教育技術學發展歷程范文
時間：2024-01-02 17:56:29
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篇1
[關鍵詞] 學習輔助工具； 存在； 發展； 實踐
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 單美賢（1975—），女，江蘇張家港人。副教授，博士，主要從事教育技術哲學方面的研究。
自教育產生以來，就有專門的教與學的輔助工具，比如早期的教鞭、筆、教材，近代以來的直觀教具、自動教學機等。這些工具本身都具有一定的輔助學習的功能，并隨著科技發展水平以及人們對人類學習的認知水平和教育理念的發展而發展。信息時代的到來，信息科技水平迅猛發展，人們對人類學習的認識也日趨深入，個人的學習需求也在發生變化，在這種背景下，新的學習輔助工具不斷涌現，中華學習機、復讀機、點讀機、一百美元筆記本電腦、電子書、電子書包等，都是其中的典型代表。
本文擬借助技術哲學領域中人與工具的關系分析，探討在學習活動這一特定的實踐場域中學習者與學習輔助工具之間的關系，思考信息技術環境下的學習輔助工具如何在堅持以人為本、更好地服務于學習者的基礎上，在自身的發展中推動教育技術健康有序地發展。
一、學習輔助工具存在的依據
工具是達到目的的手段，這是源于亞里士多德“工具論”中對技術的解釋，也是目前通行的關于技術的觀念，這種技術觀念的工具論解釋，海德格爾稱之為“流行觀念”。“技術之所是，包含著技術為之效力的各種需要和目的”。[1]學習輔助工具的存在是因為其能幫助學習者以一種較便捷的方法進行學習，并鼓勵學習者以新的學習方式參與到學習中，從而滿足學習者的個性化學習需求。教育技術史中提出的“四次革命說”，[2]其依據是“以人的發展為中心”，開發學習輔助工具的目的在于“服務人”，以滿足學習者融入社會、發展自身和完善自我的需要。
學習工具的發展歷程也印證了以上觀點。我們知道，語言的產生揭開了人類的教育史。語言在教育中的應用具體表現為口耳相傳這一最簡單、最基本的技術，它既是教學的手段又是教學的內容。氏族公社末期，人類在長期生活中取得經驗，形成知識，知識不斷積累并形成系統。社會分工的發展，使知識朝專門化的方向加速發展，要使年輕人切實掌握這種理性化、專門化、綜合性、系統性的知識，原始形態的教學方式已不能適應，因此，要求有記錄知識和傳授知識的新工具——文字①。要在社會生活中使用文字，就要會閱讀和書寫。經過多樣的也是漫長的嘗試歷程，東漢時期質優價廉的“蔡侯紙”的出現，[3]使文字有了理想的載體，最直接的后果就是導致由口說傳業的教學方式向以自主閱讀為主的學習方式的轉變。繼文字和紙的出現之后，給教育教學領域帶來巨大影響的是印刷術。印刷術使優質價廉的書籍取代了昂貴而易出錯的手抄本，為大眾獲取知識提供了可能，打破了知識的壟斷②，可以說，幫助教育先一步踏入了“工業時代”。20世紀中葉，隨著電子計算機的發明和使用，人類開始進入信息時代，學習輔助工具獲得了進一步的發展，出現了APPLE-II、中華學習機、一百美元筆記本電腦直至“電子書包”等數字化學習工具，內容日趨豐富。
學習輔助工具是學習者為了與學習對象進行有效互動而使用的中介手段，是參與學習活動并在其中擔負一定認知功能的所有工具，包括物質工具和智能形態的工具。[4]教材、中華學習機、一百美元筆記本等屬于物體形態的工具，主要發揮著中介特性，學習者通過這些中介工具和手段，與學習環境互動，更好地獲取、加工和交流知識。自動教學機、點讀機、復讀機等具有一定的智能形態，能夠“自動”進行相應的教學活動，可以延伸和拓展人的認知能力，發揮認知特。再如語言和文字，本身就是一種抽象符號，語言的產生為人的思維由具體到抽象的發展提供了可能和動力，學習者借助語言和文字進行認知加工，完成特定的認知任務。
顯然，學習輔助工具是為學習者服務的工具和手段，其存在的依據是能滿足學習者的需要，背離了這一點，它將無處存身。工具論的認識有一定的啟發意義：學習輔助工具的應用無所謂好與壞，有用、方便和有效是其基本屬性，學習者借助它來達到自己的目的。正如雅斯貝爾斯所說：“一切取決于人從中造出些什么，它為什么目的而服務于人，人將其置于什么條件下”。[5]在這個意義上，能夠被使用、能夠滿足需求是學習輔助工具在工具論層面上存在的根據。“已經得到滿足的第一需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技術無論是作為演示工具、個別輔導工具、信息加工工具，抑或是交流工具、協作工具、研發工具，都是學習者借助信息技術達成自己目的的過程，是完成任務的手段。當目的與手段的聯系很緊密時，學習輔助工具就能較好地發揮作用，其意義就很豐富，并能產生進一步的意義。當目的和手段的聯系薄弱或缺乏時，學習輔助工具就受到了限制，無法發揮其功效。然而，工具論態度也使我們無意中步入了一個誤區，作為“中性的”純工具和手段，學習輔助工具只是偶然地與它所服務的學習者和目的相聯系，并試圖在本質上保持同樣的設計和使用標準，使之能應用于任何學習情境中。喬治·西蒙斯指出：“在我們的組織技術和學習結構中，我們經常由供應商控制學習——他們控制工具的整合。這樣就造成了工具驅動我們能做什么（而不是我們以學習和交流為目的來驅動技術）的狀況。……雇員和學生的學習方式是受所選工具的功能所驅動的。我們希望有多種選擇，而工具通常呈現有限的功能。更遺憾的是，我們的教學方法常讓位于工具。”[7] 這類工具的一個顯著特點是，目標是短期的，人們利用現有的工具應付過去的傾向，容易沉浸其中而不是尊重“教學”，容易舍棄目的而堅持手段，進而很少有超越于工具本身之外的東西。
“工具”的產生來自需要，需要的滿足必須通過使用，滿足的程度取決于工具自身的質量與使用者使用的熟練與準確程度。造成學習輔助工具無法較好發揮其功能的另一個原因是，使用者用習以為常的方式來使用一系列的工具、技能、制度和設備。我們知道慣性并非一無是處。杜威把這種社會習慣的整體稱為技術文化的“飛輪”和“發條”。這些社會習慣經常導致技術文化不能開發和利用一些技能，以便發現疑難情形的問題所在。如果不付出努力，也不會形成習慣、制度、法律和“菜譜”式的技術使用方法。[8]同時，這些社會習慣也傾向于保護階級和經濟的利益。“以有疑難、有困惑、有危險的處境為媒介，調整習慣以適應目的”，[9]這是目前學習輔助工具得以發展的結構性形式。
二、學習輔助工具發展的依據
工具論意義上的學習輔助工具的直接顯現是物，是中介手段，只能服從和服務于學習者。工具論只關注到了學習輔助工具對學習對象的被動“表征”功能，忽略了學習輔助工具在學習者和學習對象之間的“居間調節”作用。如果沒有語言、文字和印刷術的幫助，學習者對學習對象（和科學世界）的認識變得難以想象，正如懷特海宣稱，“令我們出于更高的想象水平之上的原因不是因為我們擁有精美的想象，而是因為我們擁有更加優良的儀器”。[10]實在論認為，學習者借助學習輔助工具認識學習對象的過程中，它不再是被動的“表征”工具，而是主動地參與了學習活動，學習者和學習對象均與之發生了交互關系，它在學習者和學習對象之間起調節作用，學習者認識學習對象的范圍和程度以及學習對象向學習者“呈現”的內容都由學習輔助工具來決定。學習輔助工具的實在性也體現在學習者對其依賴程度的不斷增強，它不再是可有可無的工具，而是隱藏在學習活動中的、正在被廣泛接受的學習“有機體”。
技術實在論不僅在于解釋學習輔助工具是學習者與學習對象之間的中介機制，更在于關注對象化與非對象化過程。對象化，是一個深刻的命題，需要從人和對象的關系變化來理解。對象化，又稱物化，是指人通過活動把自己的需求及其滿足，表現或體現在對物質對象的作用上。對象化活動是作為人的本質力量凝結在外在客觀對象上的活動。[11]通過對象化，即通過將事物轉化為對象，就有可能找到“恰當的單元”替代自然的過程，以滿足人的需求。對象的客觀性存在不在于本身的物理化學性質，而是人與對象的需求關系。社會中的人所構成的主體稱為社會主體，相應的，教育中的人所構成的主體稱為教育主體，[12]而教育的本質是“使人成為人”（康德語），教育乃至其訴求則凝結在教育中的“人”即學習者身上，因此，教育主體即學習者。學習輔助工具通過教育（主體）①的本質力量的對象化得以存在和發展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技術，使原來非教育的“自在”技術，變為“為教育”的——為教育而存在的技術，即成為“教育化的技術”。這也就是說，教育的“力量”，轉化到客體——技術中去了，“教育”主體方面的東西，因而“對象化”了，成了客體方面“對象世界”里的東西，成了主體可觀照的“對象”。教育主體正是通過對象化不斷地改造和重塑學習輔助工具使其滿足教育的需求，而學習輔助工具也能夠在這個過程中得以發展，從而更好地服務于教育，成為教育主體本質力量凝結于其中的一種存在。
學習輔助工具體現了主體客體化的手段價值，反映了主體在實踐活動中為實現自身本質力量對象化。對象是不變的，它們允許替換，它們提供了技術控制的可能性。但是，只有把對象視為“含有意義的事件”而不是固定不變的和最終完成的實體，只有當對象化發生時，也就是說當對象作為測量手段和測量對象、能指和所指這些豐富的結構被闡發出來時，學習輔助工具的發展才成為可能。
學習輔助工具并不僅僅是一個對象化的過程，還是一個非對象化的自我生成過程，因為教育中的技術是非外在的、非預設的，它不能由外部的技術簡單地移入教育中。主體的非對象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活動”。作為對象化的“物化”，只有向主體自身“返回”，只有以“揚棄”的非對象化為“歸宿”，才是真正的主體的對象化。非對象化是對“物化”的“揚棄”，在某種意義上是主體對對象化的“占有”。學習輔助工具的非對象化過程，就是教育主體（即學習者）通過實踐活動把技術教育化，改造和形成學習者的思維能力、感知能力和活動能力，轉化為學習者本質力量的過程。例如，氏族公社[14]時期的教育側重于生產、生活經驗的傳授，言傳身教則是有效的技術手段；書寫形式的技術則有助于實現教育傳播知識的目的，等等。在此過程中，學習輔助工具就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統中的其他技術要素產生廣泛而實質性的融合，從而內化為教育的本質力量，其價值便得以體現。
工具論視野中的學習輔助工具關注的是其具有實物形態的技術產品（一百美元筆記本電腦、電子書包等），強調的是其實用性。技術實在論關注的是，學習輔助工具在學習者學習活動中呈現出來的非實物形態的信息與環境，主要表現為兩種存在方式：一是指學習者借助學習輔助工具獲得的數據、圖像等信息，是學習者與之相互作用的結果；二是指數據或圖像的呈現，依賴于主體的把握與理解，通過學習者對信息的接受、加工、反饋和傳遞的互動過程表現出來的。即學習輔助工具參與了學習者的學習過程，建構了學習對象得以“呈現”的樣態，而且也決定了樣態的“表征度”，學習者認識學習對象的過程以及學習對象可以向學習者“呈現”的內容都由學習輔助工具決定。學習輔助工具的實在性使其能夠主動地在學習者與學習對象之間進行調節，既不從屬于學習者，也不從屬于學習對象，其本質是動態的，具有歷史性、情境性和社會性，具有自身的演化規律，進而確立了其獨立地位。也正因此，學習者在借助學習輔助工具開展學習活動時，并沒有意識到自己的學習行為正使學習對象變得有序化，更不會對學習輔助工具呈現學習對象的過程加以關注。學習輔助工具作為學習者和學習對象之間的“界面”，不再是被動表征，而是“干涉”了學習者和學習對象，學習者由自在主體變成“工具化”主體，學習者成為被學習輔助工具“體現的學習者”，學習者和學習對象相互“體現”自身，這種體現完全是在一個具體的背景中，在此背景中，“學習者的體現”與“呈現的學習對象”之間才有了“交流”的可能，并決定著學習實踐的走向。學習輔助工具對學習者來說不再意味著工具，而是借助對象化和非對象化過程，教育的本質幫助其成為“教育”本身，成為教育的當然部分，即學習“有機體”。在此過程中，學習輔助工具把學習對象解釋為學習者可以理解的形式，進而成為有意義的知識，學習者通過實踐與學習輔助工具中所能知覺到的內容現實地聯系在一起，學習輔助工具在實現其價值的同時進一步升華，開始幫助塑造教育的靈魂，鞏固了自己的意義。
三、學習輔助工具的實踐走向
