狄爾泰教育哲學思想啟示

導語：狄爾泰教育哲學思想啟示一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】理解是人們日常生活情境中的常用詞匯，一般指認知層面上的領會、掌握。而作為人文科學的代表人物，狄爾泰從生命哲學與精神科學的角度賦予了理解獨特的含義與價值。在狄爾泰的教育哲學觀中，把教育納入人的生活視野，教育過程是以人的生命為基點，從人自身的體驗表達來達到對世界的深刻理解。在百年后的今天，狄爾泰的理解教育思想彰顯出了時代精神,他認為理解是教育的關鍵，重視回歸個體生命的體驗，促進主體間交互理解，對當下的教育理念的轉變與實踐具有重要啟示意義。

【關鍵詞】理解；生活世界；體驗表達

作為人文科學的代表人物，狄爾泰指出，教育是人的生命存在的形式，是以人的生命為基點，從人自身的體驗表達來達到對世界的深刻理解過程，探討狄爾泰理解教育思想對當前教育理解與發展具有重要啟示。

一、理解的概念

早在18世紀初，意大利哲學家維科就首次提出用理解的方法來研究社會科學，他在《新科學》一書中談到，社會科學是一種關于“人類理念的認識”，它只能從人類的“題材開始那里開始”①。對自然科學的認識留給創造自然的上帝，但是對于由人創造的歷史世界，就必須從我們心靈各種變化找到其內在原理。所以維科認為：社會科學是研究人的科學，必須用理解的方法來認識它。在維科的啟發下，西方許多思想家都開始研究這個問題，例如施萊馬赫、狄爾泰、李凱爾特等，而狄爾泰是第一個比較系統地提出理解方法的人。

（一）獨特的理解對象

施萊爾馬赫曾從解釋學的角度提出：理解是一種具有創造性的活動，通過對作者作品的深入了解與重構，從而達到比原作者更好地理解作者，這里的理解主要是指對作者作品的深度移情。而狄爾泰的理解不局限于對作品的理解，他認為理解是指解釋者透過生命的各種“表現”形式(如語言、表情、藝術、作品、自傳等)去把握其中所展現的生命意義。②它不同于自然科學中因果推斷的認知方式，而是追求通過外在感官給予的符號，去深入探究它們所表現出來的內在精神的過程。在人文科學中，人們所面對的是一個自身內在于其中的文化世界，“在我們成為歷史的觀察者以前，首先已經是歷史的存在物，而且只因我們是歷史的存在物，我們才成為歷史的觀察者。”③所以人只能處在文化歷史中去認識自己，在親歷的“歷史”與“生活”中，通過與他人的不斷溝通得到自身的體驗，將這種體驗完整地表達出來，就是狄爾泰所詮釋的理解。狄爾泰強調人生命的流動性與整體性，自然對象與精神對象之間的關鍵區別在于“人這一整體事實中”，所以，狄爾泰的理解對象就是處于歷史世界中的人，他認為一切事物與生命都可以被理解，它包括生命本身以及生活客觀物。理解他人需要以他人的行動和言語為媒介，這些他人說出的言語和做出的行為必須出現在物理世界中，但它們又絕不只是單純的物理現象，而是指涉其背后的生命，這些現象被狄爾泰稱為“生命表現”或“生活客觀物”，通過生命表現，我們可以理解自身之外的生命。

