行為遺傳學(xué)研究方法范文

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篇1

摘要人格的行為遺傳學(xué)研究，是以研究遺傳和環(huán)境的差異來解釋人格的個(gè)體差異的程度為目的，為探討遺傳和環(huán)境在個(gè)體發(fā)展中的作用提供了新的研究途徑。該文以天性和教養(yǎng)為突破口，緊緊圍繞行為遺傳學(xué)在人格研究領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)：遺傳力、環(huán)境、特定基因的研究，進(jìn)一步探討在個(gè)體人格發(fā)展過程中遺傳和環(huán)境的交互作用的關(guān)系。

關(guān)鍵詞行為遺傳學(xué)，人格，遺傳，環(huán)境，基因。

分類號(hào)B848

1引言

行為遺傳學(xué)是在遺傳學(xué)、心理學(xué)、行為學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)上形成的一門交叉學(xué)科。它是以解釋人類復(fù)雜的行為現(xiàn)象的遺傳機(jī)制為其研究目標(biāo)，探討行為的起源，基因?qū)θ祟愋袨榘l(fā)展的影響，以及在行為形成過程中遺傳和環(huán)境之間的交互作用[1]。目前，人格的行為遺傳學(xué)研究比較盛行。人格的行為遺傳學(xué)研究的目的就是在分析人格特質(zhì)的個(gè)體差異時(shí)，能夠說明在何種程度上用遺傳和環(huán)境的差異來解釋人格差異。

人格的行為遺傳學(xué)是研究個(gè)體差異的生物基礎(chǔ)，即研究每一個(gè)人所遺傳的特定的基因組合怎樣使其在后天具有表現(xiàn)型的個(gè)體差異。所謂的表現(xiàn)型是指可以直接觀察到的個(gè)體的行為和生理特征；與其相對(duì)的概念就是基因型，它是指?jìng)€(gè)體或群體通過生命繁衍繼承下來的遺傳特征。行為遺傳學(xué)假定個(gè)體的表現(xiàn)型差異主要來源于遺傳和環(huán)境兩方面的影響[2]。具體來說，人格的行為遺傳學(xué)強(qiáng)調(diào)研究每一個(gè)體從親代遺傳中繼承的一系列不同的基因，鑒別對(duì)人格產(chǎn)生重要影響的特定遺傳因子，探討這些基因的特定組合怎樣影響著個(gè)體的氣質(zhì)、人格和心理健康。人格的行為遺傳學(xué)研究，除了證明遺傳因素的重要作用外，還為說明環(huán)境的作用提供了最有力的證據(jù)，因?yàn)椋h(huán)境和經(jīng)驗(yàn)也影響著個(gè)性特質(zhì)從基因型到表現(xiàn)型的實(shí)現(xiàn)過程。換句話說，人格的行為遺傳學(xué)研究既證實(shí)了“人格是由遺傳和環(huán)境決定”的觀點(diǎn)，同時(shí)，又為解決遺傳和環(huán)境決定論之間的矛盾沖突提供了新途徑。

目前，行為的遺傳學(xué)研究主要采用遺傳力、共享與非共享環(huán)境、基因與環(huán)境交互作用的研究思路，探討天性與教養(yǎng)（即遺傳與環(huán)境）在人格形成中的作用，揭示行為遺傳學(xué)在人格研究領(lǐng)域中的發(fā)展趨勢(shì)。

2人格的行為遺傳學(xué)研究趨勢(shì)及其發(fā)展

20世紀(jì)70年代席卷行為遺傳學(xué)研究的爭(zhēng)議已經(jīng)消退，80年代特別是90年代以來，行為科學(xué)越來越接受遺傳影響這一觀點(diǎn)，表現(xiàn)為越來越多的行為遺傳學(xué)的文章出現(xiàn)在主流行為學(xué)雜志和研究領(lǐng)域中。這是行為遺傳學(xué)在現(xiàn)代行為科學(xué)中極大的轉(zhuǎn)變。行為遺傳學(xué)是研究行為遺傳的，人格的行為遺傳學(xué)的早期研究就是通過遺傳力、環(huán)境來比較雙生子和收養(yǎng)研究，尋找遺傳和環(huán)境影響人格差異的證據(jù)。目前的研究試圖發(fā)現(xiàn)并確定使行為和心理特質(zhì)具有遺傳性的特殊基因。

2.1人格的遺傳力研究

遺傳力是一個(gè)描述遺傳影響程度的統(tǒng)計(jì)值，指觀測(cè)到的（表現(xiàn)型的）變異中能被遺傳變異解釋的百分比。它是衡量遺傳在多大程度上能解釋心理特質(zhì)差異的指標(biāo)，也就是說，某一群體或個(gè)體的表現(xiàn)型差異能夠歸因于遺傳差異的比例。由于同卵雙生子有100％相同的遺傳物質(zhì)，異卵雙生子有50％相同的遺傳物質(zhì)，而養(yǎng)子與養(yǎng)父母之間沒有相同的遺傳物質(zhì)，因此，人格的遺傳力研究以 雙生子與養(yǎng)子為研究對(duì)象，來比較人格的個(gè)體差異中能夠用遺傳差異解釋的比例。這類研究采用人格自陳問卷或其它測(cè)量手段，外向性與神經(jīng)質(zhì)是在此類研究中被測(cè)量得最多的兩種特質(zhì)[3]。

基于人格自陳量表及其他測(cè)量手段的研究都表明，雙生子人格有中等程度的遺傳力。在一項(xiàng)對(duì)24000對(duì)涉及五個(gè)國(guó)家的兒童雙生子研究中，同卵雙生子與異卵雙生子在外向性上的平均相關(guān)分別為0.51和0.18，在神經(jīng)質(zhì)上的平均相關(guān)分別為0.46和0.20。根據(jù)遺傳作用的加法式模型，將同卵與異卵雙生子相關(guān)系數(shù)的差值乘以2，分別得出外向性的遺傳力為62％，神經(jīng)質(zhì)的遺傳力為52％。許多人格量表的研究結(jié)果表明，除外向性與神經(jīng)質(zhì)之外的其他特質(zhì)上，同卵雙生子的相關(guān)也總是大于異卵雙生子[4]。一項(xiàng)以近1000對(duì)德國(guó)和波蘭成年雙生子的研究比較了自陳問卷與同伴評(píng)定法在大五因素上的得分情況。其中，每個(gè)雙生子的人格都由兩名同伴對(duì)其進(jìn)行他評(píng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，同伴評(píng)定的平均相關(guān)為0.61，表明一致性信度較高。同伴評(píng)定與自我評(píng)定分?jǐn)?shù)之間的平均相關(guān)為0.55，說明自我評(píng)價(jià)具有中等的效度。有研究已證明，自評(píng)得分與其他研究基本相同[5]。

與雙生子研究相比，收養(yǎng)研究則表明，個(gè)體的人格發(fā)展受遺傳作用的影響要小。雙生子與收養(yǎng)研究結(jié)果的這種差異主要集中于兩點(diǎn)：一種是相同的生活環(huán)境可能會(huì)增強(qiáng)同卵雙生子之間的相似性，對(duì)分開撫養(yǎng)的同卵雙生子的研究在一定程度上支持了這一假說。收養(yǎng)研究中低遺傳力的另一種可能的解釋是非加法遺傳效應(yīng)。所謂加法遺傳效應(yīng)指的是各種獨(dú)立的遺傳作用會(huì)“加在一起”影響某種人格特質(zhì)，而非加法遺傳效應(yīng)則指的是它們之間的交互作用。無論遺傳效應(yīng)是否為加法，同卵雙生子在各個(gè)方面都完全相同，但異卵雙生子彼此之間在加法效應(yīng)因子上只有50％的共同性，非加法遺傳效應(yīng)對(duì)他們及其他直系一代親屬彼此的相似性影響更小[5]。

人格的行為遺傳學(xué)研究一直僅限于考察遺傳因素在多大程度上會(huì)影響人格的個(gè)體差異。采用自陳問卷研究人格差異的結(jié)果表明，遺傳因素對(duì)于人格差異具有重要影響，每一種人格特質(zhì)在用自陳問卷測(cè)評(píng)時(shí)都表現(xiàn)出遺傳的作用。因此，目前人格的行為遺傳學(xué)研究已經(jīng)超出遺傳力的界限，其中一個(gè)重要的發(fā)展方向就是研究遺傳與教養(yǎng)兩者的關(guān)系，即從環(huán)境角度對(duì)人格進(jìn)行考察。

