行為主義的知識觀范文

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篇1

【關 鍵 詞】教師教育；列維納斯；倫理觀；他者

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0042-02

一、問題的提出

教師教育作為教育實踐中的重要主題，越來越受重視。然而，不同時期的教師教育所關注的問題不盡相同。在深受唯科學主義觀念主宰的時代，教師教育更多地關注如何技術化地提高教師的教學水平，并力求制定出精確與定量的標準，明顯地觀測出量化的課堂教學效果。受此觀念長期影響，教師往往容易認為自己的任務只是傳授給學生知識與技能，這就難免導致教育缺少其本應具有的人文色彩。為避免這一傾向，我們時常強調教育應具有人文氣息，強調教師教育應避免被打上深重的技術烙印。在教師的培養和培訓過程中，應注重引導教師更加重視與學生的交往過程，關注學生的體驗和感受，因為教育者和教育對象都是充滿個性的活生生的人，教師不能把學生當成灌輸知識的容器。那么，這一理念在教育實踐中能否落實就顯得至關重要。因此，引導教師在教育教學中自覺地建立起一種具有人文氣息的學生觀，是教師教育中需要注意的一個重要問題。

法國現代哲學家列維納斯提出的充滿人文關懷的“異質性他者”倫理觀，強調“他者”的異質性，反對“自我的同一性”，認為“因為有他（你）我才存在”。[1]深入地理解這種觀點，有利于促使教師意識到關注學生的體驗和感受的意義之所在，并對以自我為中心、忽略學生感受的觀念和行為進行反思，這就為“如何培養出一名好教師”這一教師教育欲解決的核心問題，提供了一種可能的思考路徑。

二、列維納斯的倫理觀概述

列維納斯的倫理觀主要圍繞自我和他人之間的關系問題展開。他反對西方傳統哲學所堅持的“把他人同一于自我”的理念，指出這是一種否認他人的獨立性，把他人從屬于自我意識的自我中心主義思想。因此，列維納斯提出了一種與自我中心主義傳統觀念根本對立的“異質性”的“他者”理論，特別強調“他者”的“非自我同一性”，即“異質性”，還指出人與人之間存在一種為他人負責的倫理關系。

列維納斯并不像他之前的一些哲學家那樣，認為他人是自我的一種擴展和延伸，他反對從自我的視角“自以為是”地理解他人的觀點。在列維納斯看來，他人與自我二者是“劃清界線”的，“他人是絕對的他者”，“他者與自我是一種面面相對的，沒有中介的關系”。同時，列維納斯也肯定了“自我”和“他者”之間的聯系，他認為自我與他人之間的關系不是操縱與縱的工具性關系，而是一種倫理關系?！叭祟惿娴囊粋€基本事實是與他人相遇，這種相遇具有倫理性?！盵2]

三、如何培養一名好教師――基于列維納斯倫理觀的思考

（一）影響教師避免以“自我同一性”的態度看待學生

在一定程度上，列維納斯的“他者”理論就為教師應如何看待和關注學生提供了有益的思路。一線教師也許已擁有豐富的教學經驗，也學習過教育學、教育心理學、教學方法等專業知識，因而可能經常會根據已有的經驗對學生做出判斷，認為自己很了解學生在某種情境下會做出何種反應，甚至還容易認為自己從學生的某些言談舉止中，就能判斷出其所思所想。誠然，我們不可否認這種思路在教育中的重要性，因為學校教育本就需要通過教師與學生的交往、溝通、理解來實現，教師需要具有一種準確，的判斷力和對于教育生活的敏感性。然而，在唯科學主義傾向和唯技術培訓模式的影響下，教師對自身角色的認識相應地會受到影響，對于一些教育理念的理解難免會出現偏差，更容易存在將學生視為被動接受書本知識和教師要求的容器的傾向，從而導致教師與學生之間存在著一種工具性、操縱性關系。在如此的狀況下，教師容易出現某些以自我為中心、自以為是的表現，對學生的理解和判斷就未必能準確地反映學生自身的想法，進而難免發生一些學生被教師誤解的局面，甚至導致師生間的矛盾沖突。因此，在教師教育中，不僅要促使教師掌握所教授學科知識以及教育學專業等知識，還應引導教師避免將視野局限于個人的封閉圈之中，以自我的角理所當然、自以為是地看待學生。

列維納斯之所以特別突出“他者”所具有的“異質性”，就在于他認為以往的不少哲學家在理解自我和他人之間關系時，往往將他人視為自我的擴展或延伸，從自我的視角出發看待他人。比如，列維納斯的老師胡塞爾就堅持認為主體、客體都不可分割地統一于人的自我意識之中，包括他人在內的意識對象并不存在于自我意識之外，而是包容于自我意識之中。于是，整個客觀世界和存在的意義都在這種自我第一性的意識世界的基礎上形成。顯然地，這就是一種“自我同一性”理念，即認為他人、他物都是“我”的自我意識的產物，他們的存在通過“我”的心理活動中類推而成，它們并不是一種獨立于“我”之外客觀的存在。顯然，這一理念忽視了作為“他者”的“他人”存在的意義和價值，忽視了人的社會性，容易導致以自我中心或是自我封閉等后果。

在學校這一小社會中，教師同樣需要思考和處理自我（教師自身）和他人（學生）之間的關系。學生與教師之間存在著多方面的差異，這種差異的實質就是學生的觀念、行為本就是獨立、客觀的存在，在教師對學生進行認識、判斷和評價之前就已經擁有。[3]因此，對于教師而言，學生可以被理解為“異質性他者”，而并非基于教師自我主觀判斷的“自我同一”的產物，這種異質性主要體現為教師和學生在觀念、行為等方面的差異性。列維納斯的“異質性他者”觀點的最大特點就在于他明確地凸顯了“自我”和“他者”之間的差異性，而突出差異的目的在于強調他人存在的客觀性、獨立性。

如今，我們倡導教師要以學生為本、關愛、尊重學生，這也是教師教育要實現的主題，但關鍵是在面對具體的教育情境時，教師是否能真正實現這一目標。如果教師自己所理解的認真負責、關心、尊重學生和他們的實際行為不能真正地引起學生的共鳴，無法讓學生理解到自己的用心。如果學生只是感覺自己在被迫地學習，在壓制下做事，這樣的教育不是成功的。因此，在教師教育中，需要使教師避免用“自我同一性”的態度看待學生，需要引導教師明確自身的學生觀，把學生看成是不同于自身的、獨立的“他者”。只有這樣，他們才會更加具體地體會到尊重、關心的具體意義，甚至反思自己應該怎樣做才會更利于學生發展，使這些理念在教育教學行為中充分體現出來。

（二）影響教師建立和維持“為學生負責”的倫理性關系

之所以說列維納斯的“他者”理論是一種倫理觀，在于他認為人與人之間體現出的是一種為他人負責的倫理關系。人類生存的基本事實是與他人相遇，這種相遇具有倫理性。在自我和他人相遇時，“我”與“他”的交往是面孔對面孔的雙向交流。他人的存在以其面孔作為顯示。看到了他人的面孔，就意味著他人不能被“我”的自我意識所占有。不僅如此，“我”還需要對他人的面孔予以回應，這種回應充分體現了倫理性，即一種尊重他人的特殊性，并且為他人負責的意涵。

教育作為一項充滿人文氣息的社會性活動，必然要求教師能夠顯示出一種為學生負責的態度。在教師與學生交往的過程之中，本身也存在著許多道德規范，如尊重、關心、理解學生等。這就意味著教師與學生之間所存在的不是操縱性的關系，而是一種倫理性的關系。這也是為學生負責的實質所在。但長期以來，教育的技術化傾向，容易使教師失去這種為學生負責的理念，尊重、關心、理解等等道德規范往往容易被抽象化，甚至只成為一些很熟悉的口號，卻難以在教育實踐中得到落實，或是在唯科學主義傾向的影響之下，這些理念沒有得到正確的理解。因此，在教師教育中，需要引導教師意識到教師與學生之間的關系并不是操縱與縱的關系，教師的職責不是讓作為“異質性他者”的學生觀念和行為統一于作為“自我”的教師的理念之中，去迫使學生被動地接受各種知識、技能和規則。教師教育需要引導教師明確自己的任務是通過師生之間的交往、溝通促進教師和學生共同的發展。

列維納斯所提到的“面孔與面孔間的雙向交流”，對于教師而言，也具有很大的思考空間和借鑒價值，有利于幫助教師建立一種對教育情境的敏感性。教師每天都會看到孩子們的小臉，他們的臉上寫著各種不同的表情，他們的眼神反映出各種不同的信息，他們的行為意味著各種不同的態度，教師關注到了“他們”，就會更加注意“自己”的言行對于他們的意義，就容易養成換位思考的習慣，更深刻地理解孩子們的體驗和感受，并保持對教育情境的敏感性和開放性，樂于思考孩子當下是一種什么體驗，這樣做更有利于使教育過程富有人文關懷。

注釋：

[1]李樹英,王萍.教育現象學的兩個基本問題[J].華東師范大學學報(教育科學版),2009,(9).

篇2

關鍵詞：過程控制；商業銀行；營業費用；管理模式

中圖分類號：F830.49文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）03-0054-02

營業費用（以下簡稱“費用”）是中國商業銀行活性最強、最為可控、也最為敏感的財務資源。隨著中國金融體制改革的不斷深入，中國商業銀行陸續進行了股份制改革，加大了對費用監督和內部控制的力度。與此同時，在總結歷史經驗和借鑒國外先進經驗的基礎上，費用管理方式逐步從粗放管理轉變為精細化管理，例如：對費用預算主體進行了細分，費用預算的方式逐漸摒棄了先前單一的定額控制方式，對費用的投入產出分析水平有所提高，開始按照成本中心核算費用等。但是，由于受歷史因素、管理理念、系統支持等因素的影響，商業銀行的費用管理方式還存在一些不足之處，比如：費用配置和經營導向不盡吻合，當期費用開支和戰略轉型沒有進行恰當的銜接，存在操之過急、影響主業發展的情況等；費用審批的內部控制還不健全，特別是基層分支機構的費用開支監督權和審批權沒有進行有效的分離；費用開支的透明度還不夠，存在跑、冒、滴、漏的情況；對費用投入產出的分析還不深入等等。

一、過程控制方法和商業銀行費用作業過程分析

過程控制的基本理念是：重視作業環節和日?？刂疲瑢τ绊戭A定目標的作業過程進行分解，并針對性的采取一系列措施對影響目標實現的變量進行分析和控制，從而確保目標的實現。借鑒這一理念，商業銀行在進行費用時，首先要結合經營管理的實際情況，對費用開支的作業過程進行分解；然后針對每個環節的不同特點，采取分門別類的控制措施。

從現實情況來看，商業銀行的費用管理也不外乎事前、事中、事后三個主要步驟。其中，事前主要是指編制費用預算，保證費用資源的總體配置符合商業銀行的總體經營導向；事中主要是指執行費用預算，也就是費用實際開支的過程，這是日常費用管理的著力點，事中管理直接體現了費用管理的精細化程度；事后主要是指對費用開支結果的考核分析，在這個過程要強化費用管理的約束力，并為后續經營決策提供足夠的論證和支持，發揮著未雨綢繆、亡羊補牢的作用。上述每個步驟又可區分為更為細致的作業環節，針對每個環節采取不同的管理方法，便造就了以過程控制為主導的商業銀行費用管理模式。

二、構建以過程控制為主導的費用管理方式

（一）強化編制費用預算環節的過程管理

1.編制費用預算時要充分體現經營導向。圍繞經營開展費用管理和優化資源配置，促進業務發展，是費用管理的終極目標。否則，再充足的財務資源，再靈活的管理方式，都無濟于事。在這個環節，要處理好以下關系：一是預算主體之間的關系。各經營單位、業務條線、業務品種、員工個人都是費用預算的主體。編制預算時要細化預算單位，把費用資源層層分解到各預算主體，并在相互之間建立良好的對接，避免出現簡單的費用切塊做法。二是提升盈利能力和戰略轉型的關系。充分結合自身經營情況，重點鼓勵優勢業務發展，確保把資源投入到效益好、風險小、發展前景好的業務上，突出業務發展優勢，提升盈利能力；適當鼓勵戰略轉型，在保持盈利能力持續提高的前提下構建新的盈利模式，切忌操之過急。這對中小型股份制銀行來講特別重要，要避免盲目擴大對見效慢的個人業務的投入，避免盲目擴大網點布局和增加人員等。三是固定費用和變動費用的關系。固定費用雖然是剛性支出，但可在一定條件下實現和變動費用的轉換；變動費用可控性強，但是在一定時期內又是相對固定的。

