識能力，其目的在于追求行動的效率和功利的最大化。這種工具理性思想，在早期的信息化教學實踐中起到了較為重要的作用。同時，它也可以說是教學中介性以及有效教學的基礎。如果教師不經常借助于工具理性對教學中介進行質疑和反思，他/她就不可能實現有效教學。然而，以工具理性為基礎的關于課堂教學有效性的理解可能會帶來教學倫理性與教學雙邊性的缺失。

信息化教學有效性關注的維度不應走向工具理性的漩渦，除了直觀的、可測量的教學效果和效率，更要關注師生這一對二元主體的情感以及教學交往。如果我們單方面從教師的“教”和學生的“學”的角度理解信息化教學有效性，便割裂了教學雙邊二元主體之間的交互特性，難避“機械、膚淺”之嫌。在現實中，我們也能看到，這種雙極化的實踐誤區。在從以教師為中心向以學生為中心轉變的過程中，很多教師沒能把握好度，過分強調學生主體地位，在課堂上放任自流。而在相關的研究中，為了搞好信息化教學，我們要求教師一味地考慮如何突出學習者的主體性，如何讓學習者的學習變得輕松、取得收獲，而教師本身卻感到迷茫和不知所措，甚至極大地加重教師的教學任務和思想壓力。試想一下，對于教師而言，在如此繁重的任務和沉重的壓力下，這種教學理念和形式能真正持續有效嗎？長此以往，只會造成信息化教學的低效甚至負效，這也是很多教師批判甚至放棄采用信息化教學的主要原因之一。因此，有效的信息化教學應從封閉的主體二元對立關系走向互動對話的交互主體性教學。

所謂交互主體性，它是指：人們在交往過程中都是主體，交往各方有相對的獨立性，彼此互相承認、互相尊重。同時，它又強調了“交互”的特征：同樣具有主體性的人與人之間又總是在某種共同的聯系之中彼此相互影響、彼此互相作用的，是互主的。這種彼此之間的相互的影響、作用以及由此引起的變化或發展又總是在同一個過程中，作為不可分割的整體，同時地發生的。信息化教學較傳統教學而言，其交互性特點和影響更為突出，它既能突出學生在學習中的主體地位，又能提高教師的教學效率，單方面的提高都不能稱之為有效的信息化教學。在信息化教學中，要達到有效的教學，就必須遵循交互主體性教學規律，關注教學主體的二元性，關注教學的雙邊互動性以及教學活動的生成性。首先，信息化教學中要做到教學過程中主體地位的平等，教師和學生雙方都不可能以單純的主體身份而把其他主體當作客體來對待，因此，信息化教學不能過于偏向教師中心的課程教學體系也不能過于偏向學生中心的體系，教學過程、教學內容以及信息化教學手段和信息化教學模式都必須在充分尊重雙方主體身份平等性的條件下進行設計和實施，教師和學生作為互動主體都應該在教學活動中實現其自主性和主動性。其次，信息化教學的交互主體性還要求在教學中通過互動和交往來實現其有效性，這里就涉及到交往的基本問題一一教師和學生對信息化教學的理解和共識是實現有效信息化教學的前提條件。這一點也是至關重要的，以往的教學實踐中，我們經常看到教師煞費苦心地設計了一堂自認為很完美的信息化教學，精心地安排和運用了技術手段，然而教學中卻得不到學生的支持和共識，最終事與愿違，事倍功半。因此，有效的信息化教學應關注教學交往過程中師生共同的體驗、相互認識的心理傾向。

2.信息化教學有效性追求什么——追求人的發展是信息化教學有效性的核心價值訴求

伊始至今，信息化教學大致經歷了最初的熱情追捧——理性思考——批判中發展的幾個階段，每個階段人們的關注點和追求都有著不同的變化。由最初追求技術的先進性到現在的應用適切性和合理性，人們對信息化教學有效性的理解走過了一段由感性到理性的進化過程。如今，我們對信息化教學有效性的“有效追求”有了更為深刻的理解。