（二）理解的教育目的

狄爾泰的理解對象是完整的生活世界，來自生活本身，因此，狄爾泰把意義看作是生命本身所特有的范疇，認為它“是生命本身所內在固有的東西”④。理解的目的，就在于對生命的意義的把握。對個體本身而言，生命是理性與非理性的有機統一體，所以在理解過程中，要把人作為一個知情意的統一體來看待，通過對外在語言符號的把握，理解到蘊含在人生命中的內在意義。他將理解的過程看作是通過體驗和表達來認識生命表現的內在關系的過程，它所要達到的目的，是掌握內在精神性的東西，其本質就是生命活動的意義。狄爾泰將這種體驗關系與教育聯系起來，即將教育納入人的教育軌跡，人不僅生活在物理世界中，更生活在自己賦予了意義的生活世界中，所以人認識世界的目的在于認識自己。將狄爾泰的理解觀放在教育學領域中，不僅僅是研究客觀事物，而是關注整個人類文化的存在，他最終的目的是為了人的發展以及創造生命的可能性。基于狄爾泰生命哲學的理論基礎可知，一切是教育的原點，教育是生命的存在形式。從根本上上來講，教育即生命教育，必須從生命成長的角度去理解教育，并在反復的理解中，努力克服自身歷史局限性，從而真正把握生命的有效性與創造性。

二、理解的價值

狄爾泰將生命納入教育之中，回歸對生命的關注。而對人完整生命的把握來自理解，人在歷史中去理解自己、理解他人、理解文化歷史，同時，人類通過理解在教育中實現自身精神的超越，可見，理解對生命的成長、教育的發展等有著重要的意義。

（一）揭示出人精神生命的內在屬性

狄爾泰所生活的時代科學技術占據了主導地位，但科學技術在帶來現代文明的同時，也導致了現代危機，科學只是通過經驗的方式對自然之物的探究，無法把握住人的內心世界與精神生活。狄爾泰認為要通過理解的方法來認識人、認識由人創造的世界，這就將自然之物與人區分開來：人是精神生命的存在，具有特殊的思想、情感和意識，不能從死板的物的角度去認識，將人看作單純的無靈性者。生命是豐滿的，個體生命包含著對生活世界的感受、意識與情感等，同時，生命又是自我與世界的統一，在狄爾泰看來，生命是人類社會文化的歷史過程，歷史只是從人類整體來把握生命，所以無論是個體生命還是歷史的生命，都富有情感意識色彩，都有其內在的精神價值。科學所形成的是外在知識，而人作為生命的存在需要的是內在知識，過分地強調科學的價值往往造成了知識與生命的脫離，科學技術越是發達，人生命意義和價值越是空洞。于是，狄爾泰從人的全部身心發展、人的內在精神世界出發去把握作為主體生命的人是怎樣體驗生活世界、表達自我意識、理解文化歷史的，揭示出了人作為精神生命存在的內在屬性。

（二）為精神科學提供方法論的指導

在認識到人區別于自然之物，是精神生命的存在后，狄爾泰加入了批判傳統哲學的浪潮中，認為自然科學的解釋的、思辨的方法無法把握人完整的生命意義，并將自然科學與人文科學劃界，強調二者的區別并非在于本體論的實體（存在和對象），而在于對人這一對象上不同的經驗方式，自然科學主張從事物的外在因果關系去尋找事物發展的客觀規律，而人文科學則主張重視人內心的體驗和理解。人不僅是生物意義的存在，更是具有情感意識的精神的存在，所以狄爾泰又將人文科學稱為精神科學。精神科學的標志在于一切研究的起點和終點都是活生生的人，“在人文科學中，我僅僅將生命一詞用于人的世界。”⑤他反對實證主義將一切人文科學自然科學化的做法，在精神世界里，人的各種觀念、目的、價值都是看不見、摸不著的，對精神世界的認識只能通過精神活動自身：一方面，只有通過理解的過程，才能清晰地看到一個生命的內心；另一方面，只有當人將自己的實際生活體驗轉化為自己及他人的生活表現時，我們才能理解自己、理解他人、理解世界。所以精神科學就植根于生活體驗、表達與理解的關系之中，從而確切地區劃出精神科學的界限。