2.2人格的環(huán)境研究

2.2.1人格的共享環(huán)境和非共享環(huán)境研究

雙生子與收養(yǎng)研究表明，家庭成員之間具有某些相似性主要源于他們之間具有共同的遺傳特征而非共同的家庭環(huán)境[6]。著名的行為遺傳學(xué)家普洛明（R. Plomin）認(rèn)為，家庭經(jīng)驗(yàn)是很重要的，但是環(huán)境因素的影響是針對(duì)某一個(gè)子女，并不是被家庭成員所共享。也就是說，影響人格發(fā)展的環(huán)境對(duì)于同一家庭的成員來說并不比不同家庭的成員更為相同。普洛明提出了人格的共享環(huán)境和非共享環(huán)境[7]。共享環(huán)境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所享有的相同環(huán)境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母職業(yè)、受教養(yǎng)程度、等）、學(xué)校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環(huán)境則指子女在家庭內(nèi)外獲得的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，來源于僅僅被一個(gè)子女經(jīng)歷的事件，可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響[2]。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括家庭地位（出生順序、性別差異）、子女間的相互作用、父母對(duì)某個(gè)子女的獨(dú)特教養(yǎng)行為等家庭內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，以及獨(dú)特的同伴經(jīng)歷、朋友、教師、運(yùn)動(dòng)、其他活動(dòng)和興趣、教育、職業(yè)經(jīng)歷、配偶、家庭生活等。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往無法預(yù)期，常見來源有意外事故、疾病、精神創(chuàng)傷等其他特異的經(jīng)歷。

共享家庭環(huán)境的影響可用遺傳無法解釋的相似性來估計(jì)，如收養(yǎng)子女之間的相似性。非共享環(huán)境的影響則用遺傳和共享環(huán)境都無法解釋的方差分量來表示，一起成長(zhǎng)的同卵雙生子之間的差異就代表了非共享環(huán)境的影響。研究發(fā)現(xiàn)：共享環(huán)境對(duì)人格的影響極小，平均只有5%變異可歸因于共享環(huán)境，可歸因于非共享環(huán)境的變異則有35％[2]。也就是說，非共享環(huán)境對(duì)人格特征的影響，使得生長(zhǎng)在同一家庭的子女彼此不同。以普洛明為代表的一些學(xué)者非常強(qiáng)調(diào)非共享環(huán)境的作用，即強(qiáng)調(diào)后天教養(yǎng)及個(gè)體在家庭內(nèi)外的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格發(fā)展的重要作用[8]。因此，共享環(huán)境和非共享環(huán)境的提出，為研究者在環(huán)境中考察人格提供了新的視角。

目前，行為遺傳學(xué)家正試圖確定非共享環(huán)境的具體來源以及它們與心理特質(zhì)之間的關(guān)系。研究者認(rèn)為應(yīng)從評(píng)估每個(gè)兒童所經(jīng)歷的特殊環(huán)境入手來確定具體的非共享環(huán)境因素，即采取特殊的環(huán)境測(cè)量方法。這類研究起步較晚，其中以一項(xiàng)名為“非共享環(huán)境與青少年發(fā)展”（nonshared environment and adolescent development，NEAD）的研究最為著名[9]。研究發(fā)現(xiàn)，非共享環(huán)境并不僅限于家庭環(huán)境。當(dāng)人們開始步入社會(huì)時(shí)，家庭之外的環(huán)境更可能成為非共享環(huán)境。例如，工作環(huán)境、社會(huì)支持、離婚都可能成為非共享環(huán)境的根源。其他非系統(tǒng)性的因素，如意外事故、疾病等也會(huì)導(dǎo)致子女之間的差異。隨著時(shí)間的發(fā)展，此類經(jīng)歷的微小差異也會(huì)逐漸積累并導(dǎo)致行為結(jié)果上的顯著差異。

2.2.2環(huán)境的測(cè)量顯示遺傳對(duì)人格的影響

近年來，一些心理學(xué)家在對(duì)環(huán)境的測(cè)量中發(fā)現(xiàn)：基因變化發(fā)生在環(huán)境的測(cè)量之中，即環(huán)境因素也具有可遺傳性。教養(yǎng)行為表現(xiàn)出遺傳的影響有以下兩方面的原因：父母的人格等遺傳特征可能會(huì)反映在他們的教養(yǎng)行為中；教養(yǎng)行為也可能會(huì)反映子女人格方面的一些遺傳特征。換句話說，環(huán)境測(cè)量所以會(huì)表現(xiàn)出遺傳的作用是因?yàn)槿藗儠?huì)部分地由于遺傳的影響而形成其個(gè)人的生活經(jīng)歷。這種情況被稱為“教養(yǎng)中的先天影響”。這種影響與遺傳傾向密切相關(guān)，因而在人格的行為遺傳學(xué)中被稱為 “基因型―環(huán)境相關(guān)”[6]。基因型―環(huán)境的相關(guān)并非指獨(dú)立于個(gè)體之外的環(huán)境受到遺傳的影響,而是指?jìng)€(gè)體卷入經(jīng)驗(yàn)的程度或個(gè)體接受環(huán)境影響的程度具有一定的遺傳性。遺傳的影響是通過被其作用著的心理特質(zhì)來傳遞的：遺傳影響著個(gè)體的心理特質(zhì)，心理特質(zhì)影響著個(gè)體的環(huán)境。

基因型―環(huán)境相關(guān)的發(fā)展過程有三種類型：被動(dòng)的（passive）、喚起的（evocative）和主動(dòng)的（active）[10]。被動(dòng)的基因型―環(huán)境相關(guān)是指，當(dāng)父母和子女擁有相同的遺傳傾向時(shí)，提供的環(huán)境會(huì)強(qiáng)化這一遺傳傾向。例如經(jīng)常參加文體活動(dòng)并且又鼓勵(lì)這種活動(dòng)的父母傾向于撫養(yǎng)喜歡文體活動(dòng)的孩子。因?yàn)椋⒆硬粌H擁有鼓勵(lì)其參加文體活動(dòng)的撫養(yǎng)環(huán)境，而且遺傳了父母傾向于對(duì)這種環(huán)境做出反應(yīng)的基因。喚起的基因型―環(huán)境的相關(guān)指環(huán)境對(duì)個(gè)體受遺傳影響的行為所做出的反應(yīng)。例如，積極的嬰兒比憂郁的、消極的嬰兒受到更多的注意和社會(huì)性刺激。主動(dòng)的基因型―環(huán)境的相關(guān)是指?jìng)€(gè)體選擇能夠強(qiáng)化自己遺傳傾向的環(huán)境和伙伴的程度。例如，一個(gè)具有社交性基因的兒童愿意參加社交活動(dòng)，并會(huì)選擇具有社交性兒童作為伙伴。所以，不同基因類型的人會(huì)為他們自己選擇不同的環(huán)境，這些環(huán)境對(duì)他們將來的個(gè)性、社會(huì)性發(fā)展有很大的影響。以上事實(shí)表明，當(dāng)個(gè)體有能力選擇自己的環(huán)境時(shí)，具有不同遺傳基因的個(gè)體就會(huì)尋求、改變和創(chuàng)造不同的環(huán)境，即遺傳因素會(huì)影響個(gè)體對(duì)環(huán)境的選擇和改造。

總之，人格的遺傳力和環(huán)境的研究使我們認(rèn)識(shí)到，遺傳與環(huán)境在個(gè)體人格發(fā)展中的獨(dú)特作用，但后來的行為遺傳學(xué)研究更強(qiáng)調(diào)“非共享環(huán)境”對(duì)人格發(fā)展的重要而獨(dú)特的影響，這恰恰是傳統(tǒng)的人格研究中未能涉及的方面。

2.3人格的特定遺傳基因研究

人格的行為遺傳學(xué)在遺傳力和環(huán)境的研究中，主要探討的是遺傳―特質(zhì)―環(huán)境之間的關(guān)系。但是，近年來的研究卻發(fā)現(xiàn)，基因的變化可能是導(dǎo)致人類個(gè)體差異的主要原因，也就是說，應(yīng)該進(jìn)一步探討基因―特質(zhì)―環(huán)境之間的關(guān)系。因此，當(dāng)前的任務(wù)是通過確定與人格有關(guān)的特定基因，并通過基因與環(huán)境的交互作用來了解特定基因與人格特質(zhì)之間的關(guān)系，即要確定遺傳基因是如何對(duì)行為產(chǎn)生影響的。這就是人格的行為遺傳學(xué)研究最激動(dòng)人心的方向之一，即運(yùn)用分子遺傳技術(shù)來尋找影響人格的特定遺傳基因[11]。人格基因的發(fā)現(xiàn)將使研究者可以直接地測(cè)量個(gè)體的遺傳型，從而推進(jìn)對(duì)人格作更深入的遺傳學(xué)分析。