現象學采用“回到事物自身”的本質還原方法，把傳統的技術視為現成的、理所當然的事物，從而轉向對被忽視了的技術的環境構成考察，如技術的形成條件、人性蘊涵，使技術既向自身敞開，同時也向人與社會敞開，它從技術實在論的對象性思維模式中走出來，喚起人們對生活意義的關注。[15]伯格曼和唐·伊德把技術與人類日常生活的關系作為他們研究的重點，實現了從形而上學到經驗層面研究的轉向。伯格曼提出了“聚焦實踐”的概念，使得手段與目的得以統一。他認為不同的實踐主體對于“聚焦物”發射出不同的意向箭頭，來自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，從而產生共同的作用，達成一致理解，獲得聚焦物的意義。另一方面，不同類型的聚焦實踐活動，也就是不同的意向，使得聚焦物的意義復雜化，通過這種行為和聚焦物的復雜意義，世界呈現給我們以豐富性。[16]在Bertelsmann基金會的一份研究報告中，T.Reeves說道：“鑒于學習實在深奧復雜，所以，我們很難概括出在學校中究竟應如何最恰當地運用媒體和技術，至多也只能做到創造性地運用和有根據地實踐。”[17]由此可見，學習輔助工具的發展離不開教育教學實踐環節中學習者的創新性運用。例如，“寫作沉淀了意義……但是讀者可以使其再次自我確證，可以使其重新激活自我證明……這種技術使意義結構成為可以重新激活的、可重復的和主體間的。”[18]如果把電子書包等同于電子書和教育資源庫，那么它將很少有用并最終使學習者對電子書包失去興趣。因此，國外對電子書包的界定主要有兩種觀點，第一種觀點認為，“電子書包是一個計算機支持的數字化協作學習空間，它以網絡為環境基礎，支持師生、生生間的同步或異步交流與資源共享”；第二種觀點認為，“電子書包是一種支持非正式學習的通用網絡設施，學生可以使用基于藍牙、無線網絡等技術的設備，隨時隨地登錄、退出電子書包，管理自己的數字資源”。[19]從電子書包教育教學的系統功能架構視角看，“電子書包是學生的個人學習環境”，個性化、移動性、按需服務是新一代電子書包的關鍵特性。[20]
伊德從技術和實踐、技術和人的關系入手提出了自己的觀點：技術不是根據它們本身而存在，而是必須與人和文化相聯系而存在。技術總是和，并僅是在具體的實踐環境中起作用，技術無法與這樣的背景區別開來，如果與人類實踐相分離，技術只是一堆無用的東西。[21]這就需要我們在具體的情境中理解學習輔助工具的存在與發展。“技術實踐包含社會選擇和管理者的習慣思維，是被文化規定了的。”[22]既然技術在本質上是實踐的，那么“希望一種與社會、與文化無關的技術，只能是一種幻想”，[23]學習輔助工具是學習活動中的一部分，并不是可以獨立自存的，學習輔助工具的發展總是受到文化價值方面的制約。學習輔助工具要想發揮作用，必須適應特定生活方式與價值體系下人類的學習活動模式。例如20世紀80年代中華學習機的研發，其背景是1981年在瑞士召開的第三次世界計算機教育大會上，蘇聯專家伊爾肖夫提出了“計算機程序設計是第二文化”的觀點。受這一觀點的影響，我國也開始在有條件的中學嘗試開展計算機教育選修課程。當時，計算機教育遇到的最大困難之一是計算機的購置，國內尚沒有自主研發的能用于基礎教育的計算機，只能選購國外品牌，而走在計算機教育前沿的美國，其主流機型（當時是蘋果公司的APPLE-II）雖然性能很好，但是價格相當昂貴，別說一般家庭，就是條件相當好的中學購置時也會慎之又慎。為了促進計算機教育發展，我國整合國內技術力量，研發了有本土特點的中華學習機，它能夠兼容蘋果公司的APPLE-II計算機，并且配有漢字，相關的軟件都能使用，主要是價格相對低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了廣大中小學的歡迎。自從中華學習機研發以來，它就逐步成為我國計算機教育的主流機型，APPLE-II等系列的機器開始退出市場。
1990年在澳大利亞召開的世界計算機教育會議上，“計算機作為工具”的模式得到了世界上許多專家的贊同和支持，同時也提出了“信息學”的模式，包括微機聯網、資源與信息共享、遠距離計算機教學等，而這種模式對計算機的要求更高，暴露出我們中小學計算機教育中所配機型存在的問題。隨著國內外計算機教育的發展，對計算機性能的要求越來越高，而且由于計算機技術水平的提高和各計算機廠商的激烈競爭，各種系列計算機的性能價格比大幅度提高，特別是PC系列機型的出現，對中華學習機的市場沖擊很大，中華學習機已不能完全適應中小學開展計算機教學的需要而退出歷史舞臺。“任何特定時期存在的技術都不是一種完滿的東西，它提供了可能的起點和機會，而不是最終的目的。”[24]
當代技術哲學界業已提出從實踐維度來理解技術，例如，戈德曼將技術定義為一種由決策支配的行動；McGinn明確指出，技術是人類活動的一種形式，“由實踐者的精神狀況所引導”；佩斯提出了“技術實踐”概念。[25]實踐觀點是哲學的基礎，而且“馬克思技術哲學是一種倡導技術實踐的哲學”，[26]其最終意旨在于實現人與自然、人與人之間矛盾的解決，實現人的完整性及人的解放。學習是教育的核心，教育的目標是促進學習，學習輔助工具的發展應該最終成為學生的自我學習工具。自我學習工具強調的是以人為本——學習者為中心的主動學習。以學習者為中心，意味著必須首先考慮人是如何學習的，然后再考慮如何采用技術手段來促進學習。當學習者借助自我學習工具學習時，人與技術的關系達到和諧統一的狀態，進而使得學習發生根本性的變化。
常言道“善假于物”，關鍵不在于物，而在于“假于物”的過程。隨著PDA、平板電腦、iPad、智能手機等移動終端設備在學習中的推廣和使用，“移動學習”這一概念已為大家熟知，人們對于“移動學習”的感性理解是學習者可以帶著終端跑，無論走到哪里都可以學習，即移動終端設備消除了一般可攜帶裝置的機動性之地域限制，而移動學習中的互動也主要歸結為因互聯和移動消解了時空距離，并將其作為區別于一般基于網絡與固定桌面計算機的學習的根本特點。[27]如果僅停留在此層面，學習輔助工具仍停留在物的層面，沒有很好地關注“假于物”的過程。臺灣科技大學黃國禎團隊在長達十多年的行動化學習研究中發現，每人一個PDA和每人一臺電腦（固定）的意義是不同的，孩子們在借助PDA進行相關主題的學習時，除了完成學習任務，學生會把移動終端設備放在一起來比較各自的發現和創造，進而豐富和完善自己對學習主題的深入理解。[28]也就是說，只有當學習輔助工具與具體的學習實踐活動相結合，使學習對象（即科學世界）真正向學習者敞開，才能挖掘出其內在的意義。無論是TED2013百萬美金得主蘇伽特·米特拉（Sugata Mitra） “鑿壁上網”的實驗、南京師范大學張義兵教授開展的基于信息技術工具知識建構型學習實驗，抑或是其他一系列基于學習輔助工具的實踐探索，都試圖挖掘出學習輔助工具在具體實踐領域中的意義。
四、結 語
工具論、實在論、現象學和實踐論從不同層面為我們展現了學習輔助工具的沿革歷程。技術工具論把學習輔助工具看作工具，是完成任務的手段，在總體上是“中性的”，無法有效解釋學習輔助工具的歷史性和社會性。技術實在論認為，學習輔助工具的實在性不僅在于能有效地解釋其在主客間的中介機制，更在于學習者和學習對象均與學習輔助工具發生了交互關系；學習輔助工具的實在性還體現在學習者對其依賴程度不斷增強，不再是可有可無的工具，學習輔助工具是一種獨立的力量。技術現象學指出，學習輔助工具構成了主體和學習世界（對象）之間相互交流的“界面”，這一界面決定了學習者和學習世界“體現”自身的樣態，學習者、學習對象和學習輔助工具成為了一個連續的鏈條。對學習輔助工具的實在論和現象學解析，是對傳統工具論的批判和超越，進而促使我們從實踐論的角度對學習輔助工具進行重新思考：學習輔助工具這一“物”很重要，已經滲入教育領域的各個層面，但“假于物”的過程尤為重要，只有當學習輔助工具使學習對象（即科學世界）真正向學習者敞開，成為學習者可理解的形式才有意義。“假于物”的過程發生于具體的背景中（即教育教學實踐領域），取決于學習者實踐價值觀念的變革，離不開學習者的創新運用。
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篇2
教育技術能力信息技術能力區分所謂教育技術能力，就是指教師通過一系列的教學媒體等進行教學，通過教學媒體提高教學過程的效率，提高學生的學習能力和興趣。而信息技術能力則是指人們獲取、存貯、傳遞、處理分析，使信息標準化的一門技術。教育技術能力和信息技術能力的內涵經過了長期的變遷，能力上有著很大的區別，然而也有著密切的聯系。
一、教育技術能力與信息技術能力的內涵變遷
1.教育技術能力的內涵變遷
在一開始對教育技術的理解和認識上，“能力”兩個字起到了很重要的作用。1963之時，教育技術的定義中，“能力”被擺在了重要位置。其定義是指通過傳播手段和媒體應用，對學習的對象進行潛力開發。當時教育技術還主要是以視聽傳播技術為主要基礎，這也使得研究對象還處在對學習過程的信息控制進行研究和利用，因此更加側重于是一種實踐能力。1977年，AECT將定義進行了更進一步的詮釋，它指出教育技術是一個對問題進行分析，并對問題的解決手段和方法進行設計、應用、評價及管理的綜合過程。它的指出也將教育技術能力定義為是一門系統理論。直到后來，教育技術逐步開始有新的定義即“94定義”，它指出教育技術是為了促使人們進行學習研究，將與學習對象相關的資源進行設計、開發、管理、使用及評價的理論與實踐的過程。這個定義的提出，也將教育技術的內涵進一步深化，即是指以改善學習和增加教學效率為目的，而掌握教學內容對象相關的理論知識與實踐知識的能力。
2.信息技術能力的內涵變遷
信息技術就是指人們對信息的產生、獲取、使用、管理、傳遞等方面的一門技術。信息技術的水平層次發展也是隨著人們對世界的不斷認識和控制上而隨之變化的。在原始時期，一開始的人類在傳遞信息方面還處在依賴自身的生理機能，例如，手勢的比劃和面部的表情變化等。直到后來，人類發明了語言、文字、號角和火的使用等先進的交流手段，也使得人類開始進入新的信息交流時代。近代的信息技術更是發展迅速，有線電報機的使用首次將“電”這一能源引入了信息技術，人類的信息交流活動也開始進入了一個更加先進的階段。“電”的引入，也讓后來的通信技術得到了更加飛快地發展機會，有線通信、無線通信、衛星通信等通信技術不斷發展興起，豐富了人們的信息活動。同一時間，磁帶、光盤、錄像帶等也相繼出現，視覺和聽覺信息的存儲技術也迅速崛起，信息存儲技術也因此得到了廣闊的發展空間，信息技術也取得了更加飛快的進步和發展。到了現代，信息技術已經上升為一門綜合性的高新技術，在通信、光電、計算機和電子等技術的基礎上，其功能已經達到了生成、存儲、轉換和處理信息的高水平，光纖、遙感、人工智能等技術也因此不斷涌現。
對比教育技術和信息技術的歷史發展，可以知道教育技術與信息技術的本質區別，兩者是兩門完全不同的學科領域。然而，兩者的歷史發展軌道又有所交叉聯系，先進技術的不斷發展不斷融入兩者之間，其發展步伐也隨之更快。隨著信息技術的不斷發展，在教育領域的應用中也越來越廣泛，教學工作者也因此能以更加先進的教學手段培養更多的人才。
二、教育技術與信息技術的差異
1.對兩者的認識產生誤區
有一些教育部門人士如學校校長、教師、培訓主管等，對現代教育技術的內涵和本質認識不夠深入，對教育技術的培訓工作存在著偏差，甚至將教育技術與信息技術的概念混淆，錯誤地認為兩者之間有著相同的本質，從而將教育技術陪訓與信息技術培訓錯誤地結合，致使培訓結果不理想。一些中小學的教育技術能力培訓對教師的信息技術能力有著明確要求，然而對教師的教育技術能力則有所忽視，這種過分關注教師信息技術能力的現象也使得一些教師錯誤地以為教育技術能力與信息技術能力兩者相等。同時，在這兩種能力的發展歷程中，每一個發展階段都更多新技術的融入，新技術在教育領域的應用也迫使人們學會使用新技術和媒體設備，人們在新技術和媒體設備上的過多關注也使得這兩種能力的本質區別開始被混淆，技術和媒體設備的過于關注也使得教學的對象被逐漸忽視，教學效果顯然不理想。因此，教師的自身觀念和認識需要重新調整，對兩種能力的發展歷程都需要有更深入的認識和理解，學會反思和調整。
2.教育技術能力和信息技術能力的差異分析
上文中對教育技術能力和信息技術能力的發展歷程都所提及，對于教育技術能力而言，它是一種隨著科學技術的發展和教學技術定義不斷更新而逐漸成熟進步起來的，教育技術能力不僅僅限制在新技術和媒體設備的使用上，它也包括了理論與實踐等知識內容。其次，教育技術能力的一些問題還有待解決，本身還需要進一步的研究和分析。
由此可見，教育技術能力在教學過程中的應用，是為了讓教學對象能夠更加全面地學習，提高教學效率的同時讓教學效果能夠有所提高。因此，新技術的融入是為了優化教師的教學效果，而不僅僅只是一種技術的體現，新技術在教育技術能力中只是一種教學的輔助工具。
信息技術能力是指獲取、分析、存儲、處理、傳輸信息的能力。它的應用對象是信息，因此相比于教育技術能力的內涵，信息技術能力的內涵更加趨向于對信息的認識和處理。信息技術的不斷發展，也使得人們的交流方式有了更多的新型方式，電子郵件的交流和社交工具的溝通都是信息技術發展的成果體現。近年來，信息技術也開始融入教學領域中，信息技術以自身的特點和優勢在教學領域中發揮了更多的作用。將信息技術引進學科教學，高新技術的使用也使得學科的教學效果大大增加。信息技術與學科教學的結合，同時也作為了教育技術的內容部分。