2.實行集體決策、專業人員審核。充分聽取各方面的意見是科學決策的表現。對于寶貴的費用資源，在編制費用預算時，更是要實行集體決策、專業人員審核。一方面，編制預算時，應采取“自下而上”和“自上而下”相結合的方式，確保溝通的順暢。財務審查委員會牽頭負責全行費用預算。具體編制時，先由各業務條線管理部門、經營單位分別結合經營目標編制自身費用預算，上報至上級行財務部門和總行業務條線主管部門；上級行財務部門統籌全行費用預算，報財務審查委員會審議修改后，反饋給業務條線和經營單位。經過層層反復溝通確認后，形成全行費用預算。另一方面，要切實提高預算編制、審核人員的專業能力。

3.采取科學的預算編制方法。在編制費用預算時要對費用的屬性進行區分，并分別采取不同的預算編制方法。編制預算之前已經可以確定具體標準的固定費用（如人工費用、辦公用品等），可以采取標準成本法，根據費用事項和預算主體逐項核定費用預算；未來期間預計要發生的固定費用，以及費用項目確定但通常情況下會有小幅變動的，可以在充分調查的基礎上，采取彈性成本法，根據現有標準和預計會發生的小幅變動核定費用預算；而與業務量密切相關的變動費用，可以以經營指標預算為基礎，在總結分析歷史數據的基礎上，采取邊際成本控制法，或者根據利潤費用率、收入利潤率計算費用需求后編制預算。

（二）強化執行費用預算環節的過程管理

1.嚴把事前審批的關口。事前審批是預算執行的關鍵環節，要注意以下事項：一是結合費用性質審批費用。對于已經實行“標準化”管理并納入費用預算的事項，要嚴格按照費用預算據實審批；對于采取彈性成本法編制的費用事項，要做好對審批人的逐級授權，規定可以審批的彈性幅度，對于超出彈性幅度的應規定由上級審批人審批。二是要以事前的投入產出分析作為審批費用的依據。特別是對于大金額的單筆支付，應在費用管理辦法的層面規定所需提供的投入產出分析報告。有權審批人驗證費用申請部門的分析報告后，作為審批費用的直接依據，涉及經營指標變動的，應同步調整經營指標考核指標，做到有承諾、必兌現則獎，有承諾、無兌現則罰。

2.設計合理的審批流程。本環節需要注意的管理方式包括：一是根據費用開支金額進行逐級授權金額，大額變動費用開支實行集體審批；二是審批流程應符合商業銀行的價值創造過程，特別是大額費用開支，要由價值創造各環節的部門負責人和財務負責人共同參與審批過程，以提升費用開支審批的專業性，促進效益的提高，降低盲目開支的風險；三是要賦予相關成本中心負責人的費用審批、確認權限，讓成本中心負責人事前知曉其成本耗費情況，并對計入其成本中心的費用開支充分發表意見；四是上級行要加強對分支機構費用開支的監督力度，借助網上報銷系統、網上掃描傳真等現代管理方式，上收大額費用開支的審批權，從根本上解決同一分支機構內部審批人權限高于監督者權限的錯位監督情況。

3.改進采購方式。對單項大額財務開支，均納入招投標管理；對于裝修類項目，要聘請外部會計事務所進行決算審計；對常規采購，采取了招標確定長期供應商的做法，采購時由雙人在長期供應商中三方詢價的方法，提高各項開支的透明度，把資源擺布置于陽光之下，接受公開監督，提高其配置的合理性。

4.推行零庫存管理。為了杜絕庫存環節的成本失控，減少資金占用，建議推行業務用品“零庫存”管理的方式。全部業務用品由相關部門按照各部門使用計劃集中采購，集中采購的物品不再入庫存，而是由供應商打包配送到各使用部門，采購成本直接計入各單位成本中心。這一管理方式可以一舉奪得，不但可以提高成本核算的準確性和透明度，促使各部門充分掌握自身成本耗費情況，主動壓縮開支，避免庫內消耗；而且可以減輕行政人員的管理庫存的壓力，提高配送效率。

（三）強化費用考核分析環節的過程管理

1.確保成本中心數據的準確。由于商業銀行比一般制造業具有更高的共同成本，如何把這些共同成本準確分攤到相關的部門和產品，是一個復雜的問題，離不開合理的成本分攤方法和強大的系統支持。只有在全面分析商業銀行價值創造過程的基礎上，進行成本動因分析，合理分攤作業成本，才能有效地加強成本投入產出分析。為此，商業銀行應合理設置成本中心，做好成本分攤工作，為成本考核提供數據支持。一是成本中心的設置一定要符合部門屬性。對于綜合性的部門，應根據部門職責進一步細分成本中心，以便成本能夠在后續的數據加工過程中可以準確的歸集到各預算主體，支撐商業銀行對經營部門、業務條線、業務品種和客戶經理的績效考核。二是優化財務會計的業務流程，實現內部費用核算系統和核心系統的有效對接，把最基礎的單個客戶經理、單個客戶作為最基層的核算單位，在核算的起點就根據后續分析的需要對每筆業務分別輸入不同的業務識別信息，以便于通過后臺的分析系統，將其歸屬到不同的客戶經理、客戶和業務條線、業務部門，實現管理會計和財務會計的有機結合。

2.加強費用考核的力度。對費用投入進行考核，是增強費用預算的約束力、優化資源配置、提高費用開支透明度的需要。為此，建議把全部費用開支（包括直接費用、間接費用）全部納入對經營主體的考核。其原因在于：（1）直接費用是直接用于經營主體的開支，成本中心對其可以控制，理應納入其考核。對于擅自超權限開支費用的予以扣減考核利潤或者采取其他紀律措施進行懲罰。（2）間接費用有的雖然是業務支撐部門發生的，對經營主體并不可控，但是若將其納入對應經營部門的考核，則一方面可以全面反映同一個商業銀行內部各經營單位真實的成本耗費情況，真實反映其盈利能力；另一方面也可以讓經營主體對間接費用有足夠的認知，提高營銷部門對管理支撐部門的監督意識，也提高管理部門的自律意識，從而增加費用開支的透明度。

3.做好費用開支分析。歷史數據往往是費用預算的基礎，事后的費用開支對后續費用管理具有重要作用。在此環節，應注意做好兩項工作：一是做好費用預算差異分析，結合預算主體的各項費用預算，逐項計算分析其執行差異，提交決策層參考。二是做好事后多維度的投入產出分析，通過“本量利”分析法，全面深入地分析網點、業務品種、客戶的投入產出情況，并作為改進經營管理和調整戰略的主要依據。

參考文獻:

[1]李蕾.新形勢下中國商業銀行成本管理的改進思路[J].華北金融，2008，(9).

[2]錢彤彤.論中國商業銀行成本管理的改進[J].新疆財經，2006，(4).

[3]高雷，宋順林.公司治理與公司透明度[J].金融研究，2007，(11).

[4]方芳.國有商業銀行成本管理模式創新[J].西南金融，2005，(2).

篇3

[論文摘要]《關于費爾巴哈的提綱》可以看作馬克思實踐唯物主義的萌芽,這是以他在主體感性理論問題上完成的重大突破為開端的。馬克思以前的哲學家對主體感性的內涵的把握是片面的。馬克思為主體感性理論提供了一個正確的理論視角,使主體感性通過實踐獲得了自身的完滿統一。這一理論突破在認識論和歷史觀之間架設起一座橋梁,并成為實踐唯物論的一塊奠基石。

《關于費爾巴哈的提綱》應當看作馬克思實踐唯物主義的奠基。這塊基石是馬克思在主體感性理論問題上取得重大突破時奠定的。這一理論突破的完成,使馬克思對歷史之謎的求解獲得了科學認識的工具和基礎,從而成為他建構實踐唯物主義理論大廈的里程碑。那么,馬克思是如何完成這一突破的?它的意義何在?本文擬對此作一粗略的考察。

所謂“主體感性”這個概念的完整內涵,是指主體性與主體的感性活動之間的關系,它所回答的乃是認識過程中的主體性原則與客觀性原則的關系問題。對于此關系的不同回答,形成了不同的主體感性理論。雖然馬克思極少直接使用“主體感性”這一概念,但馬克思關于“人的感覺”、“人的感性活動”等概念的論述中,卻蘊含著深刻的主體感性理論。

一

首先,簡要回顧一下馬克思以前有關主體感性理論的歷史形態,并在此基礎上重點考察馬克思在主體感性理論上提供了一種什么樣的思維方式,完成了一種什么樣的理論視角轉換。從總體上說,馬克思以前的哲學對“主體感性”內涵的把握是片面的。在近代歐洲哲學史上,經驗論和唯理論進行了長達一個多世紀的反復論爭,充分顯示了它們各自的片面性。以笛卡爾為代表的唯理論傳統,把主體性放到理性自足性中予以考察;而休謨作為經驗論的代表,則持相反的立場和態度。在休謨看來,不論是觀念,還是印象,其根源都是感覺經驗的運動。繼經驗論和唯理論的爭論之后,康德曾試圖調和兩種截然相反的傳統,提出了感覺和思維的互補問題。但由于他借助先天地存在于人的認識結構中的感性形式,結果將感性形式歸結為主體的規定。黑格爾進而試圖說明,理性的普遍形式與具體的感性對象以及人的現實感性存在,它們在內容上相互統一的關系,即所謂思維和存在的同一性問題。應當說,黑格爾的這一思想包含了一定的科學價值,但他畢竟是一個絕對唯心主義者,他這種對主體感性的提升僅僅局限在唯心主義的范圍內,從而窒息了他的理論的生長點?？梢?不脫離唯心主義的窠臼,主體感性理論就不可能回到現實的人及其歷史活動。這個任務,黑格爾沒有也不可能真正完成。

那么,舊唯物主義能否完成這一任務呢?思想史的事實作了否定的回答。因為,不僅唯心主義在主體感性問題上割裂了主體性原則與客體性原則的統一,而且舊唯物主義在這個問題上也陷入了偏執。例如,費爾巴哈的唯物主義就將感性主體直接歸為客體。他明確指出:“感性之概念,已經包含在‘外于我們的存在’這個典型的說法之中了?！盵1]“要稱得上是現實的感性的存在,就得不依賴于我的‘自己規定自己’,不依賴于我的活動——而我不由自主地為其所規定——,并且,即使我并不存在,并不想到、感到它,它也依舊存在。”[1]盡管費爾巴哈認為只有感性的人和自然界才是最根本最真實的,但他考察人的方法卻是形而上學的。他把人僅僅看作感性的存在,只承認生物學意義上的、感性的、單獨的人,而看不到真實存在的、從事社會實踐活動的人。這樣一來,費爾巴哈完全否定了認識過程中作為能動主體的人的建構作用。

二

馬克思哲學的一個重大貢獻就在于,它第一次為主體感性理論提供了一個正確的理論視角,從而將主體性原則與客體性原則內在地和有機地統一起來了。誠然,馬克思在這個問題上完成的重大突破,也經歷了一個自我修正和逐步完善的過程。

早在做博士論文時,馬克思對伊壁鳩魯的感性理論就給予了充分的關注。[2]但這時的馬克思還未能突破黑格爾將人的自由根本上當作是人的意識自由這一觀點。在辦《萊茵報》時期,由于工作的關系,馬克思得以有更多的機會去接觸社會現實生活的各個層面,深入了解并體驗廣大人民群眾在現實中的各種狀況。這促使馬克思將人放到現實中去研究,更重視物質自然的與現實感性的人。在《1844年經濟學哲學手稿》中,馬克思對主體感性問題多有闡述,尤其是在對“人化自然”這一思想的論述中。所謂“人化自然”,也就是人感覺其對象的存在。馬克思說“人的感覺、感覺的人性,都只是由于它的對象的存在,由于人化的自然界,才產生出來的。”[3]所以“人化自然”這一提法,是人的本質的對象化的另一種表述。由于主體的感性的豐富性,人的本質在對象中展開的感性形式才呈現出豐富多彩的情景,由此才有了人化自然的豐富性。所以人化的自然,在理想的條件下應該是能夠充分顯示人的主體本質的自然?！耙虼?一方面為了使人的感覺成為人的,另一方面為了創造同人的本質和自然界的本質的全部豐富性相適應的人的感覺,無論從理論方面,還是從實踐方面來說,人的本質的對象化都是必要的。”[3]顯然在《手稿》中,馬克思已經觸及到主體感性是主體和客體相統一的思想。但是,由于寫作《手稿》時候的馬克思主要是立足于費爾巴哈的人本主義立場來清算黑格爾,因而要在主體感性理論問題上完成決定性的突破,還有待于同費爾巴哈人本主義歷史觀的徹底決裂。