遺傳基因?qū)θ烁袼鸬挠绊懣赡苌婕岸嗷颍鼈儗?duì)人格的影響幅度有差異。目前，研究者運(yùn)用DNA標(biāo)記來尋找與復(fù)雜人格特質(zhì)有關(guān)的基因（這類基因被稱為定量化特質(zhì)點(diǎn)，quantitative trait loci，簡(jiǎn)稱QTLs），這些標(biāo)記位于與某種特質(zhì)有關(guān)的基因內(nèi)部或附近。研究的目的不是要找到負(fù)責(zé)某種特定人格特質(zhì)的單個(gè)基因，而是要找到能夠解釋該特質(zhì)中某些差異的多個(gè)基因。試圖將某些基因特別是那些與具有生理作用的DNA標(biāo)記有關(guān)的基因與人格聯(lián)系起來的做法是很有道理的。行為遺傳學(xué)家采用連鎖研究（lingkage studies）和關(guān)聯(lián)研究（association studies）的方法來尋找與特定行為或人格特質(zhì)有關(guān)的基因。連鎖研究采取從行為水平到基因水平的自上而下的方法，以攜帶某種疾病或性狀的家系為研究對(duì)象，分析幾代人的DNA樣本，以確定對(duì)人格特質(zhì)影響較大的基因。而關(guān)聯(lián)研究（也稱作QTLs分析）則是自下而上的方法，即從確定與某種行為特質(zhì)可能有關(guān)的基因入手，觀察具有或者不具有某種行為特質(zhì)的兩類人群攜帶該基因的情況，目的是確定這些有關(guān)的或可能的侯選基因與行為特征或人格特質(zhì)之間的因果關(guān)系。相對(duì)于連鎖研究，關(guān)聯(lián)研究更能找出只有微弱作用的基因。但由于復(fù)雜行為的侯選基因數(shù)目較多，因此，要對(duì)所有的侯選基因的意義和作用進(jìn)行判斷也是一件復(fù)雜而艱巨的工作。最近有研究發(fā)現(xiàn)[12,13]，兒童的行為與單胺氧化酶（MAOA）基因有較高的相關(guān)；而5-羥色胺轉(zhuǎn)運(yùn)體（5-HTT）基因和應(yīng)激刺激的交互作用對(duì)抑郁具有影響。

人格特定遺傳基因研究的進(jìn)展使得我們可以預(yù)測(cè)，未來的人格研究者將能夠利用DNA標(biāo)記作為研究工具。人格特定遺傳基因的研究不是去發(fā)現(xiàn)與人格有關(guān)的DNA標(biāo)記，而是要利用DNA標(biāo)記作為研究工具，對(duì)與人格有關(guān)的基因進(jìn)行心理水平的分析。這樣才能在探討人格的因素結(jié)構(gòu)、人格與精神病的關(guān)系以及歸因問題時(shí)，考察特定基因與有關(guān)心理現(xiàn)象是否有關(guān)聯(lián)。目前，在研究方法上，行為遺傳學(xué)已從傳統(tǒng)的家系研究、連鎖與關(guān)聯(lián)法開始向以動(dòng)物（主要是與人類基因有99%相同的老鼠）和人類為被試的多基因數(shù)量性狀位點(diǎn)分析、模式調(diào)試生物測(cè)定（biometric model fitting）、基因調(diào)控和基因工程等方面發(fā)展。這些新的技術(shù)與方法使得研究者能夠直接在動(dòng)物身上操縱基因、觀察基因改變對(duì)其行為的影響，并進(jìn)而推測(cè)人類行為的遺傳基因。實(shí)際上，許多關(guān)于人類行為的遺傳學(xué)研究結(jié)果都是基于對(duì)動(dòng)物的研究，包括智力、新穎尋求、攻擊、成癮行為、抑郁和神經(jīng)質(zhì)等異常行為。

人格的特定基因研究涉及的范圍很廣，包括發(fā)展問題、多變量問題、遺傳―環(huán)境相互作用的問題、倫理問題等。個(gè)體差異的發(fā)展問題回答了人格差異的起源以及人格隨時(shí)間的變化和連續(xù)性等問題。多變量問題是研究多特質(zhì)間的共同變異，包括人格特質(zhì)彼此之間及內(nèi)部的關(guān)系、基因與人格之間的生物機(jī)制、人格與心理病理學(xué)之間的聯(lián)系等問題。尋找并確定與人格有關(guān)的基因就是探討本性和教養(yǎng)（即基因與環(huán)境）在個(gè)體人格發(fā)展中的相互作用。雖然心理學(xué)家傾向于從心理社會(huì)因素的角度考察環(huán)境的作用，但我們肯定還可以從基因的角度來探討它。不論結(jié)果如何，正像DNA雙螺旋理論的創(chuàng)立者沃森所說的那樣：我們的命運(yùn)已不存在于我們的星座中，而是存在于我們的基因中[1]。

基因―環(huán)境的交互作用是指對(duì)經(jīng)驗(yàn)敏感性上的遺傳差異。它是心理病理學(xué)的素質(zhì)―應(yīng)激模型（diathesis-stress model）所提出的最一般的交互作用模式：具有某種遺傳風(fēng)險(xiǎn)（素質(zhì)）的個(gè)體對(duì)環(huán)境因素（應(yīng)激）以及環(huán)境中的機(jī)會(huì)都非常敏感[10,14]。例如，有遺傳問題的人受心理社會(huì)危險(xiǎn)性影響的可能更大。但是，到目前為止，我們對(duì)特定基因與導(dǎo)致行為的環(huán)境應(yīng)激源之間交互作用的了解還遠(yuǎn)不及對(duì)人與環(huán)境交互作用的了解。與復(fù)雜人格特質(zhì)有關(guān)的基因能夠提供關(guān)于遺傳素質(zhì)的信息，從而有助于我們對(duì)基因―環(huán)境之間的交互作用的判斷與了解。

3結(jié)束語(yǔ)

人格的行為遺傳學(xué)研究，為傳統(tǒng)的人格研究提供了一個(gè)新的研究方向，也為人格的遺傳與環(huán)境決定論提供了新的研究途徑。雖然如此，在人格的行為遺傳學(xué)研究中，遺傳和環(huán)境的相關(guān)和交互作用如何、遺傳怎樣作用于人格發(fā)展，遺傳對(duì)不同人格特質(zhì)之間的相互影響有怎樣的作用，怎樣尋找影響人格的特定遺傳基因，怎樣認(rèn)識(shí)這些基因，怎樣揭示基因作用于人格的根本機(jī)制等，這些問題都是行為遺傳學(xué)在未來人格研究中必須加以回答和解決的。

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ON THE STUDY OF BEHAVIORAL GENETICS IN PERSONALITY

Zhang Lihua1,2, Song Fang2, Zou Qun2

(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin 300074; 2 School of Tian Jiabing Education，Liaoning Normal University，Dalian 116029）

Abstract

篇2

論文摘要：發(fā)展行為遺傳學(xué)、分子遺傳學(xué)的成果表明遺傳和環(huán)境之間是相互作用的。非共享環(huán)境概念的提出進(jìn)一步說明，同一環(huán)境中的個(gè)體擁有差異的環(huán)境影響即并非所有的環(huán)境都對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響，個(gè)體之間對(duì)同一環(huán)境也有著獨(dú)特的感受。給予幼兒教育工作者的啟示是：重視對(duì)個(gè)體差異的甄別，以有效的評(píng)估方式了解幼兒，并為幼兒提供高質(zhì)量的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

一、非共享環(huán)境的提出

著名的行為遺傳學(xué)家羅伯特·普洛明（ Robert Plomin）提出了兩個(gè)概念：共享環(huán)境（shared environment）和非共享環(huán)境（non-shared environment），“共享環(huán)境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同環(huán)境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母職業(yè)、受教養(yǎng)程度、宗教信仰等）、學(xué)校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環(huán)境則指子女在家庭內(nèi)外獲得的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，來源于僅僅被一個(gè)子女經(jīng)歷的事情或條件，可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括父母對(duì)某個(gè)子女的獨(dú)特教養(yǎng)行為、出生次序、性別差異等家庭內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，以及獨(dú)特的同伴、教師、職業(yè)經(jīng)歷等家庭外經(jīng)驗(yàn)。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往無法預(yù)期，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經(jīng)歷等”。[1]“在一個(gè)家庭里，共享性環(huán)境影響使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性環(huán)境影響使同胞兄弟姐妹各有各的特點(diǎn)……一些研究顯示，家庭中最重要的環(huán)境影響是非共享性的，正是因?yàn)檫@種影響使得兄弟姐妹之間彼此不同”。[2]“即使所有影響完全相等地作用于家中所有孩子，環(huán)境影響仍然是非共享的”[3]這意味著傳統(tǒng)上關(guān)于父母的教養(yǎng)的影響不一定使同一家庭孩子的個(gè)性相似。父母與每一個(gè)孩子建立的關(guān)系都是獨(dú)一無二的，而且由于每個(gè)孩子的特性不同，他們以各自獨(dú)特的方式體驗(yàn)著父母的教養(yǎng)實(shí)踐。由此可見，“個(gè)體的差異主要是由非共享環(huán)境引起的，每個(gè)孩子有著自己獨(dú)特的遺傳構(gòu)造和獨(dú)特的環(huán)境因素，其比例是由孩子的基因決定的”。[4]共享環(huán)境和非共享環(huán)境概念的引入深化了人們對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)。