三、兩種能力的關聯
1.信息技術能力使教育技術能力更好地發揮
教師能夠利用信息技術手段搜索相關的教學資源，再對教學資源信息進行分析整合，選擇出最為合適的教學信息，這個過程正是信息技術能力的作用體現。由此可見，教師具備一定的信息技術能力對自身的教育技術能力的發揮有著更好的促進作用。
2.教育技術能力對信息技術的學習提供了環境條件
信息技術能力的提高和培養，需要有一個良好氛圍的學習環境。學習環境的構建需要結合眾多因素進行分析和考慮，主要包括學習者和學習者進行學習的一系列行為。而具備了教育技術能力的教師恰恰實現了這兩個條件，教師在教學過程中運用相關教學手段和措施，為信息技術能力的培養和學習構建了一個良好的學習環境。由此可見，學生構建而成的學習環境對信息技術的培養起到了一個良好的氛圍效果。
四、結束語
教育技術能力與信息技術能力的發展歷程存在著不同之處，其本質內涵也不一樣，兩種能力在不斷發展和聯系的同時，人們更應該加強認識予以區分。
參考文獻：
篇3
關鍵詞：教育技術；技術主義；人本主義
引言
縱觀教育技術發展史，其發展歷程一直伴隨著技術主義和人本主義這兩條線索。對媒體技術的研究在我國教育技術界一直倍受關注。從電化教育重新起步以來，現代教育媒體的重要意義始終被強調。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們容易將教育技術與媒體技術聯系在一起。但是，當我們深入去探討教育技術在教育改革中的作用時，卻發現人們對教育技術的理解并不完整。有的認為教育技術是先進媒體在教育中的應用，有的認為教育技術是對教學的輔助，這些認識，都是建立在教育技術作為教育技能的運用上，而忽視了教育技術作為一門科學所包含的其他內容，結果就是使教育工作者的教育觀念長期滯后于“技術”的更新。這不僅影響到教育技術當前的地位和作用的有效發揮，也影響到將來教育技術的發展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術長久發展的因素之一。
一、什么是教育技術
教育技術的確切定義，各種文獻中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術為：“人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和，包括物化形態的技術和智能形態的技術兩大類。”另一種是被我國學術界所廣泛接受的美國教育傳播與技術學會(AECT)1994年的定義：“教育(教學)技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。”[1]歸納這兩個權威性的定義，可從兩方面來理解教育技術的內涵：
(1)教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統、視頻展示臺到多媒體計算機等都是教育技術的硬件組成部分。
(3)教育技術還是設計、實施和評價教育、教學過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法。
綜上所述，筆者認為教育技術應該包含兩方面的內容：教育理念和技術。即教育者在課堂教學中綜合運用各種技術設備，整合自己的教育觀念、能力素質、文化底蘊和歷史背景等諸多因素，以達到優化教學結構的目的。
二、教育技術的哲學基礎
教育技術的發展一直是伴隨著技術與人本這兩條線索的，這兩者構成了教育技術的兩大哲學基礎。所以有必要對技術主義和人本主義作出闡述。
（一） 技術主義
1、技術的定義
我國的中，是這樣給技術下定義的：（1）泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理發展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應的生產工具和其他物質設備，以及生產的工藝過程或作業程序方法。
我國的《哲學大辭典》中，是這樣定義技術的：技術一般指人類為滿足自己的物質生產，精神生產以及其他非生產活動的需要，運用自然和社會規律所創造的一切規律的總和。[2]
2、科學的技術哲學觀點
科學的技術哲學觀點是從文化哲學、哲學人類學的角度對技術本質的透視，在本體論上把技術看作是人的本質力量的延伸；在價值論上把技術堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的內在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復雜矛盾運動的技術社會的未來。
3、教育活動中的技術主義
教育對象是有思想、有自覺意識、有主觀能動性的人，所以技術要想在教育領域獲得成功必須適應它所運用的領域和教育對象。教育活動最主要的特點是：作為教育者的教師在教育活動中不能直接改變學習者的身心狀態，而只有通過語言、文字、表情、神態等來影響學習者的思想和情感，改變學習者內在的認知結構、情感意識結構，并通過這些心理結構促進和影響學習者身心健康和社會實踐活動的發展。所以教育技術不僅要遵循技術發展的規律，而且要遵循人類身心發展的規律。也就是要樹立正確的學習觀、師生觀、知識觀、課程觀、教育評價觀、教育管理觀等，這樣才能充分發揮教育技術通過優化學與教的過程和學習資源來提高教育質量和效率的作用。
（二）人本主義
1、人本主義的主張
人本主義是由多種哲學流派組成的一種哲學思潮，起源于19世紀，反對傳統哲學中的個人是對象本體論，而以認識主體為本體，也就是以人為本體，認為人應該是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質和意義是人賦予的，科學的方法不能達到真正的存在，不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對本質的認識
2、教育中的人本主義
人本主義提倡以學習者為中心的觀點，把教育對象看做是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，他們追求尊嚴、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學習者來說，學習者是教育的主體。教育是一種純粹個人的事情，學習者就要成為他自己。對于教學內容，要求要從客觀世界轉到個人世界方面，鼓勵學習者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進去，必須把他們所進行的任何聯系和研究的任何問題都與整個自我實現的要求相結合。在教學方法上，認為蘇格拉底的“產婆術”教學方法是最理想的方法，因為這種方法可以使學習者自己斷定什么是真實的東西。
（三）技術主義與人本主義的不足
科學技術的發展在給人類帶來現代文明的同時也給自身帶來了巨大的負面影響。人們關注的重心是如何在科學技術的推動下去改變外部世界，于此同時忽略了對人自身和對人的精神需求的關注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學，從本質上講是一種主觀唯心主義的哲學思想，并且存在極端個人主義的哲學傾向。在教育思想上，人本主義過分強調學習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。
三、我國教育技術發展中的唯技術論
（一）唯技術論現象
目前唯技術論的思想仍處于主流地位。長期以來，人們心目中媒體技術一直是教育技術的代名詞。盡管自教育技術學這門學科被引入國內以來，許多有識之士都聲稱媒體理論并不是教育技術理論的全部也不是核心(這門學科是叫“電化教育”還是“教育技術”曠日持久的爭論便反映了這一事實)，但三十年來的教育技術的發展除了給人們帶來了教學媒體的花樣翻新之外，教育技術并未給教育教學帶來其它方面的改變，更未對更新人們的教學觀念起到應有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術言必稱計算機，似乎教育技術離開了IT技術便不是教育技術了。這種在理論上講不通的假設在一些人觀念中已經根深蒂固。
（二）唯技術論的根源
媒體技術論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以外，主要原因之一是研究主體的學術背景不甚豐富以及教育技術理論研究力度不足。客觀一點說，從近年來教育技術學科隊伍的構成來看，大部分研究主體的教育哲學、教育學以及心理學的學術背景不夠豐厚。這與國外教育技術學科隊伍構成了明顯的反差。很多教育技術專業人員出身于技術領域，加之國內教育技術發展沒有逾越媒體技術這一發展階段，因而為技術論的思想占據主流地位提供了土壤。
近幾年，廣大一線教師對教育技術的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術之后，很多教師(包括有經驗的教師)都反映，除了在設計教學時自覺地完成一些步驟外，教育技術并未給他們太多的指導。我們與其把教師們不能利用教育技術的手段和方法來指導教學實踐歸因于他們的能力不足，倒不如客觀地承認，就我們近幾年的教育技術的發展現狀而言，教育技術在解決教學問題方面確是軟弱無力的。這主要表現在：
（1）教學媒體豐富的同時，媒體在教學中的利用率極低。近年來，雖然各種教學媒體，尤其是計算機軟件，如雨后春筍般涌現出來，但能被教師拿來用于在教學中有效地解決實際教學問題的極少。
（2）教學設計的技術和方法在實際應用于教學時沒有發揮出我們所預想的作用。時常有教師反映，很多教師在講課過程中，不自覺地(有時是被迫地)部分地或完全放棄了原設計方案，而憑自己的經驗和當時的情境來進行教學。[4]
四、幾點思考
教育技術除包含技術設備外，還應涉及到人的世界觀、價值觀，以及教育觀念，文化底蘊，歷史背景等諸多問題。因此我們應該著重從根本上轉變教師觀念，認清教育技術發展方向。
（一）改變重“硬”不重“軟”的認識
在我國的教育技術發展過程中，不同程度、不同層次的存在注重硬件（包括網絡硬件），輕軟件建設，忽略教師培訓的問題。在很多高校，各項硬件設施設備齊全且裝備精良，有很多甚至超出本學校承受能力購置的多媒體設備卻沒有適當的軟件教材可用，導致教學內容不適合用網絡表達。更有許多教師不了解操作硬件設施的技能和相應的軟件教材設計制作的方法和技術，使花很多錢購置的設備形同虛設。顯然，在我國教育信息化發展的過程中，糾正重硬件不重軟件，尤其不重視人的培訓的偏頗，正確處理教育技術投資中軟件、硬件和師資培訓的比例關系，是保障我國教育技術發展的一個重大政策問題，而且是需要從教育技術的理論深層進行探討的重要學術問題。
（二）改變重“教”不重“學”的弊端
長久以來，我國主要采用赫爾巴特的教學四階段法的以教師為中心的教學模式。這是一種典型的傳授——接受式模式：教師是整個教學過程的主宰，學生是被動的刺激接受者即灌輸對象。教學媒體的采用成為輔助教師向學生灌輸的工具。以教為主的教學模式有利于教師主導作用的發揮，但也存在一個重大的缺陷，那就是忽視學生的主動性、創造性，不能很好的體現學生認知主體的地位。回顧20世紀西方教育的研究和實踐的歷程，可以清楚的看到一個極其重要的轉向：從“教”的研究轉向“學”的研究，并且已經在對學生規律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]
（三）正確認識“教育”與“技術”的關系
教育技術不是教育和技術的簡單相加，而是教育、技術兩大領域的有機結合的統一整體。如今教育技術正在步入以多媒體和網絡為主體的新階段，不僅技術含量大大提高，而且人文背景迅速擴展，這對教育技術工作者的素質是極其嚴峻的挑戰，大多數人看到了前者，卻往往看不到后者。因而在人員的選擇上，往往只重視考察其技術水平，而忽視其人文修養，這種短視的用人觀若不盡快糾正，對教育技術學科今后的發展將會帶來極其嚴重的危害。因為若從社會現代化的廣闊視野來看技術，技術對人類文明進程的影響是“雙刃劍”，既可以造福人類也可以危害人類，尤其在以培養人為對象的教育領域，對技術的應用必須慎之又慎，切不可盲目樂觀，要充分估計到技術可能對教育產生的負面影響，并采取切實可行的防范措施。
五、結語
現如今，教育技術正從教育手段上升到教育改革的核心，并將領導教育現代化的潮流。置身于這樣一個重要領域，如果教育工作者只將其作為一種手段，只懂技術而缺乏相關教育觀念，缺乏人文修養，頂多只是一個工匠，不可能成為教育家，也無法承擔教育技術工作者肩負的歷史使命。
參考文獻：
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[2]劉美鳳.教育技術學學科定位問題研究[M].北京:教育科學出版社，2006.