（三）解決教育實踐中的意義危機

日益加劇的社會動蕩與精神危機直接顯示出了教育實踐中的意義危機，在教育過程中，教師將知識作為人才標準，單方面地灌輸學生，忽視了人的內心世界的感情、意志活動等，甚至喪失了在教育中貫穿“教育的愛”，這種唯理性主義讓學校教育活動陷入了危險境地。狄爾泰把理解的過程看作是一種把握意義的過程，無論是生命個體還是歷史世界，意義是其內在固有的范疇，通過教育理解，可以讓學生領悟到生命以及歷史的內在意義并創造出新的價值。學生在學習中并不是機械的復制本文的原意，成為一個復述機器，學習即理解的過程，學生在自身體驗的基礎上對本文形成獨特的理解，發揮自身想象力與創造力，進而形成新的意義。理解是人存在的方式，理解歷史、文化就是理解社會和生命，將理解放入教育過程中，讓學生不再機械地挖掘知識本文的原意，始終保持理解的能動性，在不斷理解文化本文的過程中理解自我、理解他人、理解世界，不斷促進新的意義的生成，消除教育實踐中的意義危機。

三、理解的當代教育價值

狄爾泰的理解是教育的關鍵，是通過體驗與表達而對生命本身的把握。當代教育正在由粗放型走向精致型，富有人文精神的“理解”一詞更多的在教育學中被提及，且賦予它認識論以及方法論的深層涵義，在此意義上，理解對當前教育的反思與發展有很大的裨益。

（一）回歸個體生命的體驗和表達

狄爾泰把教育納入人的生活視野之中，使教育過程成為人的生活體驗過程和追體驗的過程，使傳統教育中的知識教育變為知、情、意全生命的活生生的教育。這就表明教育的原點的人，是人的生命，我們要回歸生活世界，回到個體生命的境遇、經驗和體驗之中，關注個體生命的當下需要。每個學生的生命都具有獨特性，這種獨特性是在獨特的遺傳因素與環境相互作用下，并通過其經歷與經驗、感受與體驗表現出來的，而人又是在個體經歷中形成了自我經驗來感受生活、感受他人、感受世界的，也是基于他的生命感受來理解生活、理解他人、理解世界的。可以說，體驗是生命存在的基礎，一個人有什么樣的境遇，就會有什么樣的經驗與體驗。在教育過程中，教師要想全方位地理解學生，把握學生的整體性與獨特性，就必須回歸學生的生命體驗。“心理生命是作為當下的直接所與存在于每個人的體驗中，它首先是作為一種關聯、作為一個整體出現于體驗中。”⑥學生的體驗是當下的、直接的給予的，所以在體驗的過程中可以立刻與內在過程結合在一起，并最終形成一個活生生的統一體，進而達到完整生命的發展。狄爾泰寫道：生活是不能直接地把其自身揭示給我們的，而只能通過心靈的客觀產物來加以照亮，這種客觀產物便構成了表達。所以教師回歸學生體驗的基礎上還要關注他生命的表達。不了解學生的教師不足以被稱為一個好老師，關注學生的生命表達，教師才能體驗學生豐富的內心世界，才能因材施教，有針對性地實施適合于每一個學生的教育。

（二）重視教育的主體性

狄爾泰的教育理解論極大地凸顯了教育主體性，在狄爾泰看來，理解活動就是主體參加介入的總體體認活動。這一活動帶有主體自身精神人格的主觀性。這種主觀性是理解活動中不可或缺的前結構。⑦理解中的主體性體現在理解主體通過與理解對象之間的對話交流，在把握對象的內在體驗的基礎上激發出更新更有價值的問題，使認識和理解走向深入。所以，當下教育不應以機械的記憶、背誦書本知識為衡量標準，教育的目的是為了培養主體的人、創造的人，是要能夠熱愛生活的人。每一個個體的生存都有著不可替代的價值和意義，他具有的主體性首先意味著：他最終只能自己去選擇如何去生活和發展，而不能由別人去替代。教育不僅要尊重這種價值和主體性，而且要盡一切努力把它挖掘出來彰顯出來。⑧由此可見，學生既是教育的對象，又是教育的主體，正是在與環境的相互作用中，通過自身的體驗來建構知識、尋求教育的意義。教師必須尊重學生的主體性，曾有學者提出變課堂為學堂，讓學生積極參與教學過程，通過指導、反思培養學生獨立獲取知識的能力，使學生真正成為學習的主人。同時，盡量讓學生積極參加實踐活動、獨立思考，鼓勵學生“異想天開”，引導學生深入體驗、熱愛生活，挖掘出學生的創造能力與生命活力。