二、非共享環(huán)境對(duì)學(xué)前教育的啟示

首先，環(huán)境作用的發(fā)揮是有條件限制的，如同一環(huán)境只對(duì)個(gè)別兒童起作用。并非兒童身邊所有的事物都能影響兒童，環(huán)境的作用受制于個(gè)體的遺傳敏感性。所謂的“天時(shí)地利”就很好的說明環(huán)境的影響受到各方面因素的制約。以往成人總是一味的創(chuàng)造公認(rèn)的條件給予兒童影響，以為大眾的選擇就是最好的選擇，社會(huì)上流行的趨勢(shì)就是對(duì)兒童最好的培養(yǎng)方向。從學(xué)前教育的視角舉例就會(huì)出現(xiàn)家長(zhǎng)要求孩子去參加興趣班、特長(zhǎng)班、訓(xùn)練班，而不顧兒童的個(gè)體差異。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)就會(huì)大范圍的創(chuàng)建以打著“促進(jìn)某項(xiàng)發(fā)展為目標(biāo)”的旗號(hào)開展某些“特色活動(dòng)”。“特色活動(dòng)”是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的趨勢(shì)，但是不考慮本園兒童的實(shí)際發(fā)展水平和本地具體情況的教育活動(dòng)是偏離教育規(guī)律的。其次，環(huán)境作用是具有獨(dú)特性的。環(huán)境對(duì)不同的兒童具有不同的意義。成人往往期待相同的教育能夠帶來大致相同的發(fā)展，成人往往選擇普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化的環(huán)境影響。認(rèn)為同一環(huán)境能夠影響所有的人。[5]以往我國(guó)的教育長(zhǎng)期出現(xiàn)的問題就是“求全責(zé)備”，希望學(xué)生樣樣都好。忽視學(xué)生的個(gè)性，采取統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展學(xué)生。這種“”、“扼長(zhǎng)補(bǔ)短”的思想不僅忽視了個(gè)體差異，也扼殺了個(gè)體發(fā)展的潛能和優(yōu)勢(shì)。[6]從我國(guó)在園幼兒人數(shù)超多的實(shí)際情況來看，集體教育是主要的教學(xué)形式。往往課堂情況是“大幫哄”的。這種統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃和面對(duì)全體的實(shí)施僅僅是最低標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)標(biāo)。非共享的環(huán)境啟示我們不僅要提倡小班教學(xué)、小組活動(dòng)的重要性，更要意識(shí)到每個(gè)幼兒對(duì)集體中的活動(dòng)是有著不同理解和感受的，應(yīng)尊重個(gè)體對(duì)同一活動(dòng)的不同體驗(yàn)。

三、了解個(gè)體差異

在教育實(shí)踐中，成人必須努力甄別這些差異，才能夠因材施教，發(fā)揮個(gè)體的優(yōu)勢(shì)智能，以滿足不同個(gè)體的不同需要。本文認(rèn)為當(dāng)前幼兒教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)[7]：

1.幼兒教師要了解個(gè)體差異的內(nèi)容。

（1）兒童的認(rèn)知技能發(fā)展水平和與學(xué)前課室學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)。主要包括語(yǔ)言發(fā)展的差異、數(shù)學(xué)技能的差異、學(xué)習(xí)方法的差異。教師要了解兒童的語(yǔ)言發(fā)展主要的差異是：語(yǔ)言發(fā)展速度率的差異、語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法差異、語(yǔ)言探索程度的差異。不同經(jīng)濟(jì)地位的兒童在數(shù)學(xué)任務(wù)上表現(xiàn)程度的差異也不同。

（2）兒童的社交技能、課堂行為以及與同伴和成人的交往規(guī)則。這些差異與功能性特征（性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)）和社會(huì)地位性特征（包括性別、種族、亞文化群體和社會(huì)階層）等相關(guān)。最新研究表明，兒童的性格類別和個(gè)體差異應(yīng)與培養(yǎng)幼兒社會(huì)化的具體情境相聯(lián)系。例如受壓抑性格或者不易興奮性格的兒童很可能被教師認(rèn)為其社會(huì)能力低下，而不受壓抑性格又可能被教師認(rèn)為是舉止不得體的自我控制缺失。

（3）兒童的身體和運(yùn)動(dòng)發(fā)展水平。不同的個(gè)體的不同年齡階段期生理發(fā)展情況也不同。在幼兒階段教師主要關(guān)注的是小肌肉動(dòng)作和大肌肉動(dòng)作。

2.教師要重視對(duì)個(gè)體的評(píng)估。

（1）評(píng)估的目的。幼教工作者要特別重視對(duì)學(xué)前教育進(jìn)行的評(píng)估。通過評(píng)估為兒童的學(xué)習(xí)提供支持；發(fā)現(xiàn)特殊的教育需要；評(píng)價(jià)課程設(shè)置，監(jiān)控教學(xué)進(jìn)程等。教師利用評(píng)估的結(jié)果，分析幼兒的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和發(fā)展過程，在此基礎(chǔ)上選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容和針對(duì)性的教學(xué)方法。

（2）評(píng)估的類型。對(duì)于早期教育的評(píng)估主要有三類：幼兒標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估；以制定教學(xué)計(jì)劃為目的的評(píng)估；以篩選和診斷為目的的評(píng)估；以制定教育政策為目的的評(píng)估。謝潑德（Shepard，1998）和他的同事在給美國(guó)國(guó)家教育目標(biāo)審查小組的報(bào)告中指出：“評(píng)估和教學(xué)是不可分割的整體”。 [8]教師應(yīng)該成為主要的評(píng)估者，因?yàn)橐磺嘘P(guān)于教學(xué)評(píng)估的改進(jìn)都是通過教師而進(jìn)行的，教師是幼兒主要的影響對(duì)象。教師通過檢查了解兒童的發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)的程度，從而分析決定準(zhǔn)備什么樣的教學(xué)材料，選擇什么程度的教學(xué)內(nèi)容，采取哪些步驟促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

（3）建立幼兒成長(zhǎng)檔案。幼兒教師運(yùn)用觀察記錄法時(shí)存在許多問題：對(duì)觀察記錄的認(rèn)識(shí)具有盲目性包括對(duì)觀察記錄的目的認(rèn)識(shí)不清、對(duì)選取的行為存在困惑、提煉出的觀察目的不恰當(dāng)；不能有效運(yùn)用觀察記錄包括分析幼兒行為表面化、提出的教育策略空泛、觀察記錄與教學(xué)脫節(jié)等問題。[9]這些問題的研究提示教師不僅要提高對(duì)觀察作用的認(rèn)識(shí)，而且要學(xué)會(huì)觀察。成長(zhǎng)檔案的記錄方法：觀察記錄法、作品記錄法、談話記錄法、照片記錄法、個(gè)性墻飾記錄法、問卷調(diào)查記錄法。[10]高瞻課程（high/scope）設(shè)計(jì)的評(píng)估模式——“兒童觀察記錄”，對(duì)幼兒的活動(dòng)做系統(tǒng)的跟蹤觀察，一方面觀察兒童的成長(zhǎng)過程，另一方面觀察幼兒現(xiàn)有的能力和存在的問題。“兒童觀察記錄”主要設(shè)計(jì)六項(xiàng)內(nèi)容：主觀能動(dòng)性、社會(huì)交往、創(chuàng)造性的表現(xiàn)、音樂和動(dòng)作、語(yǔ)言和讀寫、邏輯和數(shù)學(xué)。[9]幼兒教師可借鑒并付諸實(shí)踐。

四、提供非共享的學(xué)習(xí)環(huán)境

1.提高學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量。我們可以應(yīng)用由美國(guó)北卡羅萊納州大學(xué)弗蘭克·波特·格雷漢姆（Frank Porter Graham。簡(jiǎn)稱FPG）兒童發(fā)展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授（Thelma Harms）等人研發(fā)的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，簡(jiǎn)稱ECERS）來評(píng)價(jià)對(duì)我國(guó)幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量。ECERS-R由7個(gè)子量表共470個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)組成。7個(gè)子量表分別是：空間和設(shè)施（Space and Furnishings）、個(gè)人日常照料（Personal Care Routines）、語(yǔ)言——推理（Language—Reasoning）、活動(dòng)（activities）互動(dòng)（Interactions）、作息結(jié)構(gòu)（Program Structure）、家長(zhǎng)和教師（Parents and Staff）。胡碧穎運(yùn)用此量表對(duì)北京市市級(jí)示范幼兒園和一級(jí)一類園共計(jì)40個(gè)活動(dòng)室樣本，進(jìn)行了測(cè)查。提出所測(cè)得幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量有待提高。除去家長(zhǎng)和教師（Parents and Staff）這一子量表在其研究中沒有涉及，除了個(gè)人日常照料和互動(dòng)測(cè)試結(jié)果呈良好水平，其他子量表存在的主要問題有[10]：

（1）從空間和設(shè)施的評(píng)估結(jié)果看，我國(guó)教師要更多的注意：設(shè)計(jì)具有發(fā)展適宜性的活動(dòng)室區(qū)角；調(diào)整活動(dòng)材料，吸引所有幼兒參與活動(dòng)；重視提供柔軟物和創(chuàng)設(shè)隱秘空間，引導(dǎo)幼兒調(diào)節(jié)情緒，釋放團(tuán)體生活壓力；豐富大動(dòng)作游戲材料，促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（2）語(yǔ)言——推理的評(píng)估結(jié)果顯示，應(yīng)重視兒童文學(xué)教育，如何判斷書籍的投放數(shù)量、如何在活動(dòng)室的各個(gè)角落擺放和使用書籍、如何創(chuàng)設(shè)圖書角等知識(shí)。此外，教師還要注意發(fā)揮語(yǔ)言的功能，在各個(gè)區(qū)角利用各種手段和游戲材料鼓勵(lì)幼兒溝通，促進(jìn)幼兒推理技能的發(fā)展。