[3]李龍.加強史學研究，促進學科發展——“教育技術史”學科初探[J].電化教育研究，2006(11，12).
篇4
關鍵詞：教育技術 倫理 應用缺陷
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）08-0120-02
一、研究綜述
從技術倫理的宏觀理論方面分析，技術悲觀者認為技術自身本來就有著善惡之分，有的技術在誕生之日起就注定了它是罪惡的，有的技術則從開始就注定它是對人類有益的，技術悲觀者認為人類對于技術的操控并不能干預技術自身的倫理性；技術中立者則認為技術是中立的，并沒有善惡之分，技術之所以有善惡完全是人類將自身的倫理性應用到技術本身，技術只是人類倫理性的負載物；技術樂觀論則認為盡管技術自身有著一定的倫理的好壞，但是究其本質，技術的好壞是應用技術的人來決定的，也就是技術樂觀論將技術悲觀論和技術中立論兩者的觀點相結合，認為技術的倫理性的最終展現是由人的倫理性和技術自身的倫理性共同決定的，技術不能獨立于人類社會之外。
從技術倫理的微觀方面分析，不同的學者關注不同的教育技術倫理問題，有些學者注重研究教育技術倫理的道德失范原因及防范對策，如我國學者馬立新、劉光義認為教育技術給教育革新帶來積極影響的同時，也一定會引發不符合道德要求的失范現象，因此要重視其中道德問題研究，積極探索防范對策，建立健全教育技術實踐中相關的道德規范體系；有的學者對我國技術進入教育的發展歷程進行總結分析，如我國學者吳康寧教授在報告《信息技術“進入”教學的四種類型》中提出，教育技術的發展經歷了塞入教學、加入教學、嵌入教學、融入教學四種狀態，技術作為局外的、邊緣的工具手段來輔助教育活動。但是隨著教育技術的發展，由于教育技術展現出的巨大的優勢，使人們越來越相信教育技術的效果，同時也更加依賴教育技術，表現出了對教育技術的高度信任，教育技術的弊端逐漸顯現出來，就出現了美國著名學者尼爾?波茨曼所說的“技術壟斷”的現象。隨著教育技術的快速發展，@些問題都逐漸呈現且是無法否認的事實。同時隨著教育技術的發展，教育中的版權、學習者隱私、信息獲取的可及性也成為巨大的問題；涌現出來的還有教育技術挑戰現有的教育價值體系以及教育的隱私、教育媒介使用的責任權等一系列的教育技術倫理問題，而這些問題都是非常重要并且不可忽視的。本文綜合上述各學者的理論觀點和學術見解，認為教育技術倫理的問題既要注重技術本身的發展趨勢及特點，更要注意教學者及學生對教育技術的使用和接受程度。鑒于教育技術倫理思想在我國的明顯缺位，本文將就高校輔導員教育中教育技術的使用缺陷作出以下兩個部分的闡述，高等教育中使用教育技術手段出現的問題，以及對以上問題提出的建議及改進措施。
二、高校輔導員工作教育技術手段出現的倫理性問題
（一）教育技術與教學內容主次不分
教育技術的出現本意是為了服務于輔導員工作內容，服務學生生活和學習，使得學生通過教育技術能夠更好地理解學校的各項政策的內容，在這個過程中，教學內容應該是整個教學過程的主體，教育技術是輔助，但是隨著教育技術的發展，教育技術已經成為一個學校先進與否的標準，所以很多學校對于教育技術的應用變成了強制性的，對于自己學校的實際情況不予考慮，對具體的教學內容也不予考慮，將教育技術生硬地嫁接在工作內容上，這樣直接的糅合，沒有經過合理的處理，不僅分散了學生的注意力，也加重了輔導員的工作負擔。
（二）存在教育技術觀念落后的情況
由于受傳統觀念的影響，很多資歷較深的輔導員在工作中并不習慣使用一些先進的教育技術，教育技術很難與傳統意義上的工作相提并論，很多輔導員認為教育技術并不是必要的，甚至產生了抵觸情緒。一些學生認為教育技術僅僅是課余時間用于娛樂放松的一種手段，并沒有將教育技術與其學習內容相聯系，也沒有將教育技術用于學業學習，這就使得學生對于教育技術的認識也出現了偏差。教育技術管理體制不健全。隨著社會各界對教育重要性的認識越來越深，教育技術的重要性也得到了全面的認識，各地高校無疑都是教育技術革新的先行者，都加快了對教育技術的應用，因此學校教育技術管理體制的工作量越來越大，缺乏專門的人員對教育技術進行管理，大多數教育技術的軟硬件都是由教師進行分管的，這就加重了教師的工作任務，不僅使得教師分散了教學的注意力，也使得教師沒有足夠的精力對教育技術進行整合和合理的應用，最終使教育技術手段在實際工作中很少用到，由此又造成了學校資源的閑置和浪費。
（三）教學技術模式過于陳舊
面對現階段信息技術的飛速發展與變革，不僅是教育技術方面還有其他學科的工作方法、工作形式、工作實施過程等都應該相應地作出改變，在教育技術的應用中要重視學生的自主積極性，積極思考提高學生對教育技術的掌控能力。但是目前教育技術的模式過于陳舊，大部分學校對教育技術的應用僅限于機械的疊加，并沒有把教育技術合理地和教育內容結合在一起。
三、針對以上問題的對策
（一）轉變教育技術應用觀念
隨著互聯網+觀念的不斷深入，對教育技術理念有了進一步的了解，這就要求我們改變傳統的固有的工作方式，更重要的是改變傳統的關于教育技術的觀念。高校輔導員的教育技術目標在于幫助學生了解學校相關制度規定，培養學生信息技術應用的意識，使學生能夠認識到教育技術的重要性并能夠將教育技術應用到日常學習中，使學生能夠自己提取信息、交換信息、分析信息、運用信息。要轉變教育技術的應用觀念，要改變輔導員的教育技術觀念。輔導員是處在高校教育第一線的，輔導員對教育技術的觀念直接影響學生對教育技術的觀念。現階段大多數人依然將教育技術看作可有可無的教育手段，沒有真正認識到教育技術對教學的重要性。所以對教育技術應用觀念的轉變，應從教師開始。應對教師關于教育技術的應用進行定期的培訓，使教師能夠正視教育技術的作用，不再將教育技術視為可有可無的東西。對教師教育技術的應用進行規范，使教育技術盡量能夠與教學內容有機地結合在一起，而不只是簡單的疊加。
（二）轉變學生和家長對于教育技術的觀念
由于信息技術的高速發展，現在的學生很早就開始接觸計算機和網絡，在他們的思想里，教育技術與娛樂是緊密聯系在一起的，他們對教育技術的需求不是基于學業需求，而是基于娛樂和放松的需求。在這種錯誤觀念的指引下，學生關于教育技術的觀念出現了很大的偏差，對教育技術的使用也出現很大的誤區。要想轉變學生關于教育技術的觀念，就需要學校和家庭形成合力，在學生的學習過程中不斷地滲透教學技術的作用，激發學生將教育技術應用于教學中的興趣和熱情，在這個過程中學校和家長應正確引導學生掌握教育技術。
（三）規范教育技術管理
在規范教育技術管理的過程中，必須發揮教育行政部門、教育信息部門及教研等有關部門的積極作用。首先，要做好各地高校教育技術應用的整體規劃和指導工作，制定合理的管理制度，保障教育技術更好地發展，加快教育信息化更好更快地發展；其次，要引導輔導員充分利用現有的教育技術資源廣泛地開展各項交流活動，以提高教育技術應用水平和教學質量，開展高校間教育技術教研活動，以此加強不同學校、不同地區之間關于教育技術的交流活動；再次，將現代教育技術工作納入學校的評優評獎體系，以評促建，以此來激發輔導員使用教育技術的熱情；第四，要建立適當的教育技術管理章程，章程中應注重教育技術的合理應用以及應用成果，而不能僅僅只關注是否使用教育技術這些表層方面的數據，而是要注意教育技術與教學內容的有機結合；最后，要開展不同形式的對教育技術的學習活動，以提高輔導員對教育技術的理論和業務水平，逐步培養一支高標準、高素質的教育技術專業教師隊伍，確保先進的教學設備得到充分的推廣和應用。
（四）更新輔導員關于教育技術的工作模式
首先，要轉變評價方式。傳統的工作評價方式已經不能適應現階段的要求，應探索一種有效的多元化、多層次、多維度的評價方式，將對教育技術的應用和掌握程度納入輔導員工作的評價體系中，除此之外，還應對學生教育技術的應用水平進行考核，激勵學生開展多元化的教育技術應用，促使學生綜合使用各種學習方法，借助現代教育技術來激發學生學習的興趣。
其次，拓寬關于教育技術的反饋渠道。教育技術反饋是輔導員為了了解其工作目標落實情況的一種方式，只有拓寬了教育技術的反饋渠道，才能使輔導員了解自身的教育技術的應用是否正確以及是否適合學生的實際情況，并且可以了解教育技術對學生的學業和生活是否有利，也可以迅速地對自己的工作方案進行修改和改進，以此來促進工作的開展。
再次，開展多元化工作方式。現階段輔導員的工作不能僅僅停留在當面講述、學生聽從的傳統方法上，而是要綜合應用各種工作方法，利用教育技術寓教于樂。高校輔導員借助教育技術中的各種軟件，在輕松愉悅的氛圍中對學生進行引導。在選擇教育技術的方式和教育技術的攝入程度上需要嚴格的考量，選擇能夠充分發揮學生的思維邏輯、創新能力，能夠刺激學生學習興趣的教育技術。在教育技術的使用中，應注重突出教學的重點內容，并且充分考慮教學效果。
四、結語
綜上所述，本文J為教育技術是當代教育中不可或缺的部分，也是在不斷發展的技術，但是教育技術仍然存在著很大的缺陷，這個缺陷是要通過人為的努力去彌補的，教育技術固然是教育發展歷程中不可或缺的一部分，但是在教育技術發展過程中的一些倫理問題也是不可忽視的，所以本文著重從教育技術的倫理缺陷方面來分析高校輔導員工作中存在的問題，以期能夠對高校教育技術的發展提供一些建議。
參考文獻：
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篇5
電教產業的范疇
硬件設備：主要指構成教學和學習環境的一切設備和設施，比如：計算機、投影儀、視頻展示臺、多功能語言實驗室等。軟件資源：電化教育中所需要的教育教學資源，除了硬件設施外還需要一定的軟件資源。硬件設備只是構造了一定的教學和學習環境，要想使學習更好的發生，需要高質量的軟件來支持教學和學習。技術服務（電教服務部門）：主要指電教設備和媒體在投入到教學使用過程中后，在后續的使用中電教生產部門提供的跟蹤技術指導和技術服務。電化教育的發展受到教育發展的制約，電化教育產業的發展在一定程度上不僅受到先進技術和媒體的促進，而且還受到先進教育理論和思想的影響。電教產業的發展需要一部分即懂得技術又懂得教育的人才，只有這樣才能產出一些既具有經濟效益又可以優化教育教學過程和提高教育質量的電教設備和媒體。也只有這樣才能為電教產業的后續服務提供保障。此外電教產業的管理和評價也可歸為電教產業的服務部門。