（三）促進主體間交互性理解

真正的理解是人與人之間的平等對話交流，要在教育中建立一種平等的師生關系。在狄爾泰看來，理解主體與理解對象是相對而非絕對的，它在不同境遇下可以自由轉換，“一種純粹的生命或一種純粹的外在世界是絕不會給予我們的；二者不僅始終聯系在一起，而且共同存在于一種最有生氣的相互關系中。”⑨可以說無謂主客體之分，理解的過程就是一種對話的形式。自古以來教學相長便是我們努力追求的理想師生關系，在教學過程中，教師的教與學生的學是同時發生的，當我們不去理解文化對象時，它們只是作為一個純粹的客體存在，而一經我們去理解時，二者之間就建立了一種對話的關系，是對象作為另一個你同我對話的過程，師生關系正是如此，當教和學同時發生時，教師和學生之間就建立了一種以意義生成為目的的對話關系，學生在生活中產生的體驗會通過語言、文本等方式表達反饋給教師，教師通過反饋掌握學生的內在精神世界，如此，教師和學生便達成了主體間的交互性理解，教師會有針對性地教，學生也會有目的性地學，建立雙向的師生交流通道，通過師生之間的理解與對話彼此獲得人生體驗和人生智慧。

注釋：①維科著，朱光潛譯：《新科學》上冊，商務印書館1997年版，第163頁。

②馮契、徐孝通：《外國哲學大辭典》，上海辭書出版社2007年版，第745頁。

③狄爾泰著，安延明譯：《狄爾泰全集》，中國人民大學出版社2010年版，第378頁。

④狄爾泰著，逸飛等譯：《歷史中的意義》，中國社會科學出版社2002版，第48頁。

⑤H·P·里克曼著，殷曉蓉、吳曉明譯：《狄爾泰》，中國社會科學出版社1989年版。

⑥李超杰：《理解生命——狄爾泰哲學引論》，中央編譯出版社1994年版，第77頁。

⑦鄒進：《現代德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第48頁。

⑧李政濤：《論“教育學理解”的特質》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2004年第1期，第1-6+13頁。

⑨張汝倫：《意義的探究——當代西方釋義學》，遼寧人民出版社1987年版，第61頁。

參考文獻：

[1]狄爾泰.歷史中的意義[M].逸飛等譯.北京:中國社會科學出版社,2002:48.

[2]鄒進.現代德國教育文化學[M].太原:山西教育出版社,1992.

[3]狄爾泰.狄爾泰文集(第五卷)[M].安延明譯.北京:中國人民大學出版社,2010:138.

[4]馮契,徐孝通.外國哲學大辭典[Z].上海:上海辭書出版社,2007:745.

[5]謝地坤.狄爾泰與現代解釋學[J].哲學動態,2006,(3).

[6]李超杰.理解生命——狄爾泰哲學引論[M].北京：中央編譯出版社，1994.

[7]狄爾泰.論對他人及生命的理解[A]//洪漢鼎編.理解與解釋——詮釋學經典文選[M].北京:東方出版社,2006:103.

[8]H·P·里克曼.狄爾泰[M].殷曉蓉,吳曉明譯.北京:中國社會科學出版社,1989.

[9]李政濤.論“教育學理解”的特質[J].華東師范大學學報(教育科學版),2004,(01):1-6+13.

[10]張汝倫.意義的探究——當代西方釋義學[M].沈陽:遼寧人民出版社，1987:61

作者:鄧玉玲 單位:長江大學 教育與體育學院