人的發展始終是教育的終極目標，信息化教學有效性的目標應是促進教學中人的發展。從“人的發展”這一視角檢視我們的信息化教學有效性，就不僅要看學生掌握了多少內容，積累了多少知識，更要看我們的信息化教學是否對學生以后的學習和發展產生了影響，看學生在信息化教學中獲得了怎樣的實質性發展。這里就有一個非常重要的方面——學生高級思維能力的發展。信息化教學環境為學習者的知識建構和高階思維培養提供了良好的環境，其目標和價值追求就不能僅僅局限于學生知識的積累，更重要的是在信息化教學中追求人的高階思維發展，注重學生適應信息化社會生存的全面能力的培養。信息化教學的有效追求不僅是信息呈現的多樣化、知識的增長等表面上的效益，更應該追求的是運用技術創設豐富的學習環境、促進知識的自主建構和高階思維技能的培養，這才是信息化教學有效追求的深層含義。

有了這些思考，我們再來考慮課堂教學有效性的“有效”追求，就必須弄清楚真實有效和虛假有效。真實有效主要是指實現教學的實在價值，虛假有效主要是指實現教學的符號價值。這兩種價值的區分在很大程度上取決于教學評價思想，也就是如何判斷評定教學價值。教學評價是教學價值取向的風向標，傳統的教學評價廣為詬病的是其評價的絕對性和靜態性，人們常常以是否達到教學目標來評判教學的成敗，具體的實現方法就是以學生的直觀表現和標準化的考試來甄別。而在信息化教學評價中就應擯棄這些缺陷，應更具有人文性和發展性。有學者認為，信息化教學評價應堅持兩個原則，即“多元評價”原則和“評價為了發展”原則。多元評價包括評價主體的多元化，評價方法的多樣化，評價內容的多維化。發展性評價是指我們在評價時以發展的眼光和發展的視角去看待教學效果。這兩個原則很好地闡釋了信息化教學評價的思想和理念，對鑒別信息化教學有效性是很有意義的。在實踐中，豐富的信息化教學形式為教學評價帶來了多樣的評價手段和評價技術，我們需要根據不同的信息化教學形式來選擇適宜的評價方式，兼顧過程性評價和總結性評價，對學生的評價也不能僅僅以課堂表現以及表象的興趣和熱情來判斷教學是否有效，而更應該注重信息化教學對學生后續的發展起到了多大的影響和作用。

同時，人們談到教學中人的發展，就會慣性地認為此“人”就是學生，促進人的發展就是促進學生的發展，當然，這一點毋庸置疑，但從更為全面的角度看，有效的信息化教學應追求教師和學生的共同發展，這才是可持續的發展、生態的發展。前文說到，實現交互主體性教學要實現教與學雙方的主體地位，如果教師的主體性地位得不到體現，必將影響學生主體地位的實現。同樣，信息化教學中，教師得不到發展，學生的發展也很難真正實現。試想，教師在信息化教學中只是疲于完成任務，其體驗和價值實現得不到滿足，那這樣的信息化教學也很難帶給學生持續的、全面的發展。因此，信息化教學有效性追求人的發展具有生態性，追求的是教學系統內主體之問的相互依賴和共同發展，以及整個教學系統的動態性、自主性，把學生的發展和教師的發展放到一個系統生態中去認識，進而實現個體全面發展。我們在評判信息化教學是否有效時，不僅要看學生獲得了怎樣的發展，同樣也要關注教師在教育教學實踐中是否不斷地獲得發展。當然，這種發展是多方面的，包括教師對信息化教學的認識、態度和情感，也包括教師的信息化教學能力的提升，如信息化教學設計能力、信息化教學方法的運用能力等，表現在能輕松自如地處理信息化教學中的各種問題，不至于為了搞好信息化教學而身心疲憊地完成任務。