電教產業的作用
電教產業為培養適應社會發展的人才提供了物質條件、環境和教育資源。首先，加速了教育改革的進程。教育必須走向民主化、終身化、多樣化、個性化、國際化。電教產業為培養這樣的人才提供了很好的環境，它為實現教育公平提供條件，并且可以根據學生的個性來設計個性化的學習環境，使每個人都得到發展；其次，提供多樣化和全球化的學習環境，拓寬了教育的多樣化空間；再次，為實施新的教學方法提供了條件，提高了教學和學習效率，使學習者可以在短時間內學習到更多的知識。
電教產業的發展歷程
電教產業在我國的發展已有一段時間，但目前該領域的理論和實踐研究還很少。且在僅有的一些研究中，不同的學者有不同的看法。李運林等認為將電教產業的發展歸為電教媒體的發展，即“將電化教育媒體應用到教育領域才產生了電化教育。各種媒體技術的發展以及其向電教領域的擴展，在一定程度上促進了電教產業的發展，使電化教育發生了深刻的變化。在此將電教產業的發展歷程歸納為以下幾個階段。萌芽階段（20世紀20年代初期～解放前）這一時期的電教產業，由于電教媒體主要是使用電影、廣播、幻燈，且都是從國外引進的技術，所以我國的電教產業處于初級的萌芽狀態。不過此時我國的電教前輩們開始結合自己的需要拍攝電影和制作幻燈片應用到教育教學中。比如在二十世紀二十年代，我國著名的教育家陶行知、、孫明經等老前輩們，開始將國外引進的電影和播映技術應用于教育，以擴大平民受教育的范圍。奠基階段（解放后到改革開放前）雖然在解放后我國電化教育得到第二次發展，電影、幻燈、廣播是此時期主要的電教媒體，但由于的破壞，此時期我國的電化教育的發展幾乎處于停滯狀態。電化教育的發展情況直接影響到電教產業的發展。電教產業此時期也在徘徊中停滯不前。發展階段（改革開放后到90年代初期）改革開放和國家重視電化教育為電化教育的發展創造了良好的環境。隨著電化教育的發展，各種電教教材的需求加大，為了適應市場的需求，電教教材不再完全由教育者根據需要自己制作了，由專門的音像教材出版社進行制作。此時電教產業的發展正驗證了南國農先生的“電教產業由小電教發展到大電教，由學校轉向社會”。隨著電教教材市場的發育和逐步規范，還涌現了一批專門生產音像教材為教育服務的企業。深入發展階段（90年代中期至今）隨著信息技術、網絡技術和人工智能的發展，以及它們在教育領域的滲透，再加上我國經濟的快速發展和政府部門對電化教育發展的重視和政策支持。此時期的電化教育進入了深度發展時期，電教的發展隨之帶來了電教產業的繁榮時期。電教產業的發展是隨著電教學科和電教事業的發展而發展。電教產業的每一個歷史階段的發展，都是下一階段發展的前奏或準備，都有很豐富的內容和特點。通過對各個歷史階段的電化教育發展的分析，找出其發展的規律，特別是形成產業這一經濟現象后的各個歷史階段加以剖析，更能說明其發展歷程，從而找出我國電教產業發展的總規律。
我國電教產業的現狀
我國的電教產業由最初的電影教育到現在以計算機技術、網絡技術和人工智能為主的技術在教育中的應用。之所以發展到今天這樣的高水平，主要有以下幾個方面的原因：①社會政治、經濟發展到一定程度，要求人成為終身學習者；②受教育者學習方式的變化，需要一定的技術和學習環境來支持；③隨著社會的政治經濟的發展，以及國家制定的經濟體制和政策的影響；④當今信息技術的發展，使各種新技術和新產品層出不窮及其在教育中的應用。電教產業也像其它產業一樣符合市場發展的規律。它們會按市場經濟規律流動，并決定其各方面的配置。目前我國電教產業正在由注重電教硬件和軟件投入逐步轉向電教產業服務方面。加強電教產業的服務有利于提高電教產業的發展，促進教育改革和教育的創新。
篇6
MOOC（慕課）是大規模開放在線課程英文Massive Open Online Courses簡稱的音譯。隨著2013年清華大學、復旦大學和上海交大分別簽約MOOC平臺，國內掀起了MOOC研究。教育界紛紛研究MOOC對于各門課程教學的積極作用，當然對大學英語教學的影響也是不言而喻的。關于MOOC的教學研究起于2014年，其中“MOOC+大學英語教學研究”文章，不包括MOOC與翻轉課堂等教學法構成的混合式教學模式類的論文34篇，足見研究的熱度。由于MOOC在2012年開始蓬發，是一個比較新的領域，因此國內外對MOOC的研究處于起步階段。2012年至2014 年，以“MOOC”為篇名檢索詞在CNKI總庫進行檢索，分別為 1、111 、642篇。主要研究有以下幾個方面：
第一，基于MOOC發展歷程及對中國高等教育影響視角的研究。國內文獻資料中討論和介紹MOOC相關發展歷程的文章比較多，如陳肖庚等（2013）在文章中指出，MOOC起源于開放教育資源運動，在聯通主義學習理念下興起，在行為主義學習理念下繁榮，從學習理論的角度闡述了MOOC的發展歷程。王穎等（2013）主要從國外大規模開放課程發展的角度闡述了MOOC的發展歷程。樊文強（2012）、韓錫斌等（2013）、王萍（2013）、劉繼斌等（2013）也在各自的文章中從MOOC的產生、發展和現狀等角度進行了闡述。王文禮（2013）則從MOOC對高等教育的影響角度進行了探討，認為中國高校應抓住發展機遇迎接挑戰。顧小清等（2013）在文章中探討了MOOC本土化的訴求，面對MOOC的本土化發展態勢和現狀，從理論和實踐兩個層面對MOOC所引發的挑戰以及應對策略等問題展開了討論。通過從不同角度和深度對MOOC發展歷程的剖析，以期對后來研究者理清MOOC 與遠程教育、傳統教育之間的關系提供幫助。從查閱的國外文獻來看，對MOOC發展歷程研究的學術文章相對較少，更多的是關注MOOC對教和學帶來的影響。
第二，基于教與學視角的研究。國內學者從2012年起開始關注MOOC中對教與學的研究。樊文強（2012）指出基于關聯主義學習理論的MOOC，具有區別于傳統教學的特征與結構，從學習支持的角度剖析了學習者的自組織和課程設計者的他組織之間的關系，并提出他組織的學習支持應該遵循自組織學習的規律，更重要的是要保持學習自組織與他組織之間的動態平衡。2013年國內學者圍繞MOOC中教與學的問題開展了大量的研究。李明華（2013）通過對MOOC三大機構Coursera、edX和Udacity中出現的三種網絡教學模式進行研究：完全網絡授課模式、網絡課程+學生自助式面對面互動模式、網絡課程+本地大學教授面對面深度參與教學模式，分析比較了這三種MOOC教學模式各自的特點，并指出將來在不斷的實踐探索中還會出現更多新的教學模式。王萍（2013）比較了基于cMOOC和 xMOOC的兩種不同教學模式，指出cMOOC課程模式側重知識建構與創造，而xMOOC課程模式更接近傳統教學過程和理念，重點分析了基于xMOOC的兩種主要應用模式：翻轉課堂模式和自主學習模式，最后從學習支持與分析、學習生態等角度對MOOC中的學習進行了關注。劉禹、陳玲（2013）認為，MOOC提出了基于網絡的大規模協助學習，學習者通過網絡協助共同完善學習目標，總結了大規模協作學習的三大特征，從個體知識、集體知識、知識內容和社會認知網絡構建的發展角度進行了分析，進而總結了MOOC的優勢。李海峰（2014）從教與學的視角，對中美在線開放課程中的師生互動、教師提問、教學風格、教育技術、教學模式和教學流程等六個方面進行了對比和分析，指出了兩者之間的差距，并根據這些差距提出了中美開放課程融合的方法。武麗志等（2013）從MOOC本土化實踐角度研究了廣州大學城課程互選、學分互認的構建途徑，梳理了實踐過程中的理念、平臺、課程、教師和學生等相關問題。通過文獻分析，發現國內現有研究對MOOC教與學的關注度、研究深度及質量還有待提高。
第三，基于MOOC網絡教學平臺視角的研究。網絡教學平臺是MOOC快速發展的基礎，平臺的發展從一個側面反映了MOOC發展態勢。因此，國內相關文獻對MOOC平臺也進行了大量的關注。楊九民等（2013）通過分析中國精品課程建設現狀梳理了國外Udacity、Coursera和edX 三大代表平臺在課程建設方式、學習資源設計、學習互動和管理模式等方面的經驗，提出中國的MOOC也應建立統一開放的課程平臺，促進中國高等教育公平化、開放化，實現高等教育質量的提升。韓錫斌等（2014）將MOOC平臺與國內外典型的網絡教學平臺進行了對比分析，指出新興的MOOC平臺在功能完備性和成熟度方面還存在不足，兩者之間應該相互借鑒、共同發展，未來網絡教學平臺的發展應該更傾向于支持自主學習和自適應學習的特點;同時利用各種新技術（人工智能、移動終端等）構建一個重學習體驗、強交互式的學習環境。程璐楠等（2014）首先從MOOC平臺的發展態勢對比MOOC三大主流平臺的特點，進而從技術創新、市場競爭、平臺運營權和本土化教育教學等四個方面闡述了MOOC平臺本土化創新發展的內在動力，最后指出平臺應該在支持混合式教學改革、學習分析技術等方面有所創新。這些研究大都集中在平臺的理論層面，但MOOC作為高等教育領域內的一個社會現象還需要對教學過程中出現的技術層面的問題多一些關注，尤其是學習評價、學習互動、大數據分析等。國外這方面的文獻比較多地關注了網絡教學平臺中的關鍵性技術（學習互動、學習促進、學習評價以及大數據分析）等問題。如INGE DE WAARD（2013）在其論文里探討了移動技術的應用及其對MOOC中學習者之間交互產生的影響。Dorsa等（2012）在文章中關注了MOOC教學中問題如何自動生成、機器自動化判分以及問題自動解決方案等關鍵性技術問題。
篇7
應用博弈理論分析職業教育集團化辦學過程中政府行為，指出在職業教育集團化辦學的初創期，政府對職業教育集團化辦學發展起到重要的直接推動作用，應根據參與集團化辦學主體的實力制定適宜的激勵機制;在職業教育集團化辦學的發展期，政府對推動職業教育集團化辦學不具備直接推動作用，應讓位于市場，努力營造良好的辦學環境，讓職業集團化辦學符合市場規律，實現以教養教，以教促教，自收自支，實現滾動發展。