馬克思這項有重大理論突破意義的研究工作,是在其《關于費爾巴哈的提綱》中完成的。在《提綱》中,馬克思第一次旗幟鮮明地批判了唯心主義和舊唯物主義在主體感性理論上的根本缺陷:黑格爾關于絕對觀念既擔負“思想主體”又擔負“思想客體”的唯心主義主體觀固然是完全錯誤的;而費爾巴哈的“感性客體”把人們在認識過程中的主體地位也否定了,從而陷入直觀的、被動的唯物論,也是膚淺的。馬克思在《提綱》中指出,由于費爾巴哈回避主體的人的活動在認識中的能動作用,“所以,結果竟是這樣,和唯物主義相反,能動的方面卻被唯心主義發展了,但只是抽象地發展了?！盵4]在論證主體感性的作用問題上,馬克思走出了一條嶄新的道路:一方面,他不像費爾巴哈那樣回避主體的人的活動與作用,而是使問題又回到主體的能動方面。他認識到,只有在主體感性的參與下,才有認識的發生,否則就不可能建構起任何認識論。為此,馬克思把人的活動“當作人的感性活動,當作實踐去理解”。另一方面,馬克思也決不是象黑格爾那樣,把主體感性束縛在思想和觀念所決定的范圍,而是把主體的人的活動理解為感性的物質活動,即對象性的活動。他說:“費爾巴哈想要研究跟思想客體確實不同的感性客體,但是他沒有把人的活動本身理解為對象性的活動?！盵4]這樣,按照馬克思所提供的思維方式,實踐活動被賦予一身二任的品格,既體現了認識活動的主體性原則,同時也體現了認識活動的客體性原則,從而使主體感性在實踐中獲得了自身的完滿統一。由此而唯物辯證地說明了主體感性的作用問題,在批駁唯心主義的同時也克服了舊唯物主義的局限,從而在主體感性理論問題上完成了革命性的變革。

三

馬克思在主體感性理論上的突破,不僅使認識論奠定在科學的實踐觀的基礎上,而且從實踐的觀點出發,在認識論和歷史觀之間架設起一座橋梁,從而超越了認識論的狹隘視界,其意義是重大而深遠的。根據當前的探索與認識,馬克思主體感性理論具有以下的“元哲學”意義。

首先,馬克思為解決認識過程的主體性原則與客體性原則的統一提供了一種嶄新的理論視角,從而標志著認識論的一場革命。繼《提綱》之后,在《德意志意識形態》中,馬克思進一步指出,費爾巴哈盡管特別強調自然科學的直觀,但按照他的思想方法,離開主體的感性的活動,甚至連這個“純粹的”自然科學,也不能達到目的和獲得材料。馬克思明確指出,人的感性勞動和創造“是整個現存感性世界的非常深刻的基礎?！盵5]舊唯物論強調人是物質世界的產物,強調外部客觀世界不依賴于人和人的意識而存在,這無疑是正確的。但是,他們沒有看到人類活動的能動性和創造性,而把人理解為消極的、被動的力量,把對象世界理解為一種客體的直觀形式。舊唯物論的缺陷正好反襯了馬克思的革命性變革。馬克思把主體性原則與客體性原則的統一關系引入了認識論,使認識的客觀性和認識活動的豐富性有了堅實的生動的依據。

其次,馬克思的主體感性理論為揭開人的本質之謎和歷史之謎提供了一把鑰匙。這是因為,只有科學地理解馬克思的主體感性,才能正確理解實踐和理解人的社會本質。馬克思的主體感性理論,使的認識論和歷史觀內在地融為一體。馬克思說:“社會生活在本質上是實踐的?！盵4]這就是說,整個社會的人所從事的社會生活,都是主體的人的感性的物質活動。他說:“直觀的唯物主義,即不是把感性理解為實踐活動的唯物主義,至多也只能做到對‘市民社會’的單個人的直觀。”[4]在《德意志意識形態》中,馬克思對費爾巴哈的歷史觀進行了進一步的批判,他指出,費爾巴哈把人只看作是“感性的對象”,而不是“感性的活動”,因為他仍然停留在理論的領域內,而沒有從人們現有的社會聯系,從那些使人們成為現在這種樣子的周圍生活條件來觀察人們?！百M爾巴哈從來沒有看到真正存在著的、活動的人,而是停留在抽象的‘人’上,并且僅僅限于在感情范圍內承認‘現實的、單獨的、肉體的人”,也就是說,除了愛與友情,而且是理想化了的愛與友情以外,他不知道‘人與人之間’還有什么其他的‘人的關系’”。[5]“當費爾巴哈是一個唯物主義者的時候,歷史在他的視野之外;當他去探討歷史的時候,他決不是一個唯物主義者。在他那里,唯物主義和歷史是彼此完全脫離的?！盵5]費爾巴哈由于不了解主體感性的作用,反而把直觀看作最好的認識手段。他用直觀的方法來看待人,只能直觀到活生生的肉體的人;他用直觀的方法來觀察人的“完整性”,所看到的只不過是肉體上的完整性。他對人的直觀的理解,直接導致了他對人的抽象的理解,盡管他聲稱自己極端憎惡抽象性,處處強調感性,但他的感性與主體是分離的,因而他始終不能看到人在自身活動基礎上的歷史發展,而只能把人的本質看作“單個人所固有的抽象物”,把“類”理解為許多個人純粹自然地聯系起來的“共同性”。一個直觀性,一個抽象性,這是費爾巴哈人本主義的兩大缺陷?！短峋V》正是針對費爾巴哈的這兩大缺陷,將主體感性的作用從認識論引向歷史觀,將人的本質之謎的科學解答奠定在以實踐為基礎的主體感性活動的思想基點上。馬克思精辟地強調:“人的本質并不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和?！盵4]

不言而喻,《提綱》作為“包含著新世界觀的天才萌芽的第一個文件”[6],它的誕生,意味著馬克思通過對狹隘認識論的揚棄和超越,已經踏入了實踐唯物主義的門檻。而這一重大的理論貢獻,直接源于他對主體感性理論的嶄新闡釋。正是在這個意義上,我們欣慰地感到,《關于費爾巴哈的提綱》的確是奠定馬克思實踐唯物主義的一塊里程碑。

[參考文獻]

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[3] 馬克思恩格斯全集(第42卷)[m].北京:人民出版社,1979.

[4] 馬克思恩格斯全集(第3卷)[m].北京:人民出版社,1972.

篇4

一、行為主義、認知主義、建構主義教育觀之比較

（一）關于教育目標

行為主義認為，教育應該把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人。“教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人，這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發展的人，能夠實現自我價值的人。”[1]認知主義認為，學校教育的主要目標應是“最好地促使學生的智力發展，獲得各種優異才能。”[2]“所謂教育，終究是要發展心智能力與感受性……教育必須使智能發揮作用，借助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創造出自身的文化來?！盵3]建構主義把培養人的“創新精神、創新能力與合作精神”[4]作為教育目標。任何知識在當前情況下都不是絕對正確的，應通過協商協作的方式去探索相對正確的知識經驗?！爸R只是一種關于某種現象的解釋或假設，并非問題的最終答案，沒有必要對知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識?！盵5]同時在實現教育目標過程中，“教育者要尊重受教對象，雙方要主動交流與互動，合作學習?！盵6]

（二）關于對教育內容認知的問題

行為主義和認知主義對于教育內容的理解是一致的，客觀世界知識經驗的正確性（或真理性）是不容挑戰的，教育者的主要任務就是傳遞客觀世界的知識，受教育者就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對人的行為影響角度，通過建立刺激與反應的聯結來接受客觀知識經驗；而認知主義從人的意識自由選擇客觀知識經驗的角度，通過認知、意義理解、獨立思考等意識活動主動形成自己的認知結構，顯然這種對絕對真理的崇拜，阻礙了受教育者的創新能力的發展。建構主義關于知識經驗的真理性的理解與行為主義、認知主義截然相反。建構主義認為教育內容不應該預設化和系統化，使用非固定的教材去進行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識經驗只是一種假設和猜想，知識經驗包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它會隨著人類的進步和科學的發展而不斷地更新，即使是經典知識，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進”，[7]這種敢于挑戰權威的做法，有利于創新意識、創新精神、創新能力的培養。

（三）關于以誰為中心的問題

行為主義教育觀通過實驗研究強調教育者創造一種環境，使受教育者形成合意的聯結，以教育者為為中心，整個教育過程都圍繞教育者傳授知識經驗展開的，受教育者只是被動地通過強化建立刺激與反應的聯結來接受知識經驗。因而受教對象接受的行為結果是否與客觀知識經驗相一致是評判教育效果的唯一標準，根本無視整個教育過程中受教對象的心理活動。認知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對以教育結果作為評價教育效果的標準，強調以教育育者和受教者為中心，主張關注人的內部心理過程和內化其認知結構，力求解釋產生某種教育結果的原因。顯然，在對教育的解釋、對教育本質的認識和教育觀念的更新方面，認知主義比行為主義更理性、更科學。但認知主義延續了客觀主義傳統，認為預設的客觀知識經驗與受教育者無關，個體的情感、態度、價值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實質上無疑與行為主義是一脈相承的。建構主義強調文化――心理教育過程中教育者的價值引導和受教者的自主建構，教育應當是受教育者“自我中心”、“自我發現”世界的建構活動，教育者應是受教育者主動建構的支持者和幫助者。

（四）關于教育主體性的論述

主體性是人的全面發展的核心和根本特征，教育在本質上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現代教育最重要的特征就是高揚人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識，主體精神弱化必然造成片面強調教育者主導，將受教育者看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發向受教育者灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認知主義雖強調教育過程中人的意識在內化認知結構中的重要作用，注重受教對象的心理認知活動，但這種心理認知活動是“群體或整體” 的主體性，而對個體主體性的心理認知活動普遍缺乏闡述。建構主義認為由于個體原有知識經驗的差異，對新知識的理解和主動建構也迥異，“發展個體主體性不是一個附加的目的，更是有效教育的內在根據?！盵9]“只有調動個體整個精神世界的驅動力，個體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內在的追求?！盵10]顯然，發展個體主體性是建構主義教育的主要目標，也是建構主義教育的動力源泉。

（五）關于新舊知識關系的問題

行為主義教育觀只強調教育者對受教育者外部行為的研究，反對對其心理意識機制進行探析。認知主義鼓勵受教育者對復雜的環境作積極的心理探索，認為認識論的同化和順應歸結為新舊知識的相互作用，只有通過新舊知識的相互作用，才能產生心理意義，并進而形成更加分化的認知結構。建構主義注重教育者對受教個體新舊知識聯系的差異性和動態性進行研究，“舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠追求，而是導出新知識的前提和機遇?！盵11]個體的舊知識經驗不同，對新知識的理解也就不一樣，新舊知識主動建構也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個體的舊知識對新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識和經驗同其原有的知識和經驗的聯系重新得到建構。

（六）關于教育教學方法的問題

行為主義在注重實驗研究的基礎上提出一系列的教育教學方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統教學將教師和書本置于教學活動核心位置的做法，主張所有的教學活動都要圍繞著“自我”進行，教育教學方法上主張“非指導性教學”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學說和強化理論應用到教育教學中，積極倡導程序教學。從本質上講，無論是“非指導性教學”還是程序性教學，都不反對傳統教學，只不過強調傳統教學忽略了對學生發展的有利方面。

認知主義反對實驗研究，注重觀察研究、思維實驗和邏輯分析，在此基礎上，提出了許多豐富多彩的教育教學方法，如皮亞杰的認知結構法、布魯納的否認教師指導的認知發現法、奧蘇貝爾的先行組織者教學策略和指導教學法、加涅的累積教學法與九個教學階段法等。認知主義涌現了眾多的教育教學方法，有些甚至是相互對立的，與其說是認知理論不成熟，還不如說是認知理論發展的一個標志。

建構主義繼承和發展了認知主義教育理論的優秀成果，是當前最有說服力的教育教學方法，如由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價組成的支架式教學法，由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價組成的拋錨式教學法，由呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、效果評價組成的隨機進入教學法等等。