（3）活動(dòng)子量表的評(píng)估結(jié)果顯示，教師要注意區(qū)角材料的選擇、擺放和更換，提高材料的新穎性和豐富性，吸引幼兒自由游戲。同時(shí)，教師要多為幼兒提供自由選擇的機(jī)會(huì)，如讓幼兒自主選擇游戲的內(nèi)容、時(shí)間、地點(diǎn)、方法和同伴等。

（4）互動(dòng)和作息結(jié)構(gòu)兩個(gè)子量表的評(píng)估結(jié)果顯示。教師需要更多地學(xué)習(xí)如何在鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立探索與教師直接教導(dǎo)之間保持平衡，通過傾聽幼兒講話和平視幼兒等方式，嘗試改變教師在幼兒中的權(quán)威者形象。

2.開展小班化教育。小班教學(xué)與更好的師生比能夠幫助老師更多地關(guān)心每個(gè)幼兒，與幼兒有實(shí)質(zhì)的互動(dòng)。師生互動(dòng)更多，就更個(gè)性化，這樣老師限制和控制的行為減少，兒童更多參與社會(huì)交往，更廣泛的運(yùn)用復(fù)雜的語(yǔ)言和游戲。著名的幼兒教育方案：高瞻性課程（high/scope）佩里學(xué)期計(jì)劃和啟蒙計(jì)劃（abecedarian programs）的班級(jí)里應(yīng)是兩名教師和12至13名兒童，而我國(guó)幼兒園的實(shí)際，班級(jí)幼兒人數(shù)超過30。是不是增加教師的數(shù)量就可以達(dá)到小班化的效果？研究表明，在不減少班級(jí)人數(shù)的條件下改善師生比是無法獲得同樣的效果的。美國(guó)總會(huì)計(jì)署的文獻(xiàn)表明，更好的師生比是1:7。[11]縮小班級(jí)規(guī)模，世界學(xué)前實(shí)施小班化教育已經(jīng)成為世界學(xué)前教育的主要趨勢(shì)之一。我國(guó)朝著這一方向是有必要且有可能的。由于計(jì)劃生育政策的實(shí)施、“丁克”家庭的增多為小班化提供了條件。幼兒園市場(chǎng)化的趨勢(shì)越來越明顯，民辦園為主的多種辦園形式的增多，加上園所辦園條件的改善，有意識(shí)的為幼兒提供廣闊的空間和活動(dòng)場(chǎng)地。為小班化教育提供了可能。[14]但是目前對(duì)于我國(guó)幼兒園現(xiàn)實(shí)情況來看，這種小班化教育的實(shí)施的可能性很小。一是由于農(nóng)村幼兒園的辦園條件所限，教師的數(shù)量、專業(yè)能力的限制。在偏遠(yuǎn)的地區(qū)和不發(fā)達(dá)地區(qū)一個(gè)班級(jí)有著40多名幼兒，面對(duì)的只是桌椅和黑板。其次，城市里擇園的問題也越來越棘手。

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[10]沈文瑛.幼兒成長(zhǎng)檔案的記錄方法與過程研究[D].天津師范大學(xué)教育碩士論文，2006.

篇3

【關(guān)鍵詞】人格發(fā)展 穩(wěn)定性 可變性人格發(fā)展是人格心理學(xué)的主要研究任務(wù)之一，而其中的穩(wěn)定性和可變性又是人格發(fā)展的核心課題，人格的穩(wěn)定性和可變性內(nèi)容繁多、錯(cuò)綜復(fù)雜，不同的學(xué)派對(duì)于人格的穩(wěn)定性和可變性有不同的理論觀點(diǎn)，長(zhǎng)期以來一直是一個(gè)引起爭(zhēng)議的問題，本文將初步概述三個(gè)人格理論學(xué)派關(guān)于人格發(fā)展的穩(wěn)定性與可變性的不同觀點(diǎn)以及對(duì)人格發(fā)展穩(wěn)定性與可變性的概括闡述。

1、各理論學(xué)派關(guān)于人格發(fā)展的穩(wěn)定性與可變性的不同觀點(diǎn)

人格是穩(wěn)定的還是可變的，歷來就引起廣泛的爭(zhēng)議，在人格的研究歷史過程中，形成了不同的理論學(xué)派，由于每一學(xué)派所討論的人格內(nèi)容不同，對(duì)人格的可變性與穩(wěn)定性也產(chǎn)生了不同的觀點(diǎn)。

1.1、精神分析學(xué)派

精神分析的創(chuàng)始人弗洛伊德，認(rèn)為所有人的人格的發(fā)展都源于嬰幼兒時(shí)期心理的發(fā)展，人格發(fā)展是沿著從出生到成人所經(jīng)歷的若干先后有序的階段而前進(jìn)的，弗洛伊德把人格的發(fā)展階段命名為心理階段，他認(rèn)為性本能在嬰兒出生前就已存在，出生后立刻開始活動(dòng)，每個(gè)人都將經(jīng)歷五個(gè)有序階段。（1）口腔期，從出生到一歲左右.如果人格發(fā)展停滯在這一階段，會(huì)形成口強(qiáng)含合型性格和口腔施虐型性格，口強(qiáng)含合型性格如貪吃、抽煙、酗酒、貪婪、過于依賴別人等， 口腔施虐型性格如挖苦、嘲弄、諷刺別人等。（2）期，從一歲到三歲，如果人格發(fā)展停滯在這一時(shí)期，就會(huì)形成滯留型性格和排出型性格，如表現(xiàn)為過于守秩序、愛清潔，吝嗇，固執(zhí)和過于慷慨大方、喜增禮物等。（3）性器期，從三歲到六歲，人格發(fā)展停滯在這一階段，就形成性器性格。對(duì)于男性，表現(xiàn)為好炫耀自己的男子氣概和能力，自夸、好勝、好表現(xiàn)；對(duì)于女性，為了對(duì)抗戀父情結(jié)，可能會(huì)過分認(rèn)同母親和女性形象，一方面以引誘或的表現(xiàn)吸引男性，另一方面又否認(rèn)自己有性意圖并表現(xiàn)出天真無邪的樣子。（4）潛伏期，從七歲至青春期，這一時(shí)期的兒童，注意力從自己的身體和對(duì)父母的感情轉(zhuǎn)向外部的環(huán)境，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)和游戲，更多地與同性同伴相處，因此性心理的發(fā)展處于潛伏期。（5）兩性期，青春期以后，性需求朝向年齡接近的異性，并希望與其建立兩性關(guān)系，性心理的發(fā)展走向成熟，人格也趨向成熟。

由弗洛伊德的觀點(diǎn)可知，成人的人格特征是各種嬰幼兒時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)決定的，在五歲左右人格就已形成，成年以后的人格很難再有所發(fā)展。若想改變?nèi)烁瘢荒茉谔囟ǖ膵胗變簳r(shí)期進(jìn)行相應(yīng)適度教育，若過了五六歲以后，人格就會(huì)穩(wěn)定終生。

1.2、特質(zhì)論學(xué)派

在人格特制的研究領(lǐng)域內(nèi)，特質(zhì)論學(xué)者都強(qiáng)調(diào)了個(gè)體差異在很大程度上是遺傳決定的，不過每位學(xué)者對(duì)于遺傳決定人格的程度有些區(qū)別。艾森克認(rèn)為人格和行為受遺傳的決定很大，認(rèn)為內(nèi)外傾、神經(jīng)質(zhì)以及精神質(zhì)，無論對(duì)于兒童或是成人都是相對(duì)穩(wěn)定的，并用以下三種方式證明基本的人格類型具有很強(qiáng)的遺傳基因基礎(chǔ)：（1）盡管不同國(guó)家的各種文化因素迫使個(gè)體行為與其民族性相一致，但人格的三個(gè)維度仍被廣泛的發(fā)現(xiàn)。（2） 盡管個(gè)體在一段時(shí)間里產(chǎn)生了各種各樣的經(jīng)歷，但其基本的反映類型卻沒有明顯的改變。（3）對(duì)雙生子的研究表明，基本人格類型具有很強(qiáng)的遺傳基因基礎(chǔ)。卡特爾將人格特質(zhì)分為表面特質(zhì)與潛源特質(zhì)、體制性特質(zhì)與環(huán)境養(yǎng)成特質(zhì)、能力特質(zhì)與氣質(zhì)特質(zhì)和動(dòng)力特質(zhì)等，并創(chuàng)造出一種統(tǒng)計(jì)方法叫多種抽象變異分析法，來分析人格測(cè)量得到的數(shù)據(jù)，用以確定遺傳與環(huán)境的影響在每一種特質(zhì)中的確實(shí)比率，最終認(rèn)為，遺傳對(duì)智力特質(zhì)的影響約占80%-90%，對(duì)神經(jīng)質(zhì)的影響也相當(dāng)大，達(dá)到40%-50%，而整個(gè)人格約有三分之二決定于環(huán)境，三分之一決定于遺傳。近期人格特質(zhì)的行為學(xué)研究，則致力于分析在人格特質(zhì)的全部個(gè)體差異中，能夠分別用遺傳和環(huán)境的差異來解釋的程度，行為遺傳學(xué)研究將特質(zhì)的變差歸結(jié)為三個(gè)方面：遺傳力、共享環(huán)境和非共享環(huán)境。