關鍵詞：
職業教育;集團化辦學;政府行為;博弈
中圖分類號：
F2
文獻標識碼：A
文章編號：1672-3198（2014）24-0028-02
1 引言
職業教育集團化辦學實現職業教育資源共享，與產業體系相匹配，與社會就業相適應，對促進校企合作、城鄉發展、區域合作具有積極的推動作用。職業教育集團化辦學在我國進行的如火如荼。據統計，截至到2009年2月，我國25個省市組建了200多個職教集團，參與單位6000多個，合作企業3000多家，成員學校2000多所。職業教育集團化辦學不僅在實踐上不斷突破，在理論研究方面也取得了豐碩成果。石偉平和匡瑛（2009）在總結國外職業教育集團化辦學經驗的基礎上提出，政府在職業教育集團化辦學中主要扮演投資者、統籌者、協調者、規范者四種角色。彭新宇和鄒群峰（2009）認為政府在職業教育集團化辦學中應發揮倡導推動、組織協調、政策支持、投入保障和評估監督的作用。胡英芹（2011）認為政府應通過增強服務意識、創造優良環境、引進良性的競爭機制，完善配套設施等方式推動我國職業教育集團化辦學。談鐵軍（2012）通過分析甘肅省職教集團化辦學中存在的問題，指出政府應該通過減免稅收、制定激勵制度、運用經費杠桿等手段來促使企業參與職教集團建設，促進職教集團健康發展。雖然這些學者的觀點為政府參與職業教育集團化辦學提供了政策參考。然而，職業教育集團化辦學是一個動態的、復雜的過程。從我國職業教育集團化辦學的發展歷程來看，我國職業教育集團化辦學主要經歷了初創期和發展期兩個時期。在職業教育集團化辦學過程中，政府何時采取何種策略對職業教育集團化辦學最為有效？最容易達到社會福利最優？關于這方面的研究還較少。據此，本文以政府為視角，運用博弈理論，分析政府行為在職業教育集團化辦學不同時期對職業教育集團化辦學的影響，并提出相關對策和建議。
2 職業教育集團化辦學的內涵
從20世紀60年代起，國外就開始出現職業教育集團，而我國的職業教育集團起步較晚，于20世紀90年代初才開始出現，90年代中期開始大規模發展。職業教育集團化辦學通過各種形式、多元主體的聯盟，借助規模效應，資源優化、品牌效應和對口效應，實現人才培養的高質量和集約化、集團實力的提升，促進校企合作、實現校企雙贏，是對當前職業教育辦學體制和辦學模式進行有益改革的探索和實踐，是市場經濟發展到一定階段的產物。
職業教育集團化辦學主要包括三種類型：一是校校聯合，一般是以一所水平高、聲譽好、實力強的職業教育重點學校作為核心和龍頭，聯合若干相關專業的職業院校及相關企事業單位組建而成。二是校企一體，以集團名稱“冠名”，學校、企業及其他行業都可作為集團成員參與辦學。三是合并重組，通常是學校、企業或其他實體以聯合辦學的形式加入集團，在人力、物力、財力上實行資源共享，以實現相互融通、共同發展提高。
余秀琴（2008）認為我國職業教育集團化辦學的發展歷程大致劃分為四個階段：雛形階段;自發組建階段;協調管理階段;積極發展階段。劉明策和劉志兵（2012）認為我國職業教育集團化辦學的發展歷程，大致上經歷了以下四個階段：醞釀探索、試點實踐階段;初步形成、自主構建階段;地方管理、規模擴大階段;深化改革、快速發展階段。本文認為，職業教育集團化辦學可分為初創期和發展期兩個階段。
3 職業教育集團化辦學的博弈模型
由職業教育集團化辦學的類型不難看出，職業教育集團化辦學的本質是多組織間合作。為了便于研究，本文將職業教育集團化辦學的主體界定為兩個集團，研究政府行為對兩個集團合作辦學的影響。
職業教育集團化辦學的成果輸出可用Cobb-Douglas生產函數：
Q=AKaLb（1）
其中，Q表示集團化辦學的成果輸出;A表示集團化辦學投入帶來的成果輸出系數，A>0;K、L分別表示兩個組織的辦學投入，K0，L0;a和b分別表示兩個組織投入的影響因子，a0，b0，a+b<1。
兩個組織的收益函數：
π1=λ1Q-K+β1K（2）
π2=λ2Q-L+β2L（3）
其中，λ1和λ2分別表示兩個組織的邊際收益，λ1>0，λ2>0;β1和β2分別表示政府對兩個組織進行職業教育集團化辦學的投入系數。
政府是社會利益的代表，其致力于職業教育集團化辦學的目的是為實現社會福利的最大化。對政府而言，社會福利表示為兩個組織的收益與政府支持之差，即：
ω=（λ1+λ2）Q-K-L（4）
4 政府行為博弈分析
4.1 初創期
4.1.1 力量均衡參與集團
在政府出臺一系列鼓勵職業教育集團化辦學的政策后，參與集團化辦學組織在看到政府投入補貼后，不分先后，各自采取最大化自身收益的投入。本文應用納什均衡博弈理論分析政府行為對職業教育集團化辦學的影響。激勵在給定的優惠政策下，兩個組織最大化自身收益，得式（5）、（6）：
π1K=aβ1AKa-1Lb-1+λ1=0（5）
π1L=aβ2AKaLb-1-1+λ2=0（6）
根據式（4）、（5）和（6），令maxωβ1=0，maxωβ2=0可得納什均衡下政府最優支持方案為：
β11=λ2λ1+λ2（7）
β12=λ1λ1+λ2（8）
由（7）、（8）式可知，在納什均衡條件下，組織的邊際收益影響政府投入補貼。其中一方獲得的政府投入補貼比率隨另一方的邊際收益在總邊際收益中比重增加而降低。這樣，博弈雙方為了獲得較高的政府投入補貼，就必須降低自己在總收益中的比重，即博弈的結果是雙方達到均衡狀態，邊際收益低的一方將獲得政府較高的投入補貼。
4.1.2 非力量均衡參與集團
由職業教育集團化辦學的類型可知，在參與集團化辦學的多個集團的力量并不均衡，往往是一個居于領導者地位，而另一個則是跟隨者。作為領導者的集團會根據政府支持政策最大化自己的利益，而跟隨者會根據領導者的投入確定自己的投入。本文以斯坦克伯格均衡博弈理論分析政府行為對職業教育集團化辦學的影響。
在這個動態博弈過程中，政府頒布支持政策，居于領導地位的組織根據政府補貼確定自己最大化收益下的投入，令πL=0，得：
L=1-β2bλ2A1b-1Ka1-b（9）
跟隨組織根據領導組織的投入確定自己的最優化投入。由式（2）和（11），令πK=0，得：
K=A11-a-b（1-b）b-11-a-baλ11-β11-b1-a-bbλ21-β2b1-a-b（10）
由式（9）和（10），令maxωβ1=0，maxωβ2=0，得到合作博弈下政府的最優支持方案為：
β21=1-λ1（1-b）（λ1+λ2）（11）
β22=λ1λ1+λ2（12）
由式（11）可知，政府對于居于領導地位組織的支持方案與其邊際收益λ1和跟隨者投入的影響因子b相關。政府應在評估領導組織最大化收益和跟隨者投入能力后的后選擇適宜的支持方案。
當λ1λ21-bb時，β21
即在斯塔克伯格均衡下領導者集團獲得的政府投入補貼率低于納什均衡下所獲得的政府投入補貼。
綜合上述兩種情況，在初創期，政府應采取以下措施來促進職業教育集團化辦學：
（1）對于“校校聯合”的職業教育集團化辦學，政府應營造良好辦學環境，引導名校參與職業教育集團化辦學，發揮名校的教育資源和品牌優勢;同時，通過增加對實力較弱的學校的投入，以兼并重組的方式將其吸納到職業教育集團化辦學的平臺上來。實現教育資源的有效整合，形成具有一定規模的職業教育集團化辦學。
（2）對于“校企一體”的職業教育集團化辦學，若是學校居于領導地位，政府則應對企業投入較多，制定并出臺企業參與職業教育的稅收減免政策的相關實施細則，鼓勵企業參與到辦學中來;若是企業居于領導地位，政府則應對學校投入較多，讓學校充分發揮其智力資源優勢;若是知名企業和品牌院校的強強聯合，政府應充分發揮其引導功能，幫助雙方搭建平臺，構建良好的辦學政策環境。
（3）對于“合并重組”的職業教育集團化辦學，政府應合理評估各集團參與辦學的實力，對勢單力薄的集團增加投入。
4.2 發展期
在這一時期，職業集團化辦學已經初具規模，各集團將對方看出一個整體，共同發展，謀求最大化收益，按照比例和約束條件進行利益分配。以合作均衡博弈理論分析這一時期政府行為對職業教育集團化辦學的影響。
由式（2）和（3）可以得到兩個組織的總利潤目標函數：
maxπ=（ρ1+ρ2）Q-K（1-δ1）-L（1-δ2）（13）
由式（4）和（13），令maxωβ1=0，maxωβ2=0，得合作博弈下政府的最優支持方案為：β31=β32=0（14）
由式（14）可知，在職業教育集團發展期，經過一段時間的資金和經驗積累，各集團形成一個整體，辦學實力不斷增強，政府支持政策對集團化辦學已不具有顯著作用。政府應充分發揮市場功能，努力營造集團化辦學的良好環境，以支持其順利運行。
5 結論
隨著2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》的頒布，職業教育改革發展步伐不斷加快。明確政府在職業教育集團化辦學中職能，能夠有效推動集團化辦學的發展，促進職業教育和區域經濟的協調發展，為進一步推動職業教育辦學模式的改革、創新和發展提供理論支持。本文將職業教育集團化辦學分為初創期和發展期，運用博弈理論，分析了政府在職業集團化辦學各階段的職能，針對職業教育集團化辦學的三種主要模式，提出相關對策和建議，為推動職業教育辦學模式改革和發展提供參考。但是，本文在選擇研究對象時僅以兩個集團為對象進行博弈分析，沒有對多個集團進行探討，此外建立的模型考慮的參數也不是很全面。這些都是下一步將要研究和探討的問題。
參考文獻
[1]石偉平，匡瑛.境外職業教育集團化辦學的基本經驗及啟示[J].中國職業教育技術，2009，（5）：25-31.
[2]彭新宇，鄒群峰.淺論政府在職業教育集團化辦學中的重要作用[J].當代教育論壇，2009，（10）：116-117.
[3]胡英芹.職業教育集團化辦學的政策與制度保障簡思[J].中國職業技術教育，2011，（9）：27-32.
[4]談鐵軍.關于職業教育集團化辦學過程中政府引導機制的研究[J].吉林省教育學院學報，2012，（7）：28-29.