二、行為主義、認知主義、建構主義教育觀對職專語文教學的啟迪

職專生文化基礎差，學習興趣不濃厚，如何根據職專生的實際情況，利用行為主義、認知主義和建構主義教育觀指導職專語文教學，是一個亟待解決的重大課題。

（一）要以培養全面發展的人才為目標

職專語文教學要以培養學生的全面發展為教學目標，促進職專生的思想道德素質、科學文化素質和健康素質的協調發展，把職專生培養成為有理想、有道德、有文化、守紀律、有技術又有創新精神和開拓能力的社會主義建設的高技能人才。從實質上講，行為主義和認知主義都是用最有效的方式向學習者傳遞知識，只不過行為主義重在設計環境實現知識遷移，認知主義則突出有效的加工策略。建構主義的教學目標是知識的意義建構，即通過創設學生意義建構的情景，不僅讓學生掌握知識，而且引導學生理解整個知識體系?！耙粋€教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發展的理論?！盵12]然而，無論是行為主義、認知主義還是建構主義，都把注意力集中在學生掌握知識的方式方法上，而對學生的心理素質和品質道德教育則缺乏研究，不利于學生的健康成長。在職專語文教學中，教師不僅要向學生灌輸基本知識，更要加強學生的思想道德教育和心理健康教育，使學生不僅學會學習、掌握知識技能，還要培育良好的品質和健全的人格，以此促進學生的全面發展。

（二）有選擇地運用多種教學方法

教無定法，創新職專語文教學方式，不僅符合現代教育教學理論，也是對行為主義、認知主義以及建構主義教育教學法的經驗總結。如行為主義的“非指導性教學方法”、程序性教學方法；認知主義的認知結構法、發現法、先行組織者教學策略、累積教學法等；建構主義的支架式、拋錨式等教學法，都有一定的道理。因此在語文教學活動中，根據學生的情況和教學內容與特點，有選擇地靈活運用多種教學法，不僅可以引起學生的興趣，更能提升教學的效果。

（三）培養學生學習的協作、創新精神

倡導學生合作、探究的學習方式，培養學生獨立學習、獨立思考、自己發現問題、自己解決問題的能力是現代教學的根本要求。行為主義只注重知識經驗的把握，輕視個體的意識和心理活動，為協作學習、創新精神的培育提供了反面教材；認知主義雖重視認知心理過程，但仍忽視學生之間的合作協同精神，也不能激發學生的創新能力；建構主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養學生的協同精神和創新意識，如重視個體對新材料理解的差異性、挑戰知識的真理性、注重學習的互動合作等等。實踐證明：職專語文教學只有廣泛地吸收和借鑒建構主義中的培育學生學習的交流合作精神以及創新意識，才能提升學生自身的素質，才能適應社會發展的需要。

（四）教學內容要貼近生活、貼近社會

語文教學若離開社會和生活，就成為無源之水、無本之木。認知主義注重教材編制的層次性、建構性以及與生活聯系的緊密性；建構主義也認為學生對材料理解的差異性和豐富性離不開個體的實踐和社會生活，而且學生的創新意識、創新精神更建立在個體社會生活的基礎上。在職專語文教學實踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學生的生活經驗，尋找教材與學生生活的切入點。這樣不僅能激發學生探索問題的愿望，還會使他們學會做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（五）教學要以學習為中心

教學以誰為中心的問題，目前教育界尚無統一定論。傳統教學理論以行為主義和認知主義為指導，主張教學要以教師為中心，教師的權威不容學生質疑（雖然認知主義強調學生學習過程中的心理感受和心理活動，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學卻一直受人詬病?，F代教學理念吸納建構主義的研究成果，主張教學以教師為主導、學生為主體的學生中心論，這無疑是現代教學理論的一大進步，但“主導”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質疑，也就是說主導的相對概念是被導、主體的相對概念是客體，“主導”和“主體”這兩個概念不在同一個邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學生“學”的主體，都是圍繞“學習”進行的，是以“學”為中心的。在職專語文教學實踐中，無論老師的語、修、文的分析訓練，還是學生的閱讀、寫作、口語交際的實踐，都要以學為中心，教師要設法有意激發學生學習的欲望，培養學生掌握和運用語言的實踐活動，提高學生的語文審美能力。

（六）注重新舊知識的聯系，促進知識遷移

教學的新內容往往與舊知識緊密聯系，教師應注重新舊知識間的溝通，利用差異進行教學，因而在批判行為主義基礎上的認知主義和建構主義，非常重視搭建新舊知識聯系的“橋梁”，促進知識的遷移。在職專語文教學中，教師要根據學生實際，通過新舊知識的聯系和銜接，既要找到新舊知識的共同點和一致性，又要鼓勵學生探究和創新，拓寬教學時空，從而促進語文知識的遷移，提高教學效率。

參考文獻：

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關鍵詞： 斯金納 行為主義學習理論 語言教學

1.引言

彭聃齡指出，學習理論是對學習規律和學習條件系統的論述，它主要研究人類和動物的學習行為特征，解釋有機體為什么學習，怎樣學習和學習什么（2004：476）。長期以來，心理學家在研究學習本質的過程中對學習提出了不同解釋，形成了不同的學習理論。其中，影響較大的行為主義學習理論在二十世紀初逐漸形成，并在相當長的時期內占據學習理論的主導地位，直至受到以后發展起來的認知主義、人本主義等理論的沖擊，但是由于行為主義在心理學及語言學中的重要作用，其學習理論對于語言教學仍有較高的參考價值，因此，本文針對行為主義代表人物斯金納的學習理論及其在語言教學中的應用進行簡要分析。

2.斯金納的行為主義學習理論

在總結前人研究的基礎之上，著名的行為主義學家斯金納提出了兩種類型的學習，一種是由刺激引發的反應，稱為應答性反應，而另一種不是由刺激引發的，而是有機體的自發行為，叫操作性條件作用。斯金納認為行為的產生是強化的作用，強化決定有機體行為方式的形成和轉化過程，因而要達到控制行為的目的，就必須合理控制強化。

由于斯金納特別重視強化在行為學習中的作用，他提出了一系列強化假說。

2.1強化與強化類型

強化物是指任何使反應概率增加或維持某種反應水平的刺激，而利用強化物誘使某一行為概率的增加的過程就叫做強化。根據強化的性質，斯金納將強化分為正強化和負強化。正強化是指通過反應后呈現令人愉快的刺激來增加行為反應的頻率，而負強化則是通過減少或阻止反應后出現的令人厭惡的刺激來增加行為反應的頻率。

正強化和負強化都是教學中常用的方法。在外語教學中，可通過贊揚、獎品對學習者的進步進行正強化，也可通過收回批評、停止懲罰，對學習者的行為進行負強化。還有一種方法在教學實踐中經常用到，這就是懲罰，與負強化不同，懲罰導致反應概率的降低，而不是增加。一般說來，懲罰在矯正行為方面也有效果，但不如強化的效果好，而且可能帶來消極影響，因而在教學中，我們要有條件地施以懲罰，教給學習者正確的做法以取代錯誤的行為，這樣才可使學習者獲得真正的進步。

2.2強化程式

強化程式指利用強化原理進行操作條件作用實驗時，在強化物出現的時間上做出不同的安排，由此得出個體正確反應出現的頻率與強化物呈現方式的關系。斯金納根據間隔時間和頻次特征將強化分為兩大類：連續強化和間隔強化。間隔強化又可再分為固定比例強化與變化比例強化，固定時間強化與變化時間強化。

在教學中，斯金納認為，有效教學的關鍵就是要合理安排強化類型的程式。不同的強化程式會造成行為的習得速度、反應速度和消退速度的不同，賀新宇和黃宇春（2009）指出，建立某一反應的最佳訓練組合可能是：最初使用連續強化，然后是固定時間強化，最后是變化比例強化。這值得我們在語言教學中借鑒使用。

2.3行為塑造

行為塑造是對一種目標行為進行的漸進式培養，即把目標分為小步，對正在接近目標行為的各種過渡反應進行強化，直至培養出所需要的目標行為。漸進式接近是行為塑造的重要原則，在學習過程中同樣有效。學習者可為自己每次設定一個語言學習的小目標，當達到小目標時就獎勵自我、予以強化。這樣通過一步步的強化，最終會形成良好的學習習慣，獲得較好的學習效果。

這種鏈式塑造技術在語言教學中同樣有效，教育者首先確定語言學習的終點目標，并了解學習者的起點行為，將終點目標劃分成一系列階梯式的小步子，步子大小以學習者能力而定，每當學習者完成一步時就及時予以反饋和強化，直至終點語言目標實現，目標行為就成功實施。

2.4評價

斯金納的學習理論強調強化在學習中的重要作用，但他的學習理論帶有明顯的生物學化傾向，忽視了人在學習中的積極性和主動性。然而他的行為主義方法包含許多合理部分，在教學別是語言教學中仍然發揮著重要作用，在教育技術領域，斯金納仍然是備受推崇的先驅（朱純，2007：23）。

3.斯金納的行為主義學習理論與語言教學

在行為主義心理學看來，語言是人類行為的一個重要組成部分，有效的語言行為是對刺激物做出的正確反應。在語言教學領域，斯金納的行為主義學習理論的指導與影響主要體現在程序教學法與計算機輔助外語教學，以及盛行一時的聽說教學法。下面我們就簡單分析它們在語言教學的應用。

3.1程序教學法與計算機輔助教學

程序教學法是斯金納學習理論很好的體現與應用。所謂程序教學，就是將知識分解成一系列知識項目，這些知識項目存在內在邏輯聯系，前后相接，逐漸加深，然后使學習者按順序逐個學習每項知識，在這一過程中給予反饋和強化，最終學習者掌握所學知識，達到預定的學習目標。程序教學觀的基本要點如下。

（1）小步驟。每次向學習者展現少量的信息和知識，然后從一個知識項目有序地向下一個發展。

（2）及時反饋。對于學習者的反應要給予及時的反饋，使學習者正確的反應得到強化，錯誤的反應得到糾正。

（3）自定步調。學習者可根據自己的實際水平和學習情況安排學習進度，這有利于緩解班級學習中因學習速度不一而產生的焦慮和壓力。

由此可以看出，程序教學法有許多優點，在語言教學中有指導意義，如在外語教材的編寫過程中，可將所教內容細分成多個小單元，并按小單元的邏輯順序依次編排，形成由易至難的多個層次，前一個層次的學習是下一層次的基礎，這也恰好體現了漸進式接近的原理，有助于學習者良好語言習慣的養成。

關于程序教學法的效果問題，施拉姆在回顧36項程序教學法與傳統教學方式的比較研究中指出，17項研究表明程序教學法更有效，18項研究表明這兩種教學方式效果相同，只有一項表明傳統教學方式更有效，于是，問題的答案似乎是程序教學是有效的。但是其中的原因和本質尚未知曉，這值得我們深入的探討與研究（赫根漢、奧爾森，2011：99）。

計算機輔助教學（CAI）也是在行為主義學習觀，特別是程序教學思想的基礎上發展起來的一種教學輔助技術。

計算機輔助教學是通過在計算機上呈現知識和練習來幫助學習者學習的。通常情況下，通過計算機的及時反饋，即使沒有老師的監督和評價，學習者也可從錯誤中和反饋中學到很多知識，但是朱翠英等人（2005：66―67）也指出，通過CAI掌握的知識是有一定局限性的，雖然具有節省時間精力的優點，但從最終學習教學水平來看，達不到傳統面授的效果。

所以，在外語教學中，我們應合理使用計算機技術為語言教學服務，目前CAI技術的發展是多媒體互動式教學，即把課本、圖像、音頻等多渠道信息結合在一起的學習程序。相信這種教學模式會彌補傳統課堂的一些不足，對外語教學起到一定的促進作用。

3.2聽說教學法與模仿強化

在二十世紀五、六十年代，語言的教授和學習深受行為主義學習觀的影響，聽說教學法就是很好的例證。聽說法的語言學基礎是結構主義，而心理學依據便是行為主義，行為主義心理學認為語言是一種習慣，而習慣需要反復的“刺激―反應”才能形成，所以聽說法的核心內容是刺激、反應、強化、形成習慣等概念。在行為主義指導下的聽說法的教學原則體現以下幾點。

（1）反復練習形成習慣的原則。行為主義心理學的刺激反應學說認為，語言習慣的形成需要靠反復練習，所以在語言學習中，教師用大量的外語授課和錄音等作為刺激手段，強化學生的反應，鞏固所學語言知識。

（2）限制使用母語原則。外語學習是一種習慣，只有通過外語本身進行大量句型操練才可以有效形成，所以在外語課堂中不提倡用母語和翻譯。

（3）及時反饋糾正錯誤原則。行為主義心理學認為，習慣一旦形成，就很難改掉，所以在語言學習中，教師要及時給予學習者反饋，對于錯誤及時糾正，以免錯誤的語言習慣導致語言僵化現象的產生。

當然，聽說法也有不足，它將語言看成習慣形成，只注重語言的形式和結構，重視句型的機械操練，忽視語法規則的指導作用和語言的內容和意義。后來，人們逐漸認識到行為主義學習理論無法解釋人類習得語言的潛能和語言發展，無法解釋語言抽象問題和語義，就對其產生了質疑，尤其是受到了美國語言學家喬姆斯基的批判。

但是，對于外語教學來講，行為主義的許多理論仍是科學的，尤其是強化和模仿，它們是外語學習中非常有效的途徑和手段。董燕萍（2009：183―184）指出，強化不是語言習得的必要條件，但不等于說強化不起作用，而模仿雖不是語言習得的關鍵因素，但模仿對語言習得有一定作用。而且，強化和模仿對外語學習的效率和時間長短有影響。她認為，對于中國學習者來說，強化和模仿不是外語學習中第一重要的，不能作為教學的主要思想，但有選擇的強化和模仿是很有必要的。對此，她特別提出三條注意：強化不是機械主義的強化，而是在某一時間內多次接觸同一語言項目或同一話題；模仿不是鸚鵡學舌似的一字一句地模仿，而是對語音的模仿，對規則的模仿；所有的強化和模仿都是基于意義的，而不是基于形式的。

對于我國外語教學來說，要想在相對較短時間的學習環境中掌握較多的內容，就要采取一定的強化和模仿訓練方式，所以聽說法的“強化刺激，反復練習”的原則值得我們在語言教學實踐中借鑒使用，以提高外語教學的水平和效率。

4.結語

斯金納的行為主義學習觀對于語言教學仍有較高的參考價值，值得我們研究和利用。在語言教學中，我們要認真分析程序教學法、計算機輔助外語教學和聽說教學法的優勢，取其精華，為我所用。相信如果我們恰當運用行為主義學習理論的指導，并且從教學實際出發，靈活采用各種科學方法，就能提高外語教學的質量，并取得一定的教學成果。

參考文獻：

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［4］彭聃齡.普通心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.