1.3、行為主義學(xué)派

行為主義的創(chuàng)始人華生認(rèn)為，人格就是個(gè)體一切動(dòng)作的總和，是個(gè)體各種習(xí)慣系統(tǒng)的最終產(chǎn)物。人格是在環(huán)境的影響下形成的，是應(yīng)對(duì)不同刺激而形成的反應(yīng)系統(tǒng)。他認(rèn)為，改變?nèi)烁竦奈ㄒ环椒ň褪歉淖円粋€(gè)人的環(huán)境，環(huán)境改變的程度越大，人格改變的程度就越明顯。“給我一打健全而沒有缺陷的嬰兒，讓我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可保證，隨便挑出其中一個(gè)，無論他的能力、嗜好、才能、職業(yè)以及種族如何，我都能夠?qū)⑺?xùn)練成我所選定的任一類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或竊賊。”

總之，行為主義學(xué)派認(rèn)為人格是完全可以依環(huán)境而改變的，所謂的人格的穩(wěn)定性，只是刺激或強(qiáng)化的穩(wěn)定性而已，只要外界環(huán)境發(fā)生變化，人格是可以隨著環(huán)境而隨時(shí)改變。

2、小結(jié)

人格是一個(gè)龐雜的系統(tǒng)，人格的發(fā)展是人格系統(tǒng)的綜合發(fā)展，而人格系統(tǒng)的不同部分又有不同的發(fā)展特點(diǎn)，從而具有不同的穩(wěn)定性和可變性。由于不同的理論學(xué)派探討的主體不同，對(duì)人格的穩(wěn)定性與可變性也會(huì)有不同的理解，精神分析學(xué)派側(cè)重于本能的需求與生理的動(dòng)機(jī)，故認(rèn)為人格不易改變，特質(zhì)論學(xué)派主要研究氣質(zhì)與性格等人格心理特征結(jié)構(gòu)，故認(rèn)為人格是處于穩(wěn)定與可變之中，而行為主義學(xué)派主要探討了外界刺激對(duì)個(gè)體的作用，根本沒有涉及到人們的內(nèi)心世界，所以也就談不上人格的穩(wěn)定性了。總之，人格發(fā)展的穩(wěn)定性與可變性是多層面，多因素，多維度的交互作用的一個(gè)系統(tǒng)的問題，不僅要研究人格的不同部分的穩(wěn)定性和可變性，還要探討人格的各部分在交互作用下所形成的特定維度的穩(wěn)定性與可變性。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭永玉.人格心理學(xué).北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005，247

篇4

【中圖分類號(hào)】 R 179 G 442

【文章編號(hào)】 1000-9817(2009)07-0670-03

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)障礙;研究;學(xué)生保健服務(wù)

近30 a來,學(xué)業(yè)不良成為我國(guó)教育學(xué)界和心理學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問題,也成為教育、心理研究的重要內(nèi)容。經(jīng)過不懈的努力,研究者們?cè)谠擃I(lǐng)域取得了不少研究成果。這些成果有著重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。但人們?nèi)匀粫r(shí)常聽到優(yōu)生、差生的稱謂,學(xué)校仍然分著快班和后進(jìn)班,仍然有不少學(xué)生不堪學(xué)業(yè)重壓結(jié)束年輕的生命。表明學(xué)業(yè)不良研究領(lǐng)域仍然存在許多問題,還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足解決學(xué)業(yè)不良這一問題的需要。研究中存在的不足影響成果在實(shí)際中的應(yīng)用效果,也阻礙了該領(lǐng)域的研究進(jìn)展。如果要使學(xué)業(yè)不良研究得出有價(jià)值、有針對(duì)性的結(jié)論,幫助學(xué)生解決實(shí)際的學(xué)業(yè)不良問題,就有必要對(duì)現(xiàn)有學(xué)業(yè)不良研究進(jìn)行梳理,找出不足。

1 國(guó)內(nèi)學(xué)業(yè)不良研究現(xiàn)狀

1.1 學(xué)業(yè)不良的概念和鑒定 學(xué)業(yè)不良分絕對(duì)學(xué)業(yè)不良和相對(duì)學(xué)業(yè)不良。前者指其學(xué)業(yè)成績(jī)未達(dá)到各年級(jí)各學(xué)科教育所規(guī)定的及格標(biāo)準(zhǔn);后者指其學(xué)習(xí)成就與其智力提供的潛力的差距。我國(guó)學(xué)者曾于20世紀(jì)90年代初提出相對(duì)學(xué)業(yè)不良的類似概念:通過作為基礎(chǔ)性的、潛在性的能力的智力,與實(shí)際達(dá)到的學(xué)力之差,可以了解學(xué)生所擁有的能力是否得到了充分發(fā)揮[1]。近年來理論界傾向于采用相對(duì)學(xué)業(yè)不良含義。鑒定相對(duì)學(xué)業(yè)不良的成績(jī)―能力差異標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)外鑒定學(xué)業(yè)不良最常用的方法[2],也是我國(guó)現(xiàn)有研究普遍采用的標(biāo)準(zhǔn)[3]。對(duì)這個(gè)差異的測(cè)量,主要有年級(jí)水平離差法、期望公式法、標(biāo)準(zhǔn)分比較法、回歸程序法4種主要方法[4],但由于各自存在的問題,都未能成為鑒定學(xué)業(yè)不良的典型方法。研究者們只能繼續(xù)努力,如沈烈敏以《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)》、被試最近考試3門主課成績(jī)單、自行設(shè)計(jì)的《學(xué)業(yè)不良主觀認(rèn)知問卷量表》為工具,從客觀判定標(biāo)準(zhǔn)值、自我主觀認(rèn)知因素的測(cè)定和教師的觀察判定3個(gè)方面研究了“智力-成績(jī)差距”的測(cè)定問題[1]。由于該測(cè)定加入學(xué)習(xí)者個(gè)體主觀認(rèn)知因素,對(duì)學(xué)業(yè)不良的鑒定工作作了必要補(bǔ)充。

1.2 學(xué)業(yè)不良的特征 國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)業(yè)不良的特征研究主要集中在認(rèn)知特征和社會(huì)性特征2個(gè)方面。

1.2.1 學(xué)業(yè)不良的認(rèn)知特征 首先,與一般兒童相比,學(xué)習(xí)不良兒童認(rèn)知發(fā)展的速度比較緩慢[5],在信息加工中存在缺陷[6]。研究表明,學(xué)業(yè)不良兒童抗干擾能力差,范疇化認(rèn)知方式的缺失也極其明顯,在事物的集群化方面和尋找相應(yīng)規(guī)則能力方面表現(xiàn)出混亂和錯(cuò)誤,在形成概念與題型歸類方面的錯(cuò)誤普遍較多。閱讀困難兒童、數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)不良兒童的認(rèn)知存在不少問題:閱讀困難兒童存在語(yǔ)音回路功能缺陷以及中央執(zhí)行器功能等方面的缺陷[7],在語(yǔ)音提取時(shí),丟失的信息率要顯著多于正常兒童,單純的語(yǔ)音保持能力正常,但不擅長(zhǎng)利用語(yǔ)義編碼來促進(jìn)短時(shí)記憶效果[8];數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)不良兒童的估算能力相對(duì)較差,他們不善于利用小數(shù)的性質(zhì)和特點(diǎn)來解決估算問題,使用策略的有效性和靈活性較差,較多使用一些傾向于精確計(jì)算或其他錯(cuò)誤的策略[9]。其次,學(xué)業(yè)不良兒童在元認(rèn)知方面也存在明顯的缺陷,例如在元記憶判斷、元記憶監(jiān)測(cè)方面與一般兒童存在差別,在元認(rèn)知整體水平及各維度上均顯著落后于一般學(xué)生且發(fā)展速度也慢,學(xué)習(xí)活動(dòng)在方法性、計(jì)劃性與總結(jié)性3方面表現(xiàn)很差[10]。整合學(xué)業(yè)不良的一般認(rèn)知特征和元認(rèn)知特征,可以認(rèn)為學(xué)業(yè)不良兒童具有明顯不同的認(rèn)知特征。