四.信息化教學有效性的實踐理念與途徑

信息化教學有效性的實現，是一個復雜的系統工程，需要多方面的支持和保障。信息化教學有效性的實現條件并不是簡單機械地依據某條規律確定出某條原則，往往呈現著錯綜復雜的情況，要求我們從其內涵及目標取向出發，全面考慮有效教學的原理和信息化教育的研究成果，綜合概括地提出指導實踐工作的基本要求。在上述系統的理論思考及對實踐反思的基礎上，我們認為，信息化教學有效性的基本理念與途徑應包括以下幾點。

1.生態的信息化教學觀

由于信息化教學的理論基礎、影響因素、現實環境等多方面的原因，注定信息化教學實踐是一個復雜的過程。在這種復雜的實踐環境中，我們要實現有效的信息化教學，就必須全盤考慮各種“限制因子”，以全面、聯系、平衡的思維看待信息化教學有效性問題。生態觀的整體觀、聯系觀與信息化教學實踐的復雜性不謀而合，它要求我們不能漠視其中任何一個因子，不能割裂其間固有的聯系，應以相互聯系、和諧共生的思維和理念來指導我們的實踐。以往的信息化教學實踐思維常常是單向的、單一的，往往將有效性的取向和標準局限于某一個因子，如：關注信息化教學的技術手段而忽視了人，關注了學生的發展而忽視了教師的心理情感等，這樣的實踐給我們帶來了現實的困境。事實上，作為一個以人的發展為最終目標的教育實踐活動，信息化教學的復雜性和多樣性毋庸置疑，因此，要實現有效的信息化教學，從生態觀的視角審視和指導信息化教學的有效性就顯得十分重要。生態觀的主要觀點體現在系統性、動態性、和諧共生等特征上，其觀點和方法論對信息化教學實踐具有很強的適切性，要求我們樹立全面、協調、可持續發展的思想，促進信息化教學的有效發展、和諧發展。

2.學教并重的交互主體性教學模式

在信息化教學的研究與實踐領域，人們不斷探討新的信息化教學模式的建立。但從現有的成果看，大部分屬于以學生為中心的教學范式。這種教學模式較大地發揮了學生主體的作用，對改進傳統教學起到了非常重要的作用。然而，它將教學活動交互雙方的主體性片面地理解為學習者中心論，割裂了教學雙邊主體之間的交互特性，容易造成對教學的應有主體（教師）的漠視，這樣不利于信息化教學的可持續發展，因此它顯然不足以達到真正的有效。因此，我們探討的有效信息化教學應是在重視教師和學生雙方主體地位的基礎上實施交互主體性教學模式。交互主體性教學要求我們開展信息化教學活動不能成為一種單純的主客二元對立的活動，教師和學生在主體平等基礎上在信息化教學中應產生聯系。這種聯系是多方面的，包括教學目的、教學內容、教學方式、教學手段等。

3.動態開放的發展性評價原則

有效教學與有效評價是密不可分的，對信息化教學有效性的探討離不開對信息化教學評價的思考。前文說到，信息化教學有效性追求的目的是人的發展，那么我們評價信息化教學是否有效就要看信息化教學活動是否滿足教與學雙邊主體的發展需要以及信息化教育教學發展的需要。信息化教學是一個動態的、不斷變化的活動過程，它較傳統教學而言充滿了更多的不確定性和生成性，我們在評價中不能因為突出某一方面而以偏概全，在評價過程中要堅持動態開放的評價原則。動態性要求我們不再過分注重結果的評價，而是注重教學過程的評價，注重信息化教學過程中教師與學生雙方的滿足感以及發展性。開放性要求我們在評估信息化教學有效性時堅持評價內容廣泛性、評價方法多元性。信息化教學有效性的評價是面向主體發展、注重教學實踐的長遠需要，在信息化教學評價中，要充分發揮教師和學生雙方的主觀能動性，重視教學有效性與教師專業發展雙重發展，建立一種發展性教學評價體系。