［5］朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教育出版社2007.

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【關鍵詞】行為主義心理學旅游企業管理

行為主義，或稱行為論和行為學派，是由美國心理學家華生在1913年所創立。行為主義心理學的特征就是心理學研究方法的科學性和其理論的廣泛應用性。行為主義心理學在教育、心理治療等領域的應用已經取得有目共睹的成就，而在旅游企業管理中的應用尚無系統研究。

一、行為主義心理學的主要觀點

1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學刺激)和無形刺激(內在的如思維、情感、欲望等)后的反應結果。多個刺激的反應表現為人的行為特征改變。

2.強化是行為得以保持的關鍵。強化是指某人的某一預期反應出現后，立即給予其獎勵或滿足其需要的行為。強化有正強化和負強化之分。前者是指與反應相依隨的刺激能增強該反應的現象，后者指與反應相依隨的刺激從情境中排除時，可增強該反應。

3.觀察學習。人類通過語言和非語言形式獲取信息，通過自我調節及觀察他人所表現的行為和結果，不必親身體驗就能學到復雜的行為反應。

4.相互決定論。人的行為是環境的產物。行為、環境、個人內在因素三者相互影響、交互決定，構成一種三角互動關系。

二、行為主義心理學在旅游企業管理中的應用

1.行為主義心理學在旅游企業員工培訓中的應用

培訓之前，主管先要掌握員工行為的實際水平擬定培訓將要達到的預期目標，通過演講、講解、演示等方法，使員工自身行為的變化表現為預期結果。如果員工表現出目標行為，主管可根據強化論及時給予強化，使員工的目標行為得到鞏固。比如導游培訓，可以專門組織導游技能大賽，讓導游通過模擬現場景點講解，展示才能，從而全面了解導游們的素質特點，以便進行針對培訓。獲獎者必然會受到積極的強化。

隨著知識更新速度的加快，技能落后是員工必須面對的難題。知識學習和技能訓練，可以按照行為主義心理學的聯想學習和行為塑造原理進行。根據認知行為主義心理學的觀點，舒適的工作環境可以刺激員工產生良好的工作情緒，優秀的企業文化可以激發員工追求卓越的斗志反之亦反。另外在員工職業生涯規劃問題上，主管和員工個人應明確職業生涯每個階段的具體職業目標，以及實現該目標的具體條件和要求。拿酒店業來舉例，酒店不僅應讓員工有充電的機會，并且有持續的充電機會，為每一個有需要的員工建立培訓檔案，與員工一起進行職業規劃，將員工的發展與酒店的發展聯系起來。同時倡導建立一個學習型組織，讓員工感覺到這個酒店的氛圍可以讓他不斷地提升自己的技能，充實自己的經驗。

2.行為主義心理學在旅游企業員工薪酬發放中的應用。

根據行為主義心理學的觀點薪酬是員工行為的重要強化物之一。員工工作的目的不僅僅是追求物質報酬，但物質報酬是員工提高工作生活質量的基礎條件因為員工首先要生存然后才能發展。有些公司的薪酬計劃看上去很華麗即注重未來的薪金報酬和獎勵的增長幅度，但與員工實際需要相差太遠不能產生強化效果。公司薪酬方案如果與員工績效掛鉤則薪酬底線應該明確獎勵標準和尺度應該科學合理且得到員工認同。例如酒店業，薪酬支付的時間也是有技巧的，支付的時間不同，產生激勵的效果也不同。不同的員工會有不同的心理需求，而員工年齡的增長，經濟狀況的改變和酒店經營環境的變化也會影響到薪酬的支付效果。例如，對年輕的員工必須即時支付，無論是發獎金還是給予休假，給予獎勵或表揚都必須即時。另外當員工情緒低落時，也應該采取即時的薪酬支付，而情緒高漲時則可采取延遲支付，這樣有利于保持員工穩定情緒。

3.行為主義心理學在旅游景區規劃上的應用

華生認為除極少數的簡單反射外，一切復雜行為都取決于環境影響，而這種影響是通過條件反射實現的。針對旅游業，一個景區如果要吸引游客前來，其環境是否讓游客舒適滿意就成了必要條件。如果游客來到一個景區，接受到的都是一些有悖于自己認知、有違于內心預先期待的刺激，那必然產生抵觸情緒，且會延續很久。所以景區規劃要做到以人為本，不能盲目開發旅游資源，要考慮大多數人的審美情趣和生活便利，給游客以舒服安全便利的環境。

4.行為主義心理學在旅游反饋上的應用

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[關鍵詞]信息技術；外語教與學；哲學認識論

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－074－05

一　問題的提出

國內對信息技術應用于外語教與學的研究以理論研究和實踐研究為重點，而從哲學認識論和歷史的角度對此進行的研究不多。歷史角度的缺乏導致的必然結果是理論和模式的重復；哲學認識論角度的缺乏導致的必然結果是對信息技術應用于外語教學的研究的本質認識不夠。用歷史的方法從哲學認識論的角度出發去審視信息技術應用于外語教與學，可以發現信息技術應用于外語教與學在過去的10多年中發生了重要的范式轉換：由客觀主義范式向建構主義范式的轉換。這一范式轉換表明信息技術在外語教與學中的應用觀發生了質的變化，認識到這一點，我們才能夠更好的將信息技術與外語教與學有機整合起來，走出“應用――淘汰”的怪圈。

二　客觀主義范式的濫觴與統治

1.近代哲學認識論――客觀主義范式的濫觴

從哲學這個詞的詞源上來說，西方哲學一開始就是與知識的獲得分不開的，可以說“知識”和如何認識“知識及其獲得過程”是西方哲學的核心問題之一。對確定性知識的渴求自古就存在，只不過直到文藝復興之際，這種被長久壓抑的渴求才被釋放出來。建立在近代哲學認識論基礎上的學習觀通常認為知識的標準在于清楚明白，獲得確定的知識必須依賴直觀?；谥庇^的經驗主義傳統對后世的許多教育學家產生了極大的影響。從17世紀的夸美紐斯到19世紀的裴斯泰洛奇再到20世紀的杜威，這種傳統形成了一條沿著培根思想路線發展的、影響巨大的歷史軌跡?？涿兰~斯接受了培根的經驗主義認識論，并把它發展成為直觀學習的方法，瑞士教育理論家和教育實踐家裴斯泰洛奇繼承和發展了夸美紐斯的直觀教學法，并構成了自己的認識論。他認為，人的認識從感覺開始，通過觀念的加工，轉入思維，最終形成認識。

受直觀教學法影響，人們一直致力于把語言以最直觀的形式呈獻給學習者。與說本族語者直接交談當然是最直觀的了，但這一點也不現實。視聽媒體的發明和應用解決了如何直觀展示語言的問題。1918年Clark在MLJ(ModemLanguage Journal)雜志上發表文章指出，留聲機上錄制的話語對語言教學幫助極大，其教學實驗十分成功，證明了留聲機講授語調的教學優勢。1912年，美國出現了世界上第一個教育廣播，這標志著收音機進入了教學領域。作為留聲機應用于教學的一種延伸，收音機用于語言教學的最大優勢是可以遠距離進行教學。1920以后，廣播教學在世界各地興起。wipf的研究討論了短波收音機在外語教學中的作用，并提出了13條重要功能，如：它可以幫助收聽者更大范圍地接觸各種外語表達方式；可以在語境中教語法；學習者能聽到正常語速的目標語，原聲能引起學習者的興趣等等。

與此同時，視覺媒體也開始進入教學領域。1906年，美國賓夕法尼亞的一家公司出版了《視覺教學》一書，主要內容是向教師介紹如何攝制照片，如何制作和利用幻燈片。1920年，無聲電影開始在被用于教學。1928年.1929年間出現了有聲電影，并很快應用于教育和教學。隨著有聲電影和廣播錄音技術的發展，視聽教學逐漸興起。

2.行為主義學習理論――客觀主義范式的第一次浪潮

行為主義產生于20世紀初的美國。代表人物是華生和斯金納。這是針對馮特學派理論的不足而在美國首先發生的一場心理學革命。它一反傳統心理學主張對人的意識進行研究的觀點，主張心理學不應只是研究人腦中的那種無形的像“鬼火”一樣不可捉摸的東西――意識，而應去研究那種從人的意識中折射出來的看得見、摸得著的客觀東西，即人的行為。

針對語言學習，行為主義學習理論的觀點可以概括為以下4個方面：

(1)語言是一種習慣，在外界條件的作用下逐步形成。

(2)語言習得過程中，外因是內因變化的主要因素。

(3)兒童習得語言的過程是按照操作制約的過程進行的，即發出動作――獲得結果――得到強化。這是兒童習得語言最基本的客觀規律。

(4)語言行為需要積極強化才能形成并得到鞏固。

行為主義學習理論對語言教學產生了重要的影響。在認識論上，行為主義學習理論強調反復、不間斷的語言訓練過程，強調語言學習外部因素的重要性。這使人們意識到語言學習過程中的實踐性原則，以及積極強化與語言習慣形成之間的相互關聯。在教學方式上，行為主義學習理論強調外部刺激的作用，在此基礎上形成的教學模式可概括為：刺激――反應――強化。即教師提供語言訓練素材，學習者不斷實踐和重復，并得到學習上的獎勵(包括教師口頭獎勵以及學習成績等)，最終學習者的語言實踐內容以行為的方式而固定下來。在教學內容上，行為主義學習理論強調學習內容的實踐性和可操作性。在不間斷的實踐中，逐步達到流利表達的效果。早期的機助句型練習程序就是基于行為主義的強化機制而開發的。

20世紀60、70年代，以計算機為核心的信息技術的發展，以及語言學家和教學研究工作者開始使用計算機，加上現代教學理論的出現，為計算機輔助語言教學的改革鋪平了道路。計算機應用于語言教學的項目幾乎全部出現在美國，如斯坦福計劃、PLATO系統、Dartmouth系統、Essex大學項目。這些項目的共同特點都是編制計算機程序，對學習者進行詞匯、語法、翻譯等技能的強化練習。這一時期也被稱作程序教學階段，即學習者嚴格按照計算機設定的程序進行技能強化，通過不斷的強化鞏固語言技能。

實踐表明，基于行為主義學習理論的程序教學法在語言學習的領域發揮了積極作用，如詞匯學習、語法學習及一些句法練習等。此外計算機輔助的程序教學法相比較教師而言，能夠對學生的學習結果提供更為及時的反饋，也能夠有效促進學習者的語言學習。在這一時期，計算機充當了老師的角色(computer as tutor)，亦稱CALI(Computer－Assisted LanguageInstruction計算機輔助語言教學)階段。

3.認知主義學習理論――客觀主義范式大行其道

行為主義學習理論在20世紀中期受到了來自認知主義學派的挑戰。認知主義學習理論認為，學習過程不是簡單的刺激――反應的聯結，外部刺激盡管重要，但不能說明行為的原因，人的認識不是由外部刺激直接產生的，而是按照特定認知心理過程在原有知識的基礎上建構而成的。如美國著名