1.2.2 學(xué)業(yè)不良的社會(huì)性特征 在社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)行為、社會(huì)交往方面,學(xué)業(yè)不良者都明顯表現(xiàn)出不同于學(xué)業(yè)良好者之處。首先,在社會(huì)認(rèn)知上,學(xué)業(yè)不良兒童的自我概念[11]、情緒表達(dá)規(guī)則認(rèn)知[12]、歸因特點(diǎn)[13]、情景認(rèn)知特點(diǎn)[14]方面與一般兒童有所不同。學(xué)業(yè)不良兒童的自我概念發(fā)展女生優(yōu)于男生,小學(xué)六年級(jí)是自我概念發(fā)展的重要時(shí)期,一般兒童的自我概念優(yōu)于學(xué)業(yè)不良兒童。學(xué)業(yè)不良兒童的表情調(diào)節(jié)知識(shí)水平也顯著低于一般兒童,缺少根據(jù)不同人際關(guān)系類型靈活運(yùn)用情緒表達(dá)規(guī)則的能力。對(duì)消極事件的歸因,學(xué)業(yè)不良兒童顯著高于一般兒童;對(duì)積極事件的歸因,后者高于前者。在不同的社會(huì)情景下,學(xué)業(yè)不良兒童都存在認(rèn)知缺陷,無論模糊情景還是意義清晰情景中,對(duì)權(quán)威社會(huì)情景進(jìn)行編碼的準(zhǔn)確性和全面性顯著低于一般兒童;在模糊同伴情景下,他們的反應(yīng)數(shù)量顯著多于一般兒童[15]。其次,在社會(huì)行為上,學(xué)業(yè)不良兒童社會(huì)比較、問題行為、親社會(huì)行為表現(xiàn)都比一般兒童差[15]。70%學(xué)業(yè)不良兒童的社會(huì)比較頻率和社會(huì)比較目標(biāo)水平均顯著低于一般兒童。前者更多動(dòng),沖動(dòng)性更強(qiáng),行為問題更多,在社會(huì)適應(yīng)如親社會(huì)行為、居家能力上顯著低于一般兒童。最后,學(xué)業(yè)不良兒童的社會(huì)交往水平受到限制[16]。隨年齡遞增,社會(huì)性發(fā)展水平不斷提高,但其在不同年齡階段的特點(diǎn)則有所不同,學(xué)業(yè)不良女孩的社會(huì)性發(fā)展水平略高于男孩。學(xué)業(yè)不良兒童受到更多同伴拒絕,且男生比女生更嚴(yán)重。

1.3 學(xué)業(yè)不良的影響因素 首先,內(nèi)因是影響事物的根本因素。學(xué)生缺乏內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和正確的學(xué)習(xí)控制性觀念,缺乏元認(rèn)知調(diào)節(jié)能力及系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良的最主要原因[17]。學(xué)業(yè)不良與自我妨礙預(yù)測(cè)因素即自我效能感、智力責(zé)任歸因、自尊、抑郁存在相關(guān)[18]。盲目性投機(jī)心理、高學(xué)習(xí)懈怠傾向易導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良[19]。小學(xué)、初高中各學(xué)段學(xué)業(yè)不良者的考試焦慮水平普遍高于學(xué)業(yè)優(yōu)秀者[20]。大、中學(xué)生中,與膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)有關(guān)的氣質(zhì)類型與學(xué)業(yè)不良有關(guān),其主要以任務(wù)堅(jiān)持性和社會(huì)靈活性缺乏為特征影響其學(xué)習(xí)成就[21]。其次,在家庭因素方面,主要涉及父母養(yǎng)育方式、父母評(píng)價(jià)、家庭資源、家庭功能等[22]。家庭資源中的家庭心理環(huán)境、父母教養(yǎng)方式與學(xué)習(xí)不良兒童社會(huì)性發(fā)展諸方面具有一定的因果聯(lián)系。一般兒童的家庭心理環(huán)境、父母教養(yǎng)方式大大優(yōu)于學(xué)習(xí)不良兒童。學(xué)習(xí)不良兒童家庭功能在問題解決、溝通、情感反應(yīng)、行為控制4個(gè)維度上顯著低下。再次,學(xué)業(yè)不良與學(xué)校教學(xué)因素也有密切關(guān)系。有研究表明,學(xué)生與教師、同學(xué)的關(guān)系不良也是導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良的主要危險(xiǎn)因素之一。

1.4 學(xué)業(yè)不良的干預(yù) 小組輔導(dǎo)活動(dòng)是幫助學(xué)業(yè)不良學(xué)生提高學(xué)習(xí)適應(yīng)性和學(xué)習(xí)效果的一條重要途徑。呂柏盛[23]通過目標(biāo)誘導(dǎo)、情感互動(dòng)、動(dòng)機(jī)強(qiáng)化、基礎(chǔ)學(xué)力補(bǔ)救等干預(yù)措施,使30名研究對(duì)象的平均成績(jī)與中優(yōu)生平均成績(jī)的差異由顯著變?yōu)椴伙@著。也有研究者提出,應(yīng)該發(fā)展學(xué)業(yè)不良學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感和對(duì)他們進(jìn)行時(shí)間管理教育和訓(xùn)練,并指出發(fā)展他們的學(xué)習(xí)效能感可從3個(gè)方面著手:在學(xué)習(xí)活動(dòng)起點(diǎn)上,設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo);在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中,增加成功體驗(yàn);在學(xué)習(xí)活動(dòng)終點(diǎn)上,加強(qiáng)歸因訓(xùn)練。此外,劉艷虹等[24]還介紹了幾種學(xué)習(xí)障礙早期發(fā)現(xiàn)的途徑以及學(xué)習(xí)障礙早期干預(yù)的方法。

2 我國(guó)學(xué)業(yè)不良研究存在的主要問題

盡管我國(guó)學(xué)業(yè)不良研究取得了不少成果,但仍然存在許多函待解決的問題。

2.1 學(xué)業(yè)不良鑒定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一 現(xiàn)有研究未能給學(xué)業(yè)不良一個(gè)很有說服力的鑒定標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)目前對(duì)學(xué)業(yè)不良的鑒定基本上是基于能力-成績(jī)差異標(biāo)準(zhǔn),雖然這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是必要的,但并不充分,而且能力-成績(jī)差異標(biāo)準(zhǔn)本身也存在許多問題,例如測(cè)量能力時(shí)智力量表選用不一致,測(cè)量成績(jī)時(shí)使用的自編量表內(nèi)容也不相同。

2.2 學(xué)業(yè)不良特征研究不全面、不深入 目前主要用信息加工觀點(diǎn)來揭示學(xué)業(yè)不良的認(rèn)知特點(diǎn),很多重要因素如內(nèi)隱記憶、思維中的推理、決策等都被忽視。其次,現(xiàn)有研究忽視了人格在學(xué)業(yè)不良產(chǎn)生過程中的作用。再次,學(xué)業(yè)不良社會(huì)發(fā)展特征研究不足。國(guó)外一項(xiàng)調(diào)查表明,學(xué)齡兒童的閱讀困難發(fā)展軌跡存在異質(zhì)特點(diǎn),許多在幼兒園存在閱讀困難的兒童,到三、四年級(jí)的二次抽查中并未顯示閱讀困難[25]。該研究啟發(fā)人們?nèi)ヌ骄繉W(xué)業(yè)不良的階段性存在,而國(guó)內(nèi)至今未見這方面的研究。此外,現(xiàn)有研究也沒有通過不同的學(xué)業(yè)不良類型來揭示其在社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)發(fā)展上的特點(diǎn)。

2.3 學(xué)業(yè)不良影響因素研究不系統(tǒng) 首先,學(xué)生自身非認(rèn)知因素例如思維策略、情緒、意志、性格等與學(xué)業(yè)不良的關(guān)系沒有得到探討;其次,家庭經(jīng)濟(jì)、家庭社會(huì)地位等外部因素是否也是學(xué)業(yè)不良的成因,它們是如何影響學(xué)生自身因素進(jìn)而造成學(xué)業(yè)不良;再次,社會(huì)因素如追星、網(wǎng)絡(luò)成癮、拉幫結(jié)派、不良社會(huì)信息是否影響學(xué)業(yè)不良,學(xué)業(yè)不良學(xué)生是否在某些人格上易于受這些社會(huì)影響。這些都未見探討。

2.4 學(xué)業(yè)不良干預(yù)研究較少且與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié) 目前國(guó)內(nèi)學(xué)業(yè)不良干預(yù)研究有的由于置身于教學(xué)環(huán)境很難實(shí)施而遭遺棄,有的由于嚴(yán)格控制而與教學(xué)實(shí)際脫節(jié),使其研究成果實(shí)用價(jià)值不受人們青睞。目前我國(guó)還沒有比較統(tǒng)一的干預(yù)理論來指導(dǎo)學(xué)業(yè)不良研究;現(xiàn)有研究也沒有形成讓人普遍認(rèn)同的干預(yù)方法、干預(yù)內(nèi)容和干預(yù)模式,某些理論設(shè)想在干預(yù)實(shí)施時(shí)的可行性也有待商榷。

2.5 學(xué)業(yè)不良研究對(duì)象較為單一且研究視角較為狹窄 學(xué)習(xí)不良可以貫穿于畢生發(fā)展過程中。雖然大力倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念,但教育和研究對(duì)于成人繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)關(guān)注和指導(dǎo)都很不足。近年來,成人學(xué)習(xí)不良成為美國(guó)等西方國(guó)家教育心理學(xué)研究新的熱點(diǎn),而我國(guó)成人學(xué)業(yè)不良研究基本上是一片空白。在研究視角上,國(guó)外學(xué)業(yè)不良早已有生物學(xué)方面的探討[26],現(xiàn)在研究的新趨勢(shì)是從神經(jīng)醫(yī)學(xué)角度[27]和行為遺傳學(xué)角度[28]開辟新的研究范式,而我國(guó)學(xué)業(yè)不良在神經(jīng)醫(yī)學(xué)、生物學(xué)、行為遺傳學(xué)層面的研究涉及得很少。