篇8
【關鍵詞】多媒體遠程教育技術；發展現狀；問題與對策
隨著我國現代化進程的逐步推進，對人們的知識技能的要求日益提高，這就要求人們不斷地去學習新的知識技能，提高自我學習能力，以適應自我生存和社會發展的需要。20世紀90年代以來，隨著科學技術的不斷進步，綜合終端儲存和計算技術、遠程傳輸技術和APP技術等發展起來的現代多媒體遠程教育，成功突破了傳統面授教育的局限，給廣大求知者提供了一種突破時空界限、資源共享、交互式的教學方式，正在被廣大人們的歡迎和關注，人們對現在遠程教育技術期許了更多的希望及更高的要求。
1多媒體遠程教育技術的涵義和形成
多媒體遠程教育技術是目前最先進的遠程教育技術，它包括了兩個核心概念：遠程教育和多媒體。遠程教育（Dis-tanceEducation）是受教者與施教者、受教者與教育機構之間主要采用多種媒體方式進行系統施教和通信聯系的教育形式，是將學習課程傳送到任何的一處或多處學生的教育。遠程教育在中國的發展已經歷了三個階段：第一階依靠郵政通訊方式進行書面信息傳播的函授教育；第二階段是是利用廣播電臺、電視為主要傳播平臺的廣播電視教育；第三階段就是以信息和網絡技術為基礎的多媒體遠程教育。所謂媒體（medi-um）是指儲存和傳播信息的載體，如CD-ROM、DVD、網頁等。多媒體技術（MultimediaTechnology）是利用計算機終端對文本、圖形、圖像、聲音、動畫及視頻等多種信息綜合處理，通過對以上各種素材的整合，凝聚出各個知識點之間和之內的邏輯關系，并實現人機互動功能的新技術，具有了實時性、多樣性、集成性和交互性的四大特點。多媒體遠程教育技術先從高等教育教育起步，在逐漸發展到職業教育、考試培訓、職業培訓及基礎教育等各個教育領域，其快速發展所依靠的兩大核心技術是信息技術和網絡技術。1994年底我國第一個TCP/IP協議的公共計算機網———中國教育和科研計算機網（CERNET）建成；1996年清華大學王大中校長率先提出發展多媒體遠程教育；1997年湖南大學首先與湖南電信合作建成網上大學；1998年清華大學則率先推出了網上研究生進修課程；1999年教育部制定了《關于發展現代遠程教育的意見》；2000年7月教育部頒布了《教育網站和網校暫行管理辦法》，同時將現代遠程教育試點院校范圍擴大到31所；2000年31所試點高校在北京成立了“高等學校現代遠程教育協作組”，以加強試點高校間的交流與合作，促進教育資源的建設與共享；2012年現代多媒體遠程教育學院已有68所，基于計算機技術、互聯網技術和多媒體技術的現在遠程教育呈現旺盛的發展態勢及廣泛的發展前景。
2我國多媒體遠程教育技術的現狀和問題
依靠現代網絡傳輸技術、計算機儲存和運行技術和多媒體呈現技術呈現出的現代多媒體遠程教育技術，能夠將教育課程及教育內容傳給遠程客戶端，受教者可以從自己的客戶端進行遠程讀取，選擇自己所需要的知識進行讀取和學習，同時也能實現了受教者與施教者的遠程互動，受教者可以在一個更加輕松的環境里進行自主的學習受教。隨著現代多媒體遠程教育技術的發展，已逐漸將原來比較模糊的模擬技術轉變成更為精準的數字化技術，實現了更清晰的學習資源及更精準的系統查詢，提供新穎的教學資源如電子課件、精品課程、電子虛擬實驗和多媒體化圖書館，為教育提供了多種教學模式，學習方式也由原來的灌輸型學習逐漸轉變成自主性和協作性學習，極大地提高學習者的學習興趣。目前多媒體遠程教育技術涉足的教育領域由原來的高等教育，現已逐步發展到職業教育、考試培訓、職業培訓及基礎教育等各個教育領域。目前使用多媒體遠程教育技術的規模已經非常龐大，注冊接受遠程教育的人數每年近200萬人，占全國招生總數的近20%。雖然現代多媒體遠程教育技術實現了快速的發展壯大，但是其中仍存在一些亟待解決和優化的問題：①自身存在的缺陷，就是不能形成良好的集體氛圍，不能夠很好的培養和形成受教者的正確的人生觀和價值觀；②硬件問題，基礎設施在很多地方還比較薄弱，課件開發和設計質量不高；③師教者和受教者對多媒體遠程教育技術的重視程度還不夠，需待加強。基于社會及經濟等因素的推動作用，讓人們認識到了學習的必要性與重要性，終身學習的概念已正在逐步深入人心，這為遠程教育的發展提供了條件；黨的十八以來提出了全面建設小康社會的奮斗目標，實現學習型社會也是目前我國的戰略目標之一，這也為遠程教育的普及提供了發展環境。目前廣大人民群眾對美好生活的渴望在逐步加強，然而，對如何實現自己的夢想，很多人顯得有些急躁，歸其原因很大一部分是人們對終身學習的理念、作用和重要性還認識的不夠，還有待提高。
3試談多媒體遠程教育技術的發展對策和發展趨勢
隨著計算機遠程網絡技術、衛星通訊技術及移動通訊技術發展升級和普及覆蓋，未來多媒體遠程教育將呈現出傳統面授教育及傳統遠程教育無法期及的優勢和接受群體。細說起來，現代多媒體遠程教育技術呈現出以下四點發展趨勢：①交互性更強，可以通過視頻會議系統、雙向衛星電視系統、網上在線系統等進行實時交互討論，同時也可以通過在線留言、e-Mail等實現非實時的教與學信息的交流；②學習資源更充裕，通過多媒體教學平臺自身的學習資料庫，以及通過互聯網技術連接的其他相識數據庫，學習者可以更方便地提取相關的學習資料（包括文字資料及視頻資料）；③跨越時空限制的學習平臺，受教者學習可以真正不受時空限制，任何人可以在任何時候、任何地點，從任何章節按自己想要的方式和進度學習；④最終實現靈活學習和開放學習，真正體現教育以學習和學生為中心，滿足人類關于學習的最大理想。對于目前多媒體遠程教育技術存在的一些問題，我們應該從以下幾個方面著手加以改進：①尋求更多政策支持和政府重視，進一步完善市場機制，為多媒體遠程教育技術的建設提供良好的環境，這也是任何一種技術發展壯大的必由之路；②在技術內容建設上，必須以學習和學生為中心，給學生留下足夠的思維創造發展空間，激發學生們的學習積極性和創造性；③進一步加強技術的交互性，培養更多的多媒體教育人才，為多媒體在線教育服務。事物的發展必定是規律使然，我們深信多媒體遠程教育在教育觀念、教育技術、教學法、教育經濟學等方面的優勢，必將變成教育實踐和教育競爭的最終勝利者。
參考文獻
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[2]孫大春.多媒體技術在教育教學中的應用[J].吉林工程技術師范學院學報，2004（07）.
篇9
【關鍵詞】現代教育技術中心;定位;個案研究 ;事件
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2010)05―0012―03
我國高校的現代教育技術中心曾經對國內教育技術的教學、科研和普及推廣起到過巨大的推動作用。但是隨著信息時代的到來,以計算機技術為核心的信息技術的應用和普及,高校現代教育技術中心的作用有弱化的趨勢,其發展面臨前所未有的挑戰。如何應對挑戰,走出一條有中國高校特色的現代教育技術中心發展之路是教育技術工作者面臨的一個課題。本文通過分析蘇州大學撤銷現代教育技術中心這一事件,試圖理出一些有益于我國教育技術發展的線索。
一 事件描述
2009年4月,根據“蘇大委 [2009] 18號文件”,蘇州大學宣布“撤銷新聞傳播學院和現代教育技術中心,組建鳳凰傳媒學院。”至此,在蘇州大學發展了30年的現代教育技術中心宣告消失。
江蘇省長江以南地區是我國最早開展電化教育的地方。20世紀20年代,南京金陵大學就開展了國內最早的電化教學。1945年,蘇州國立社會教育學院(后來并入江蘇師范學院)建立了我國最早的電化教育系[1]。我國早期電化教育的發展均與區域經濟和文化的發展水平密切相關,江蘇能開中國電化教育之先河,與當時江蘇長江以南地區的經濟和文化的發展水平較高密切相關。
改革開放后,1979年江蘇師范學院(蘇州大學前身)成立了電化教育教研室,屬教務處管理,為全校師生提供電化教學服務;1989年,蘇州大學撤銷電化教育研究室,成立蘇州大學電教中心,為處級建制單位,為全校師生提供電化教育服務;2002年,電教中心更名為教育技術與信息中心;2007年,教育技術與信息中心又更名為現代教育技術中心;2009年,蘇州大學宣布撤銷現代教育技術中心。
蘇州大學現代教育技術中心人員安排的主要去向:原教育技術公共課教研室并入蘇州大學教育學院,成立教育技術學系。原攝錄播人員(包括攝影、攝像、計算機機房實驗人員)并入新成立的鳳凰傳媒學院實驗中心。
二 事件分析
改革開放以來,國內的教育技術事業經歷了一個蓬勃發展的時期,高等學校作為教育技術應用和研究的主要力量,現代教育技術中心在其中起到了重要作用。[2]
蘇州大學現代教育技術中心曾經為蘇大教育事業的發展做出過自己的貢獻,在社會上也產生過一定影響。如,早期的幻燈投影教學、電影教學,到后來的電視教學,這其中有在全國產生影響的“中學物理教學法實驗”教學片,有獲得部級獎項的電視教學片等。中心還利用大眾傳媒技術宣傳蘇州大學,開設了全校范圍的教育技術公共課、攝影、電視制作等特色選修課,建立了蘇州大學教育技術學專業等。然而,隨著信息技術,特別是計算機多媒體及網絡技術的應用和普及,現代教育技術中心的功能逐步弱化,找不準發展方向,在新一輪發展中逐漸落伍,甚至出現了去留問題的討論。蘇州大學撤銷現代教育技術中心,就是在這樣的背景下發生的。
表面上,撤銷現代教育技術中心是學校做出的決策,但辯證唯物主義告訴我們:事物發展內因起決定作用。蘇州大學現代教育技術中心解體的根本原因是自身發展造成的。根據筆者對現代教育技術中心的長期觀察和對幾位老教工的訪談,可以從以下幾個維度來分析原因。
第一維,人員的素質。歸根結底,發展要靠人來推動,人員的素質是關鍵。現代教育技術中心包括行政管理人員和教學技術人員。
首先,從領導的業務水平和發展理念上分析。早在1988年,原國家教委[3]就明確規定“學校電化教育機構屬教學單位”,但多數高校領導們顯然并不認同這點:在一次校務會議上,某主管現代教育技術中心的副校長不無調侃地介紹現代教育技術中心為“我們自家媒體”。從中可以看出學校高層管理者們的教育技術觀。現代教育技術中心在蘇州大學被定位為教學輔助單位、直屬機關。而現代教育技術中心歷任領導們也沒有以“教學為主,服務為輔,開發研究為基礎”[4]的方針開展工作。現代教育技術中心定位的不準確和自我意識的缺乏,直接導致了教育技術的教學科研工作在現代教育技術中心始終處于從屬地位,沒有得到應有的重視。教育技術學專業開設后,出現了專業教學工作在現代教育技術中心(師資力量在現代教育技術中心),學生管理工作卻在教育學院這種不協調的專業辦學模式。2004年,蘇州大學把教育技術與信息中心的教育技術教研室并入教育學院,成立了教育技術學系,理順了專業教學和管理的關系。
其次,現代教育技術中心自始至終沒有形成自己的學術梯隊。表現在:沒有學術帶頭人,個人學術發展沒有明確方向,學術人員年齡段分布不合理,缺乏中青年骨干。現代教育技術中心在編人員30人左右,一般學院在編人員是現代教育技術中心在編人員的2倍甚至10倍,并且各個學院都形成了自己的學術梯隊,要在蘇州大學以學院為主的學術之林中有一席之地不是件容易的事情。現代教育技術中心學術梯隊的問題直接導致了有影響的學術成果缺乏,體現不出專業特色優勢,教學地位在現代教育技術中心的確立變得遙遙無期,從而限制了中心向更高層次的發展提升。
第二維,教育技術特色服務功能。