的教育心理學家加涅(Robert M.Gagne)認為，最典型的學習模式是信息加工的模式，學生從環境中接受刺激，刺激進入人的感受器(如視網膜或聽覺感受器等)，轉化為神經信息，抽取該刺激的基本特點進入感覺登記。被感覺登記的信息很快進入短時記憶，當短時記憶的信息進入長時記憶時，信息發生了關鍵性的轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。根據這一理論，計算機輔助語言教學就不應當只是簡單的程序教學，而應當把焦點放在學習者的信息加工過程，讓學生對語言輸入、輸出進行一定量的選擇、控制、互動活動。按照信息加工理論的觀點，長時記憶中的信息貯存有多種模式，其中雙重編碼模式對計算機輔助語言教學有著重要的借鑒意義。雙重編碼模式是指人在貯存信息時，既可以用言語――序列貯存來編碼，也可以用映像――空間貯存來編碼。多媒體技術的發展和應用就是雙重編碼模式的生動體現。在認知主義學習理論的指導下，計算機不僅充當教師的角色，而且是教與學的輔助工具，刺激手段以及知識載體，如文字處理、拼寫與語法檢測、公告及協調功能。

1984年Higgins和Johns出版了專著《語言學習中的計算機》(Computers in Language Learning)。1986年Bmmfit，Philips和Skehan出版了《英語教學中的計算機：從課堂的角度看》。這兩本專著的出版標志著CALL(Computer－Assisted LanguageLeaming)開始向任務教學和交際功能發展。Higgins和Johns提出了CALL的研究任務之一是，基于文本的交際語言重構，其中包括各種形式的完形填空練習。

為了能夠動態地表示學生的知識狀態并據此給學生提供貼近需求的學習材料，卡內基梅隆大學卡波納(Carbonell)嘗試將人工智能(Artificial Intelligence，AI)技術應用于CAI系統，并設想了這樣一種教學系統。該系統有一個包含教學主題材料和教授教學規律的知識庫，能夠用自然語言與學生對話，能夠以自然的方式從它的通用知識庫里面生成問題和反饋。Swartz和Yazdani于1992年出版了《外語學習智能導師系統》(Intelligent Tutoring Systems for Foreign LanguageLearning)，Holland，Kaplan和Sams于1995年出版了《智能語言導師：理論決定技術》(IntelligentLanguage Tutors：TheoryShaping Technology)，這標志了智能計算機輔助教學在外語教學中的研究和利用。

4.客觀主義認識論的共性

對確定性知識的追求導致的必然結果是――哲學家把知識定性為“客觀的”、“普遍的”和“中立的”，事實上，這是現代哲學對知識性質的概括。首先，知識是外在于“學習主體”的，是客觀世界的表征，具有永恒性和普遍性。其次，教學過程便是客觀知識的傳播過程。行為主義也好，認知主義也好，都把學習過程看作是把正確的知識從教師頭腦轉移到學生頭腦的過程，練習過程便是重復輸入客觀知識，考試過程相當于從頭腦中提取儲存的知識。因此，行為主義和認知主義盡管存在種種差異，但都屬于客觀主義的范疇。

三　范式轉換一從客觀主義到建構主義

學習理論在行為主義和認知主義之后的進一步發展是朝著與客觀主義相對立的方向發展的，這就是在維果茨基、皮亞杰和布魯納等人的思想基礎上發展而成的建構主義學習理論。建構主義者對知識建構的觀點各有側重，但他們都有一個共同的理念：知識不是客觀的，而是在具體情境中的學習者主動建構的，是學生在已有經驗的基礎上對新的經驗吸納或者對舊的經驗進行改造的過程。這里所指的具體情境不僅指物理的情境，也指學習者所處的社會情境。瑞士著名心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”較好地揭示了人類學習過程的認知規律，明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。皮亞杰㈣不同意斯金納(Skinner)為代表的行為主義所描述的“刺激.反應.強化”的簡單過程，提出了s－(AT)－R公式：即一定的刺激(stimulus)被這個個體同化(assimilate)于認知結構(texture)之中，才能對刺激作出反應(response)。這一思想對當代基于建構主義的學習理論(Constructivist Learning Theory，縮寫為CLT)有很大的影響。CLT是對傳統學習理論的批判和發展，在多媒體和網絡技術高度發展的今天，建構主義已經成為教育改革和革新傳統教學的主要理論基礎。建構主義的思想觀念由來已久，但卻是現代化的多媒體網絡信息技術使真正創設建構主義學習環境成為可能。特別是多媒體計算機和網絡通信手段所具有的優勢，非常適合實現建構主義學習環境。

1.初步的轉型過程

80年代末，教育者日益感到CALL的潛力并沒有被充分地發揮出來。在外語教學中，計算機大多用于教授一個個割裂的語言結構或針對某種技能進行訓練，卻沒有觸及語言學習的核心部分。而語言學習不完全等同于知識或技能學習，它還是一個社會化的過程，僅提供可理解輸入是不夠的，還應當創設真實的社會交際的機會，例如讓學習者合作完成某個真實的任務、共同學習某項內容、就某個話題展開討論等。學習者將在交際的過程中進行積極的探索，建構自己的語言系統。與此同時，計算機技術也正經歷著飛躍的發展，即從PC機到網絡多媒體計算機，并使人類社會步入了一個新時代――全球化、信息化時代。記憶的重要性相對下降，高效地獲取信息，進行跨語言、跨文化的交際需求急劇增長。這種時代背景也對外語學習提出了新的要求，借助計算機、網絡等信息技術有效地進行閱讀、寫作，從事真實的交際與合作，培養跨文化意識，發展自主的語言學習能力，這些已成為外語學習的重要任務。與之相適應，教育者試圖發展一種更為整合的CALL模式，使學習者能夠在真實的社會情境中使用語言，并把各種技能整合到語言的學習和使用中，基于網絡的語言教學(Network－based Language Teaching，簡稱NBLT)應運而生。在NBLT環境下，學習者的交流對象是同樣使用這套系統的其它學習者(human－to－human communication via computer)，計算機主要是用做交流的媒介。網上的CMC(Computer－Mediated Communication，以計算機為媒介的交流)交流形式有很多種，從實時的網上聊天(On－line Chatting)，到非實時的電子公告欄(BBS)，電子郵件(E－mail)和郵件列表(Mail list)都屬于這個范疇。

CMC是計算機輔助教學向信息技術支撐的外語教與學的

一個過渡階段。從技術的角度而言，CMC階段盡管在名稱上還是計算機輔助交際，但實際上它是以網絡通信技術為基礎的，這是現代信息技術的特征；從應用角度而言，CMC的應用還是持“工具觀”(computer as t001)，即計算機、網絡技術作為交流工具，信息技術與課程還沒有達到整合的高度。

2.新的范式形成

1985年，美國啟動了一項著名的“2061計劃”(Project 2061)，該計劃最先提出了信息技術與各學科相互整合的思想。該計劃在1985年啟動，1989年正式公布。1993年，克林頓政府正式提出建設“國家信息基礎設施”(NationaiInformation Infrastructure，簡稱NII)，俗稱“信息高速公路”。教育信息化的概念在該文件中正式被提出，即以現代化信息技術為基礎的教育形態。信息技術與各學科課程的整合自20世紀90年代中期以來成為了國際教育界非常關注、非常重視的一個研究課題。在這一階段，原來的計算機教育概念已完全被信息技術教育所取代。信息技術已然成為外語教學改革的技術支撐，信息化的外語教與學具有以下幾個特點：

(1)語言教材的多媒化。語言教材已不僅限于紙質，多媒體，特別是超媒體技術被廣泛應用，教學內容網絡化、結構化、動態化。

(2)語言資源全球化。利用網絡，特別是Interact，學習者可以利用世界各地的音頻、視頻資源。

(3)學習自主化。由于以學生為主體的教育思想日益得到認同，利用信息技術支持自主學習成為必然發展趨勢。例如，全國大多中學和高校都建立了供學生自主學習的中心。

(4)教學模式多元化。信息技術支撐的外語教與學鼓勵教學模式的多元化探索，借助現代信息技術，傳統的單一課堂講授模式被打破，基于信息技術的合作學習模式、探究學習模式等應運而生。

(5)教學管理自動化。利用計算機管理教學過程的系統(CMI)可以進行計算機化測試與評分、學習問題診斷、學習任務分配、學生學習情況監控、面向學習過程的評價等。

(6)信息化教與學環境。這里所說的信息化環境，決不僅指硬件系統，而是硬件、軟件和人機環境三者有機組合的綜合系統。在此系統中，教師、學生、學習內容、計算機網絡相互作用而產生一定的教學效果。

信息技術與外語課程的整合，是信息技術應用于外語教與學的最新發展階段，它從縱深意義上改變了當前外語教與學的課程設置與教學結構，代表了信息技術應用于外語教與學的發展方向。

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[關鍵詞]學習理論；實訓課程；教學設計；教學實踐

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03

作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學。

基金項目：杭州師范大學錢江學院2012年院級科研項目“行為主義、認知主義和建構主義指導下的實訓課程——以商務英語實訓課程教學實踐為例”的研究成果之一，項目編號：2012QJJW03。

一、引言

相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學特色就是以培養學生的職業和技能為導向，學校會在硬件和軟件上有較大投入，建設綜合模擬實訓室來滿足各類實訓課程的需求。但是本科院校通常只是在學生即將進入社會的最后一個學期，對學生進行為期較短、與專業相關的實訓課程培訓。該課程對教師的專業基礎和實踐經驗，對學生的理解和掌握職業技能的能力有較高要求：教師要在短期內，比如說10周時間內，將與專業相關的某種職業的特征和工作流程系統地介紹給學生，并讓學生有親身體驗的機會；而學生則在短時間內既要理解和掌握某種職業的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業的技能要領。這對于教學雙方顯然都是比較困難的。

本文旨在通過分析三大現代學習理論，結合實訓課程的教學實踐經驗，探討如何在理論的指導下開展本科院校的實訓課程。教師在教的過程中，不但以科學學習理論進行指導，還要完成專業知識、專業技能的教授；學生在學的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學實踐中各個環節，較快地理解和掌握專業知識和專業技能。

二、三大學習理論的基本要旨

學習是一個復雜的過程，已經有許多不同理論來解釋學習是如何達成的。三大現代學習理論，即行為主義、認知主義和建構主義學習理論對于教學設計和教學實踐具有核心的理論指導意義。行為主義學習理論強調前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學習等同于可觀察業績的形式或頻率所發生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學生，學生記住并能夠在下一次提問時給出一個恰當的反應，學習就算是發生了。行為主義學習理論認為學習者是被動的，只是對環境中的條件做出反應，不起主動作用。根據行為主義學習理論，教師在教學設計上要強調學習的目的、設定每單元的學習主題、內容和評估方式、教授每單元的專業知識要點等。行為主義學習理論對教學設計的影響非常大。傳統的教學模式基本上都是遵循行為主義學習理論進行教學設計的。認知主義學習理論提出，學習過程中最重要的因素之一是學習者帶著什么東西進入到學習情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認知主義理論強調知識獲得和內部心理結構；認為知識是學習者主動參與的結果，是一種心理活動。認知主義學習理論對教學設計的指導作用在于：提醒教師在教學過程中要教會學生運用比較科學的學習方法和策略，變被動的學習過程為更加主動的學習過程。建構主義學習理論強調的是“學習者在個體和社會活動中的意義與學習的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認為學習應該是積極主動的，強調“以學生為中心”，學生通過主動探索、主動發現、對所學的知識進行主動構建。建構主義學習理論對現代教育理論產生了深遠的影響。

學習理論是各種教學策略、手段和技術的源頭；學習理論為教學設計、教學策略提供了科學依據和基礎。學習理論對于教學設計人員（教師）是非常重要的。但是根據Johnson（1992）報告說，將“學習理論”作為核心概念的大學課程在教育技術一般領域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大學習理論與教學設計

三大學習理論為教學設計人員提供了各種教學策略、促進學習的技巧以及教學策略選擇的基礎。三大學習理論對于實訓課程的教學設計和教學策略亦具有指導作用。

行為主義教學方式在促進學生掌握專業知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設定課程的教學目標和每單元的教學目標（見表1），使學生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學習可以學到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學要點。對于專業知識要點，教師也可以通過直接教學法（見表2）來教授學生。認知主義教學方式在教學生如何將確定的事實與規則運用于一個不熟悉的情境中，也就是教學生如何解決問題方面是最得心應手的（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要教會學生掌握科學有效的學習方法，幫助他們學得更加合理、有效。建構主義教學方式則是使學生通過行動中的反思來學習并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設計一些與職業相關的真實、復雜的任務，為學生設計一定的情境，引導學生在完成任務的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學中獲得的專業知識和技能，學生可以運用科學有效的學習方法，利用學習材料和學習資源，主動探索當前事物的意義，達到自主學習的目標。

四、三大學習理論指導下的商務英語實訓教學

以商務英語實訓課程為例，制定教學目標、教學內容、評估方式；或者對要求較低認知加工程度的學習任務，如商務知識、商務流程、商務詞匯的認知等可以采用行為主義的教學方式，像學習目標、掌握學習和直接教學。對要求中等水平認知加工的學習任務，如觀看模擬商務實戰錄像、做課堂記錄、復述錄像內容以及復述相關商務知識等可以采用認知主義的教學方式，像記筆記、視覺工具和記憶術（見表1）。對要求高水平認知加工的學習任務，如成立商務公司并按照商務流程進行模擬實訓、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構主義的教學方式，像情境學習、認知學徒制和合作學習。

在設置商務英語實訓課程時，通常安排10周的授課時間，每周為4學時，分兩次上課。在第一節課就讓學生明確實訓課程的學習目標。同時介紹10周的主題、主要學習內容和考核方式。10周實訓的主題分別為：1.機場接機、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務洽談。2.打樣與產品推薦、商務洽談。3.報價與產品質量、商務洽談。4.運輸與付款方式、商務洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續合作。在10周實訓結束時，要求學生組織一次小型的交易會，在交易會上進行業務洽談和合同簽訂。在課程一開始學生就分組成立模擬的外貿公司，選擇自己公司的主營業務，制作產品目錄、報價單、準備樣品等，在實訓期間與業務對等公司進行模擬商務洽談。學生準備的公司資料、往來商務函電、會議紀要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內容、商務知識、商務流程、商務詞匯；播放商務情境模擬錄像；與學生探討科學的學習方法。學生在第二次上課時進行情境角色扮演和模擬商業接洽，教師根據專業知識、技能和工作經驗進行點評，學生進行反思和總結。通過10周實訓，學生可以親身體驗并掌握商務流程的各個環節。

從以上案例可以看出，三大學習理論從理論的角度高屋建瓴地指導實訓課程，并從始至終地貫徹于整個實訓課程中。

五、結語

通過對三大學習理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應該通過不同的方式傳授給學生，以便他們及時、有效地獲取和靈活運用這些知識和技能。實訓課程是要求學生能夠學會知識和技能，并懂得如何加以運用的課程。因此，三大學習理論對于實訓課程的指導作用尤為突出。在實際操作中，三大學習理論指導下設定的教學設計和課堂教學實踐也切實可行，受到了師生的廣泛好評。

國家教育事業發展第十二個五年規劃中強調要“擴大應用型復合型技能型人才培養規?！?，“普通本科院校要調整課程結構，增加應用性、實踐性的課程，加強學生基本功訓練?！睂嵱栒n程對于普通本科院校的學生來說，即可以幫助他們體驗如何應用和實踐所學知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎。因此，本科院校加強對實訓課程的關注和重視刻不容緩，也應積極有效地開展對實訓課程教學法的探討與研究。

[參考文獻]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行為主義、認知主義和建構主義（上）[J]盛群力譯.電化教育研究，2004（3）.

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關鍵詞：模擬法律事務 情境化認知 理論基礎

模擬法律事務教學是指在法學課程教學中，設置或虛擬出一定的法律實踐場景，通過學生的實際參與和過程體驗，在形象展現法律程序、制度和相關知識的同時，培養學生的法律職業能力。作為一種實踐教學方法的創新，其合理性與正當性可以從社會學、教育心理學等多個領域得到詮釋。而以下三種理論共同構成模擬法律事務教學的認知論基石。

一、建構主義與情境化認知理論

建構主義起源于皮亞杰對西方哲學傳統中的知識論的不滿。建構主義是當代心理學理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，近20年來在全世界流行開來，并且對我國的教育也產生了深遠影響。在建構主義者看來，認識是一種適應性活動。這就是說，我們要把知識看作是一種概念和行動綱要。但建構主義的代表人物對建構主義的理解并不完全相同。皮亞杰認為，“作為認知主體的人，在與周圍環境相互作用的過程中建構關于外部世界的知識，離開了主體能動性的建構活動，就不可能使自己的認識得到發展。維果斯基則特別強調社會交往在人的心理發展中的作用，并認為人的心理過程結構，最初必須在人的外部活動中形成，然后才有可能轉移并內化為內部心理過程的結構。布魯納的認知理論特別關注知識的結構、學習者的內部動機、多種認知表征方式、探索與發現未知、直覺思維、從多重觀點中建構知識和價值等?！钡麄兌汲姓J，建構過程中會出現知識的同化和順應，同化是指把新的知識納入到主體已有的認知結構中，只有借助于同化過程，新知識對主體來說才獲得真正的意義。當主體的認知結構無法“容納”和“解釋”新知識時，主體就必須對已有的認知結構進行變革，使之與新知識相適應，這稱之為順應。通過同化與順應，主體的認知結構不斷重構與發展。所以學習不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識的經驗與沖突以及由此引發的知識結構的重組。

整體而言，建構主義的學習理論主要包含“什么是學習”以及“如何進行學習”兩個方面。建構主義一方面主張知識不能通過簡單的傳授和灌輸獲得，而只能由學習者在特定的情境中，借助教師與學習伙伴的幫助，并且利用必要的工具和材料，通過意義建構的方式獲得。因此，建構主義學習觀強調“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”在學習中的重要作用。所謂“意義建構”是利用已有的認知圖式賦予新知以意義，是學習的終極目標；而“情境”是指學習要在一定的社會文化背景之中進行，學習情境的設計必須有利于學生對所學內容的意義建構；“協作”指的是學習方式，它要求在學習資料的搜集分析、假設的提出與檢驗、學習成果的評價等過程中進行合作，以使相互啟發；“對話”指的是通過對話、討論等完成學習任務。建構主義另一方面又強調學習中學習者的認知主體作用，即學生要積極收集相關材料，對相關問題進行細致地分析和驗證，用探索法、發現法和尋找當前學習內容所反映的事物與已經知道的事物之間的聯系去建構知識的意義。

模擬法律事務教學的觀念與方法很大程度上以建構主義認知理論中的情境化學習為靈感之源。現實中不存在離開實際生活而在頭腦中抽象存在的虛無的、孤立的法律事實和理論，法律學習也不能離開生活而存在。應用型法學教育也應該是情境性的，因為脫離情境性的法律理論傳授往往是形式化、抽象化、簡單化、記憶表征單一化的學習，這種學習產生的結果往往只能應付司法資格考試，而不能遷移到復雜的真實情境中去，這也是許多法學本專科的畢業生工作后很長一段時間都無法適應工作環境以及公檢法機關不喜歡招錄應屆畢業生的原因所在。模擬法律事務教學正是著力創設出最接近真實的虛擬情境，因為，與情境分離的學習是一種無意義的經歷，情境化學習本質上就是在日常生活的真實活動中創造意義的過程，而學習不能與行動相分離，它是發生于由人物、行動和情境構成的復雜的社會脈絡中。所以，當學生沉浸在一個審判或類似的問題情境中，并且在情境中獲得法律知識和法律職業技能及其應用規則來解決實際問題時，有效的學習才能發生。事實上，從建構主義的視角看，法律知識本質上也是情境化的，法律知識就是在實踐情境中通過活動而產生的一種心理表征或共識，是實踐共同體協商建構的產物。法律知識的學習仍是應用型本?？品▽W教育的重心。這里的法律知識主要指的是蘊涵于法律實踐之中的實踐情境知識。法律學習是“整體的、不可分的社會實踐，是現實世界創造性社會實踐活動中完整的一部分”。實踐情境知識以法律實踐情境為依托，但并不是法律實踐活動及其情境本身。情境化學習為模擬法律事務教學提出了許多具體的要求：首先，模擬法律事務教學應盡可能創設出與現實情境相類似的情境，并以解決學生在模擬情境中遇到的問題為目標，學習內容要選擇“真實任務”。其次，教學過程應與法律實踐過程基本一致，讓學生從現有情境中尋找問題與工具。最后，判斷模擬法律事務教學是否達到目的的標準是，學生是否能用真實的方式去使用信息，并根據實際情境和任務的需要來處理信息。模擬法律事務教學就是要讓學習者通過對正在進行的法律實踐的參與，學會如何在該模擬情境中做出合理有效的行動，并在行動中不斷進行反思，改進自己的知識和實踐。當然，建構主義對模擬法律事務的意義體現在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等諸多方面，并不僅僅局限于情境化學習的理念。

二、行為主義認知理論

行為主義學習理論在20世紀早期由華生創立。它主要解釋學習是在既有行為之上學習新行為的歷程，是關于由“行”而學到習慣的看法。其核心觀點是，（1）學習是刺激與反應的聯結，有怎樣的刺激就有怎樣的反應；（2）學習過程是一種漸進的“嘗試與錯誤”直至最后成功的過程。學習進程的步子要小，認識事物要由部分到整體；（3）強化是學習成功的關鍵。行為主義認知理論強調學習就是在刺激與反應之間建立聯結的過程，因此也常被稱為“刺激——反應”理論。其主要代表人物有巴普洛夫、桑代克、斯金納等。桑代克提出了三條主要的學習定律：一是準備律，即當被指導的個體對象已經準備好被指導的時候，給予適切的指導會使個體產生滿足感，反之，則產生干擾；二是練習律，即增加個體對刺激之反應，會增加個體對刺激與反應的聯結，因此反應的行為其增強的程度是視聯結產生的次數、深度、與持續性而定；三是效果律，即伴隨著反應行為的滿足感對于習慣的聯結是非常的重要的，反之，伴隨著反應行為的不適感則會削弱習慣之間的聯結。行為主義理論旨在克服傳統教學的種種弊端，比如學生在學習中受到的刺激或所得到的控制不能使學生產生愉快，甚至令學生反感；學生在學習中受到的強化次數太少且強化的時機不適宜等等。

行為主義認知理論對于模擬法律事務教學的基礎性作用體現在如下幾個方面：一是論證了教學思路轉變的正當性。傳統教育理論未把心理學學習理論作為教育技術的基礎。而行為主義理論則擴展到重視對學生行為的研究，從重視“教”轉為重視“學”。模擬法律事務教學同樣需要這樣的轉變，即由教師單向的灌輸和信息刺激，到以學生為主體的雙向互動，更加注重學生的學習行為。二是為在模擬法律事務教學中如何認識和運用多媒體等教輔設備提供了新的進路。按照行為主義認知理論，“教學媒體設備的作用不僅要呈現教材，而且必須與學生的行為聯系起來”。媒體設備等教輔設備及材料只有發揮上述作用，才能強化學習，從而保證學習的成功。模擬法律事務教學中可以適當運用多媒體設備，但這些教學媒體只是起到幫助構建模擬情境，促進“學”的作用。三是模擬法律事務教學中可以借鑒行為主義理論中的某些觀點，確立每種具體模擬教學方式的行為目標和評價標準，教師借此了解學生完成預定任務的情況，模擬教學進程設計的合理性，并及時做出調整。

三、人本主義認知理論

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（一）構造主義心理學

構造主義心理學主要代表人物是馮特和他的學生鐵欽納（E．B．Titchener，1867—1927），是自心理學獨立后的第一個心理學派。該學派于1899年產生于德國，后在美國得到發展，20世紀30年代以后漸趨衰落。構造主義認為，心理學的研究對象是意識經驗，即心理經驗的構成元素及結合的方式與規律，并主張心理學應該用實驗內省法研究意識經驗的內容或構造，找出意識的組成部分及它們如何結合成各種復雜心理過程的規律。他們強調心理學是一門純科學，其基本任務是理解正常人的一般心理規律，但不重視心理學的應用。該學派是用實驗法獨立研究心理學問題的學派，促進了西方心理學派的興起和美國心理學的發展。它的研究成果已經成為現代心理學組成部分。但由于它確定的研究對象過于狹窄并陷入元素主義與內省主義境地,因而遭到許多心理學家的反對。

（二）行為主義學派

行為主義學派（又稱早期行為主義學派）于1913年產生于美國，其創始人是華生（J．B．Watson，1878—1958）。這一學派不同意心理學探討意識，認為心理學是行為的科學，心理學的目的應是尋求預測與控制行為的途徑。他們認為心理學應當研究“客觀觀察所能獲得的并對所有的人都清楚的東西”，也就是人的行為，并提出“刺激—反應”（S—R）的行為公式。行為主義主張客觀的研究方向，有助于擺脫主觀思辨的性質，更多從實驗研究中得出結論。但他們無視行為產生的內部過程，反對研究意識，引起不少人的非難與反對。