撤銷現代教育技術中心某種程度上否定了教育技術在全校范圍內的指導作用。這也反應出現代教育技術中心在信息時代能夠為全校師生提供的不可替代的指導和服務趨向弱化,這點在教育技術教研室被劃出后變得愈加明顯,現代教育技術中心繼續沿襲了以往電教工作的模式:拍片子、編片子、管理多媒體教室。見表1。這些工作在數字技術高度發達的信息時代,有越來越簡單化和大眾化的趨勢,現代教育技術中心最終成為學校宣傳部門的附屬,成為后勤保障性質的多媒體教室管理者。
特別需要指出的是中心制作的大多數新聞專題片中,內容上存在著關注全校會議、思想政治學習、高端人才多,關注基層廣大師生的學習、工作和生活少的現象。這些新聞專題片失去了最廣大收視群體的關注,最后的去處只能是學校的檔案資料館。
總之,現代教育技術中心消亡的主要原因是自身的發展沒有跟上時代的發展,沒有跟上蘇州大學發展的需要,長期沒有顯著作為,與其所處地位極不相稱。
三 事件啟示
蘇州大學現代教育技術中心的解體表面上是個獨立偶然性事件,但唯物辯證法的“事物普遍聯系”、“必然性偶然性關系”的思想提醒我們,這一事件不是孤立的,偶然中包含著必然規律。充分挖掘這一事件背后隱藏的深層次問題,分析問題,探尋教育技術的可持續性發展之路。那么,蘇州大學現代教育技術中心的解體不是毫無價值,而是具有啟示錄性質的重要事件。
這一事件背后傳達出怎樣的信息,其意義又在哪里?筆者認為可以從三個層面思考:
第一層面,從蘇州大學自身發展來看,撤銷現代教育技術中心這樣一個處級建制的教學單位是學校總體發展戰略的需要,但是,人員的安排和資源的再分配是一個復雜的問題,牽涉到學校各方面利益關系的調整,如,原單位人員的安排問題,原單位各種教育資源的再分配問題,原單位開展的業務繼承問題等等。這些都會對學校的人事和資源分配局部產生較大的影響,短期和長期內都會有一些矛盾存在。這些矛盾的解決,必將推動蘇州大學教育技術的深入發展。
蘇州大學現代教育技術中心雖然撤銷了,但教育技術在蘇大沒有消失,成立蘇州大學教育學院教育技術學系反映出學校教育技術發展的新思路。目前,蘇州大學教育學院教育技術學系擔負起蘇州大學教育技術發展的主導作用,把教育技術的發展納入學科建設,這無疑是一種正確的思路。未來,教育技術學系的重要任務是在校內外推廣和應用教育技術,使教育技術理念深入人心。
第二層面,從國內高校教育技術發展來看,蘇州大學作為國內知名的綜合性地方高校,近年來,學校辦學規模不斷擴大,辦學實力不斷增強,在蘇州地區和蘇南地區乃至國內國外的影響不斷擴大。這樣一所發展較快的高等學校,其撤銷現代教育技術中心的舉動對國內高校教育技術界可以有某種啟示作用。
國內高校撤銷教育技術中心不乏先例,但情況各不相同,大致歸類如下:
1 自然消亡。典型案例是西北師范大學電教中心的發展歷程。西北師范大學電教中心擔當了西北師范大學教育技術孵化器的作用。如:創辦了國內教育技術界很有影響的國家級學術刊物《電化教育研究》雜志;成立了電化教育系(后來發展成為教育技術與傳播學院),建立了校園新聞中心有線電視站。西北師范大學電教中心在完成歷史使命后,自然消亡。[5]
2 整合提升。典型案例是西北大學的現代教育技術中心。1999年,西北大學把網絡中心和電教中心整合為現代教育技術中心。下設綜合業務辦公室、網絡運行管理室、信息化建設與應用開發室、網絡教學與遠程教育室和校園網信息安全管理室、現代教育技術研究所。主要負責學校校園網絡建設的總體規劃、具體實施和運行維護,學校web站點的建設、維護及管理,學校信息化建設的總體規劃和推進,學校網絡教學環境及資源建設及現代遠程教學的規劃與建設。2006年,中心獲得教育技術碩士學位授予權,開始招收教育技術學研究生。西北大學整合全校資源成立現代教育技術中心,實際上是擴大和提升了原來電教中心的功能和作用。[6]
3 萎縮消亡。蘇州大學現代教育技術中心經歷過一個蓬勃發展的時期,但進入信息時代后,現代教育技術中心的發展卻日顯頹勢,盡管現代教育技術中心為蘇州大學教育技術學專業的開設做出了重大貢獻,但隨著教育技術學專業教學管理關系的調整,現代教育技術中心萎縮消亡已成定局。2009年,蘇州大學宣布成立鳳凰傳媒學院,撤銷現代教育技術中心,原現代教育技術中心并入鳳凰傳媒學院實驗中心。至此,教育技術在蘇州大學全校范圍的影響消失,其影響力目前僅局限于院系范圍。
第三個層面,從國內的教育技術中心發展來看,蘇州地處長江以南,位于中國經濟最發達的長江流域,江蘇省又是中國的教育文化大省,這里教育歷史文化傳統深厚,教育資源豐富,電化教育開中國電化教育之先河,特別是蘇州這樣一個中國早期電化教育研究的發源地,改革開放后又較早恢復開展電化教育研究的地區,曾經開創和秉承了電化教育傳統的蘇州大學,其撤銷現代教育技術中心的舉動有著耐人尋味的歷史意義。
近年來,隨著信息技術的發展和普及,國內高校現代教育技術中心的發展失去了以往生氣勃勃的景象,面臨著諸多的困境,其中現代教育技術中心的定位問題顯得尤為突出。現代教育技術中心在高校以學科專業為主的陣營中到底處于什么位置?現代教育技術中心到底還能為高等教育的發展做出什么樣獨特的貢獻?這些令人困惑的問題一直亟待教育技術者們去解決。在新形勢面前,如果沒有新的思路、新作為,那么現代教育技術中心的發展有可能陷入更大的困境。筆者認為如何發揮現代教育技術中心業已存在的影響和作用,恐怕要因地制宜,抱一種主動積極的態度,而不是消極被動。路是自己走出來的,沒有一種通用的現代教育技術中心發展模式之路,只有可供借鑒之路。現代教育技術中心形式上的存在并不重要,重要的是如何使教育技術的理念深植人心――“大音希聲,大象無形”。如果能做到此,那么我國的教育技術事業必將是一幅全新的景象。
參考文獻
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[4] 孫家良,張景林.新時期高校電教中心發展探析[J].教育探索,1999,(2):59-60.
篇10
【關鍵詞】耳鼻喉內窺鏡技術；發展狀況；應用效果
內窺鏡技術是臨床上使用較多的一種診斷和治療手段，并且在胃腸、骨科、婦產科等疾病中廣泛使用，建立在內窺鏡技術的衍生物也比較多，常見的有：泌尿鏡、支氣管鏡和胸腔鏡等。而內窺鏡技術在耳鼻喉疾病中早有使用，但是在很長的一段時間內這種技術更多的只在狹小的范圍內使用。近年來，隨著醫療技術飛速發展，內窺鏡技術又得到了新的發展。鼻喉內窺鏡技術（nasal endscopic surgery，NES）作為“微侵襲（創）鼻喉外科”領域的重要分支已經得到了廣泛關注，并且很多學者將其視為最有前途的發展技術[1]。本文將以耳鼻喉內窺鏡臨床應用的范圍、價值為起點，分析耳鼻喉內窺鏡在世界范圍的技術發展過程、趨勢，回顧、總結耳鼻喉內窺鏡技術在我國的發展歷程、現狀，從而有效預測耳鼻喉內窺鏡技術在我國的發展方向。現綜述如下。
1 耳鼻喉內窺鏡的基本原理和臨床應用
耳鼻內窺鏡系統組成部分較多，也相對比較復雜，常見的組成部分有：監視系統、控制及圖像處理系統、操作部分、插入部分等幾部分，采用耳鼻內窺鏡進行相關診斷或者手術時，為了保證清晰的手術視野，醫護人員可以通過監視系統顯示屏進行觀察或者手術操作，也可以直接通過觀察口進行觀察或者手術操作（電子內窺鏡除外），這主要取決于每一個醫護人員的習慣。但是如果需要實現拍錄、吸引或者其他輔助功能，則必須要通過控制及圖像處理系統進行操作。耳鼻喉內窺鏡可以很方便的通過狹窄的鼻腔和鼻道等結構，使得醫護人員能夠直接對患者病灶部位進行檢查，提高了鼻喉疾病診斷的準確性，同時減輕了檢查過程對病人帶來的痛苦。同時，通過配套的手術器械還能對鼻竇炎鼻息肉等疾病進行精細的治療，使手術能夠達到傳統手術無法到達的效果。使用耳鼻喉內窺鏡進行手術的方法已經開始采用了微創原理，能夠保證醫護人員在直視及電視監視下進行精確的手術操作，從而使得手術更加精準、有效，在保證療效的同時，減小了對病人的帶來的附帶傷害。
從耳鼻喉內窺鏡技術的適用范圍來說，根據患者手術部位不同可將其運用于以下范圍，即：鼻內窺鏡下鼻腔手術、鼻內窺鏡下鼻-鼻竇手術、鼻內窺鏡下鼻毗鄰結構相關手術等。而從疾病類型來說，這種技術能運用于鼻甲肥大、鼻甲泡、鼻甲結構不良等疾病中。并且，隨著鼻喉內窺鏡技術的不斷成熟，這種技術在急性咽炎、慢性咽炎、萎縮性咽炎、肥厚性咽炎、慢性扁桃體炎、腺體肥大、聲帶息肉、聲帶小結、成人鼾癥等疾病診斷、治療中也能夠取得良好效果[2]。
2 耳鼻喉內窺鏡技術的發展歷程及其趨勢
耳鼻喉內窺鏡在應用上雖然是一個新興的技術，但其從其誕生、發展、成熟卻經歷了一個漫長的過程中。早在19世紀，德國著名學者Nitze就第一次制造并使用了前端照明裝置的膀胱鏡，這為內窺鏡技術的誕生奠定了基礎。之后，Hirshman等人又將改良的膀胱鏡運用于鼻腔、鼻竇等疾病的檢查。20世紀，隨著技術的發展，誕生了性能良好的實用型硬質鼻內窺鏡。20世紀50年代誕生了前端可彎曲的軟質纖維內窺鏡。在1983年電子內窺鏡由美國Welch Allyn 公司研制成功。在內窺鏡制造技術迅速發展的同時，耳鼻喉內窺鏡的臨床應用技術也在飛速的發展。在20世紀20年代，就已經有學者應用內窺鏡對上頜竇進行觀察，并創造了鼻竇檢查（Sinuscopy）一詞。20世紀中期，隨著適應耳鼻咽喉科專業內窺鏡問世，耳鼻咽喉科界紛紛認識到使用內窺鏡的進行耳鼻喉疾病診斷及治療必要性和重要性。隨后，奧地利學者Messerklinger等人成功創立了NES技術，并成功采用NES技術治愈了相關耳鼻喉科疾病。至此，耳鼻喉內窺鏡技術開始得到廣泛的關注，在臨床診斷和治療過程中耳鼻喉內窺鏡也得到了廣泛的應用。
隨著耳鼻喉內窺鏡技術在臨床上的廣泛使用，臨床對于這種技術也提出了新的要求。如：為了減輕病人的痛苦，耳鼻喉內窺鏡向小型化、精細化方向發展；為了適應更加復雜的臨床需求，耳鼻喉內窺鏡向多功能化方向發展；為了融入現代化的醫療平臺，需要增加與其他醫療設備的對接端口以便與其他設備配合使用等。
3 我國耳鼻喉內窺鏡技術的發展歷程及展望
耳鼻喉內窺鏡及其相關設備在20世紀80年代進入我國，最早鼻喉內窺鏡應僅用于鼻腔鼻竇疾病的檢查和診斷。到了90年代，耳鼻喉內窺鏡開始應用于鼻竇手術，并逐步確立了相關疾病的治療、評定標準。到1997年，在全國鼻科海口會議上，中華醫學會耳鼻喉科學分會制訂了“海口標準”，并于1998年6月由中華醫學會耳鼻咽喉科分會正式公布。至此耳鼻喉內窺鏡的在我國耳鼻喉科疾病治療中的地位基本確立。時至今日，耳鼻喉內窺鏡技術已經取得了重要的進步，其在臨床的應用上也從單純的檢查診斷領域逐漸擴展到治療領域，目前正在向著成為一種集診斷、治療相結合的綜合治療平臺方向發展。
我國的醫用內窺鏡研發制造與世界先進國家相比，起步發展較晚，發展相對緩慢。我國較早進行醫用內科鏡研制的廠家有上海醫用光學儀器廠、沈陽沈大內窺鏡有限公司等企業。從20世紀80年代耳鼻喉內窺鏡技術進入我國開始，隨著我國的技術水平的加強，我國也加大了醫用內窺鏡制造技術自主研發力度，其中1987年由西安精密機械研究所劉德森教授領導研制的0.9mm淚道自聚光內窺鏡就已經達到了當時的世界領先水平。目前，我國在醫用內窺鏡研制領域中，雖然有過一些先進的科研成果，但是整體水平還是比較低，與國際先進水平還有較大的差距，這需要廣大的醫用內窺鏡科研人員的共同努力，奮力追趕，不斷提高我國醫用內窺鏡的設計制造水平。
4 結束語
綜上所述，耳鼻喉內窺鏡技術發展道路比較崎嶇，它的發展為鼻科疾病的診斷和治療帶來很大的便利，在鼻竇炎、鼻息肉等喉鼻疾病中取得理想效果。隨著耳鼻喉內窺鏡技術的不斷發展以及我國科研人員的不斷努力，我們相信我國的內窺鏡技術應用及設計制造水平將會更上一個臺階，我們也有理由相信我國內窺鏡技術將會在世界范圍內占據更加重要的地位。
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