新行為主義學派的主要代表人物是托爾曼（E.C.Tolman）、赫爾（C.L.Hull）、斯金納（B.F.Skinner）。新行為主義認為，有機體不是單純地對刺激作出反應，它的行為總是趨向或避開一個目標。在動物和人的目的行為之間，必須有一個“中介”因素，這就是個體的認知。也就是說在“刺激—反應”過程中，加進一個中介變量（O），使行為主義的模式成為“S—O—R”。這是西方現代心理學的主要流派之一。新行為主義強調客觀的實驗操作，沖擊了內省心理學，促進了心理學的廣泛應用和程序教學的開展，但陷入了還原論和機械論的境地。

（三）格式塔學派或稱完形學派

該學派1912年創建于德國，創始人韋特海默（M．Wertheimer，1880—1943）、考夫卡（K．Koffka，1886—1941）、苛勒（W．Kohler，1887—1967），后期代表有勒溫（K．Lewin，1890—1947）。這是西方現代心理學的主要流派之一。此派反對構造主義的元素主義和行為主義的S—R公式，主張心理學應該研究意識的完形或整體結構，并認為整體不等于部分之和，意識不等于感覺、感情的元素的總和，行為也不等于反射弧的集合，思維也不是觀念的簡單聯結。他們這種重視整體的觀點和強調各部分之間動態的聯系以及對創造性思維的認識，對后來心理學的發展起到了積極的推動作用。但該學派否認過去經驗的作用，陷入唯心主義先驗論的境地。

（四）精神分析學派或心理分析學派

精神分析學派產生于1900年，創始人是奧地利精神病醫師、心理學家弗洛伊德（S．Freud，1856—1939）。其代表人物還有：阿德勒，榮格，艾里克森等。這一學派的理論在20世紀20年代廣為流傳，頗具影響。

弗洛伊德認為，人的心理可以分為兩部分：意識與潛意識。潛意識不能被本人所意識，它包括原始的盲目沖動、各種本能以及出生后被壓抑的動機與欲望。他強調潛意識的重要性，認為性本能是人的心理的基本動力，是擺布個人命運和決定社會發展的永恒力量；他把人格分為本我、自我、超我三部分，其中本我與生俱來，包括著先天本能與原始欲望；自我由本我分出，處于本我與外部世界之間，對本我進行控制與調節；超我是“道德化了的自我”，包括良心與理想兩部分，主要職能是指導自我去限制本我的沖動。三者通常處于平衡狀態，平衡被破壞，則導致精神病。

精神分析學派重視潛意識與心理治療，擴大了心理學的研究領域，并獲得了某些重要的心理病理規律，但他們的一些主要理論遭到許多人的反對。20世紀30年代中期，以沙利文（H．S．Sullivan）、霍妮（K．Horney）、弗洛姆（E．Fromm）為代表的一批心理學家反對弗洛伊德的本能說、泛性論和人格結構論，強調文化背景和社會因素對精神病產生和人格發展的影響，在美國形成了新精神分析學。

新精神分析學派仍然保留著弗洛伊德學說中的一些基本觀點，盡管在其理論中有不同的概念名稱，但歸根結底，仍然是潛意識的驅力和先天潛能起主要作用。

（五）認知學派

認知心理學起始于20世紀50年代中期，60年代后迅速發展。1967年美國心理學家奈瑟（U．Neisser）的《認知心理學》一書的出版，標志著這一學派理論的成熟。廣義的認知心理學還應該包括皮亞杰（J．Piaget）的發生認識論，他把人的認識發展看成是一種建構的過程，并仔細研究這一過程的發展階段。狹義的認知心理學是指用信息加工的觀點和術語解釋人的認知過程的科學，因此，也叫信息加工心理學。這一學派反對行為主義理論，認為不一定必須在搞清心理的生理基礎后，才能研究心理現象。他們把人看成計算機式的信息加工系統，認為人腦的工作原則與計算機的工作原則相同,因而可以在計算機和人腦之間進行類比。他們強調人的已有知識結構對行為和當前認知活動的決定作用，并力求通過計算機模擬等方式發現人們獲取和利用知識的規律，達到探究人類認知活動規律的目的。他們還承認人的主觀能動性、意識的能動作用，強調對人的認知過程進行整體綜合分析。

認知心理學派的理論含有辯證法的因素，對反對行為主義的機械論、弗洛伊德主義的非理性主義有積極的意義，對擴大心理學的研究方法、促進心理學的現代化、發展人工智能和計算機科學等均有貢獻，而且成為當前心理學研究的主要方向。但他們把人的心理看成是計算機的信息加工系統加以研究，在心理學界依然存在爭論。

（六）人本主義心理學

人本主義學是由美國心理學家馬斯洛（Maslow，1908—1970）和羅杰斯（C.Rogers，1902—1987）于20世紀50年代末60年代初創建的。它既反對精神分析學派貶低人性、把意識經驗還原為基本趨力，又反對行為主義學派把意識看作是副現象，認為人不是“較大的白鼠”或“較緩慢的計算機”，主張研究人的價值和潛能的發展。因為，他們相信，人的本質是善良的，人有自我實現的需要和巨大的心理潛能，只要有適當的環境和教育，人們就會完善自己、發揮創造潛能，達到某些積極的社會目的。為此，他們從探討人的追求和人的價值角度，認為心理學應改變對一般人或病態人的研究，而成為研究“健康”人的心理學，揭示發揮人的創造性動機、展現人的潛能的途徑。該學派被稱為心理學的第三勢力。

人本主義方法論不排除傳統的科學方法，而是擴大科學研究的范圍，以解決過去一直排除在心理學研究范圍之外的人類信念和價值問題。人本主義心理學是一門尚處于發展中的學說，其理論體系還不完備，他們對人的一些研究還停留在關于人性的抽象議論上，因而不能揭示人的心理本質規律。

1.以下不是精神分析學派的心理學家是（C）

A弗洛伊德B榮格

C柯勒D阿德勒

2.（A）構造主義心理學的奠基人。

A馮特B華生C斯金納D詹姆斯

3.1913年，美國心理學家（B）發表了《在行為主義者看來的心理學》，宣告了行為主義的誕生。

A馮特B華生C斯金納D詹姆斯

4.下面哪位學者是新行為主義心理學的代表？（D）

A．魏太默B.馮特C.馬斯洛D.斯金納

5.1879年在德國萊比錫大學創建世界上第一個心理學實驗室的心理學家是（D）。

（A）艾賓浩斯（B）韋伯（C）馬斯洛（D）馮特

6．格式塔心理學的創始人是（D）

（A）弗洛伊德（B）馮特（C）詹姆斯（D）韋特海默

3.注意

一、注意的定義

注意是人的心理活動或意識對一定事物的指向和集中，根據引起注意及維持注意的目的是否明確和意志努力程度的不同。

二、注意的種類

根據心理活動的有意性和無意性的規律把注意分為：無意注意、有意注意和有意后注意三種。

（一）無意注意：沒有預定的目的，不需要意志努力的注意。引起無意注意的原因來自兩個方面：

刺激物的特點

1）刺激物的強度

2）刺激物之間的對比關系

3）刺激物的活動和變化

4）刺激物的新異性

人本身的狀態

1）人對事物的需要和興趣

2）人的情緒狀態和精神狀態

（二）有意注意：有預定的目的，需要作出意志努力的注意。

引起與保持有意注意的條件：

(1)加深對活動的目的、任務的理解

(2)培養間接興趣

(3)合理地組織活動

(4)用堅強意志與干擾作斗爭

(5)豐富的知識經驗

（三）有意后注意：有明確的目的而不需要意志努力的注意。

有意后注意是注意的一種特殊形式。它一方面類似于有意注意，因為它和目的、任務聯系著；另一方面類似于無意注意，因為它不需要人的意志努力。有意后注意個人的心理活動對有意義、有價值的事物的指向和集中，是在有意注意的基礎上發展起來

的。有意后注意是一種高級類型的注意，具有高度的穩定性，是人類從事創造性活動的必要條件。

無意注意、有意注意和有意后注意在實踐種緊密聯系、協同作用。有意注意可以發展為有意后注意，而無意注意在一定條件下也可以轉化為有意注意。

1.注意是心理活動或意識對一定的對象的指向和集中.當人們對周圍的一切"視而不見,聽而不聞"時(B)

A.注意的指向范圍擴大了B.注意的指向范圍縮小了

C.意識活動強度減小D.心理活動強度減小了

2.只有在（D）狀態下，人們才能有效的監控自己的動作和行為，從而達到預定目的，避免失誤，順利完成相應的工作任務。

A記憶B思維C想象D注意

3.當心理活動或意識指向某個對象的時候，它們會在這個對象上集中起來，即精神貫注，興奮性提高。這個注意的哪一個特點（B）

A指向性B集中性C分配D轉移

4.哪種注意既從當前的任務要求，又可以節省意志的努力？（C）

A不隨意注意B隨意注意C隨意后注意D不存在

4.失眠

關于睡眠的作用，有兩種不同的解釋。一種認為人經過白天的活動，消耗了精力和體力，需要通過晚間的睡眠來恢復。另一種則從生態學的角度出發，認為在生物的進化過程中，睡眠其著一種保護作用，保護個體也保護種族的發展。由于黑夜危險因素太多，為了避免遭受危險，必須減少活動，在家里睡眠便起到了保護作用。這兩種解釋都有一定的道理，也就是說，黑夜睡覺一方面是為了恢復機能，另一方面也是為了保護自己。所以，如果睡眠出現了一定的問題，就會到我們的正常的生理機能和心理活動。睡眠失常有許多種，其中最常見的就是失眠。

失眠表現出很多種形式，有的是入睡困難，有的時睡時醒，無法進入沉睡階段，還有的是容易驚醒，驚醒后難以在入睡。失眠的現象看似簡單，但原因卻很復雜，按照失眠的原因，可以把失眠劃分成四類：

1.情境性失眠，主要是由生活情境的改變造成的，生活情境的改變主要涉及一些造成個體心理壓力的事件，如親人去世、離婚，或者考試到來、面臨重大人生抉擇等。有的時候，若改變睡眠環境，也會造成失眠，這也屬于情境性失眠。情境性失眠是一種暫時性失眠，當危機和壓力消失或者逐漸適應新的情境時，個體就會逐漸恢復正常睡眠。

2.假性失眠，有些人經常對外宣稱自己飽受失眠之哭，但其狀態良好，神采奕奕，半點失眠的意思也沒有，細問之下，原來他們每天的睡眠時間少于常人，因此認為自己在“失眠”。這個就叫假性失眠?；蛘哒f這種失眠不是真實的，只是當事人在心理上有失眠感而已。是什么原因導致假性失眠的人產生這種失眠感呢？這主要是因為假性失眠的人沒有意識到睡眠存在著個體差異，有人每天只睡6個小時即可，有人則非9小時不行。這些人按照睡眠的通常時間標準衡量自己的睡眠時間。由于自己的睡眠時間少于常人而產生了失眠感。同時，睡眠所需時間也隨著年齡增長而有變化，中年人不需要像青年人那樣多的睡眠，于是有些人因身體衰弱或因年老睡眠減少而產生睡眠不足的感覺，這也會導致假性失眠的出現。

3.失律性失眠。我們知道人的生物節律，特別是日節律與睡眠有很大的關系。如果改變生活程序，而習慣性的生物鐘又無法在短時間呢作出調節，自然影響睡眠，這種因為生活程序突然改變而形成的暫時性失眠，稱為失律性失眠。如工廠里三班倒的工人，經常改變自己的日常活動習慣，也會出現這種失眠。

4.藥物性失眠。我們都有這樣的經驗，睡覺前喝了咖啡、茶或者可樂之類的飲料，常常導致精神幸奮，以致久久無法入睡，這是咖啡因在發揮作用，這種失眠稱之為藥物性失眠。藥物性失眠還有一種情況，就是有的失眠者習慣借助安眠藥物來使自己入睡。結果長時間服用安眠藥物，在心理和生理上都形成了對藥物的依賴，導致逐漸加大藥量才可以入睡，如果不吃或者減少藥量，就無法入睡。這也是藥性失眠的一種。

1.睡覺前喝了咖啡、茶或者可樂之類的飲料，常常導致幸奮，出現失眠現象。這種失眠屬于什么失眠？（D）

A．假性失眠B．情境性失眠C．失率性失眠D．藥物性失眠

2.以下不利于睡眠的是(D)

A睡房較暗B.定時運動C.每晚定時上床睡覺D.臨睡前運動

3.睡眠中，做夢的時間基本上以（C）為一個周期。

A60分鐘B80分鐘C90分鐘D120分鐘

4.夢囈、夢游和尿床等現象多發生在睡眠的哪一個階段？(C)

A輕睡期B沉睡期C快速眼動睡眠階段D過渡階段