3 對(duì)學(xué)業(yè)不良研究的展望

第一,改革現(xiàn)有成績(jī)考核內(nèi)容和學(xué)業(yè)測(cè)查工具,避免誤診學(xué)業(yè)不良。對(duì)考核內(nèi)容的全面性、客觀性將直接影響學(xué)業(yè)不良鑒定的有效性。筆者認(rèn)為,首先應(yīng)改革考核內(nèi)容,既要測(cè)查學(xué)生的知識(shí),也要測(cè)查他們獲得的能力、策略以及學(xué)習(xí)效能感等,可以借鑒國(guó)外考題靈活、允許答案多樣性、且融考核于授課過程中的考核方式,改變國(guó)內(nèi)以期末成績(jī)判定學(xué)業(yè)成績(jī)的局限;其次,應(yīng)該改革學(xué)業(yè)測(cè)量的工具。后續(xù)研究可以考慮開發(fā)除了學(xué)科考卷以外的學(xué)習(xí)能力問卷、學(xué)習(xí)效能問卷,分別制作分量表和常模等。

第二,以經(jīng)典學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo),探尋學(xué)業(yè)不良內(nèi)在機(jī)制。筆者認(rèn)為,后續(xù)研究應(yīng)從理論起點(diǎn)出發(fā),做到以理論指導(dǎo)研究方向。例如,奧蘇貝爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的條件是學(xué)習(xí)者意義學(xué)習(xí)的欲望、必備的舊知識(shí)、積極主動(dòng)建構(gòu),那么學(xué)業(yè)不良者是否不具備這3個(gè)條件;又如加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式并劃分了8個(gè)學(xué)習(xí)階段,學(xué)業(yè)不良者是否在某些環(huán)節(jié)上出了差錯(cuò);此外,從行為主義、人本主義等經(jīng)典理論中去尋找學(xué)業(yè)不良的原因,定能收到有效、系統(tǒng)、令人信服的結(jié)論。

第三,爭(zhēng)取合作,加強(qiáng)學(xué)業(yè)不良有效干預(yù)研究。首先,干預(yù)應(yīng)盡量多深入學(xué)科領(lǐng)域,采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究。國(guó)外關(guān)于學(xué)業(yè)不良在學(xué)科領(lǐng)域的探討已相當(dāng)深入,特別集中在閱讀困難兒童、歷史、數(shù)學(xué)、外國(guó)語(yǔ)學(xué)業(yè)不良等[29-32]。后續(xù)研究應(yīng)調(diào)動(dòng)廣大學(xué)科教師加入到研究隊(duì)伍中來,在學(xué)科中找問題,在問題中干預(yù),在干預(yù)中解決,這樣才能有針對(duì)性地幫助到那些學(xué)業(yè)不良學(xué)生。其次,目前國(guó)外學(xué)業(yè)不良研究的一個(gè)新走向是對(duì)尚未學(xué)業(yè)不良的學(xué)前兒童進(jìn)行測(cè)查與預(yù)防[33],這種防患于未然的研究取向,在我國(guó)目前進(jìn)行干預(yù)研究效果不理想的情形下,也不失為一個(gè)好的借鑒。

第四,擴(kuò)大研究范圍,拓寬研究視角。成人學(xué)業(yè)不良應(yīng)該作為學(xué)業(yè)不良研究中十分重要的內(nèi)容。俞國(guó)良指出,首先應(yīng)盡快研究和制定符合我國(guó)國(guó)情的成人學(xué)習(xí)不良界定、篩查和診斷標(biāo)準(zhǔn)及工具,并對(duì)我國(guó)成人群體學(xué)業(yè)不良情況進(jìn)行調(diào)查,確定它與年齡、性別、社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)地位、民族等因素的關(guān)系。其次,將兒童、青少年學(xué)業(yè)不良與成人學(xué)習(xí)不良銜接起來進(jìn)行研究,進(jìn)一步探索學(xué)習(xí)不良的畢生發(fā)展規(guī)律。

總之,我國(guó)學(xué)業(yè)不良研究取得了一些研究成果,但由于研究對(duì)象本身的復(fù)雜性,迄今為止尚未能勾劃出學(xué)業(yè)不良的整體面貌,許多問題仍待進(jìn)一步探討。綜觀已有研究,無論在選題、研究設(shè)計(jì),還是研究方法、數(shù)據(jù)處理等方面,都與國(guó)外有明顯的差距,后續(xù)研究應(yīng)不斷改進(jìn)、開拓。

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篇5

關(guān)鍵詞：歸因方式；功能失調(diào)態(tài)度；冗思；兒童；認(rèn)知易感性

分類號(hào)：R395

抑郁癥是現(xiàn)代社會(huì)中最常見且致殘率最高的心理障礙之一（Alloy，Abramson，Keyser，Gerstein，&Sylvia，2008），男性的終生患病率為5%-12%，女性為10%-25%（APA，DSM-IV-TR，2000）。更值得關(guān)注的是，重性抑郁患者中75%首發(fā)于兒童或青少年時(shí)期，只有25%首發(fā)于成年期（Kim-Cohenet al.，2003）。從兒童期向青春期過渡時(shí)抑郁癥發(fā)病率陡然升高，直到成年期的大多數(shù)時(shí)候依然維持在高水平。國(guó)內(nèi)外研究結(jié)果顯示兒童中符合美國(guó)精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)（DSM）抑郁癥標(biāo)準(zhǔn)的患病率較低，兒童抑郁癥終生患病率為1.5%～2%（Wichstrom et al.，2012），而青少年抑郁癥的終生患病率為7%左右（張郭鶯，楊彥春，黃頤，劉書君，孫學(xué)禮，2010；Kessler，Chiu，Demler，&Waiters，2005）。有研究報(bào)道13歲青少年的抑郁發(fā)病率大約為2%，到18歲則飆升至17%（Wade，Cairney，&Pevalin，2002）。抑郁癥的發(fā)病機(jī)制因此一直頗受關(guān)注，其中發(fā)展最快、最有代表性的是認(rèn)知易感性一應(yīng)激模式的研究（鄒濤，姚樹橋，2006）。大量研究證據(jù)表明認(rèn)知易感性（cognitive vulnerability）對(duì)抑郁癥發(fā)病的預(yù)測(cè)力較高（Hankin et al.，2009）。那么個(gè)體何時(shí)開始形成抑郁認(rèn)知易感性？研究者們對(duì)此仍然有著不同的見解，而問題的核心是對(duì)抑郁認(rèn)知易感性的穩(wěn)定性和可變性的解釋。這實(shí)質(zhì)上是抑郁認(rèn)知易感性的發(fā)展問題。

本文將總結(jié)并對(duì)比當(dāng)前研究者們關(guān)于抑郁認(rèn)知易感性的穩(wěn)定性與可變性的觀點(diǎn)，提出從早期發(fā)展階段開始研究?jī)和钟粽J(rèn)知易感性的必要性，接著回顧三種主要的認(rèn)知易感性在兒童期的表現(xiàn)，探尋各個(gè)認(rèn)知易感性因素的前期心理特征，試圖找到抑郁認(rèn)知易感性在個(gè)體發(fā)展中的連續(xù)性，最后提出對(duì)未來研究的展望。

1.抑郁認(rèn)知易感性的穩(wěn)定性和可變性

基于對(duì)抑郁認(rèn)知易感性的穩(wěn)定性和可變性的不同理解，研究者可能側(cè)重于不同年齡的群體來探討這一領(lǐng)域的問題。

許多研究者認(rèn)為應(yīng)從青春期開始研究抑郁認(rèn)知易感性。他們認(rèn)為抑郁認(rèn)知易感性在青春期由于應(yīng)激事件增多才得以顯現(xiàn)（Alloy，Abramson，Walshaw，Keyser，&Gerstein，2006；Jacobs，Reinecke，Gollan，&Kane，2008），并開始相對(duì)穩(wěn)定（Hankin&Abela，2005；Hankin，2008）。Hankin等人（2009）同時(shí)強(qiáng)調(diào)，這并不表明抑郁認(rèn)知易感性的發(fā)展有一個(gè)特定的終點(diǎn)；相反，由于多種生理/心理過程的參與以及環(huán)境的不斷變化，可能沒有一個(gè)固定的時(shí)間點(diǎn)是抑郁認(rèn)知易感性出現(xiàn)或穩(wěn)定下來的時(shí)候。其穩(wěn)定性和可變性可能在不同的時(shí)間點(diǎn)受到很多機(jī)制影響，從而表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。他們的研究發(fā)現(xiàn)從青春早期到青春晚期，抑郁認(rèn)知易感性的重測(cè)相關(guān)系數(shù)為0.52。抑郁認(rèn)知易感性的穩(wěn)定程度可能隨年齡增長(zhǎng)而增強(qiáng)，其變化的規(guī)律則可能是年齡越小，變化越快。隨著個(gè)體的成熟，能使抑郁認(rèn)知易感性發(fā)生變化的情緒體驗(yàn)強(qiáng)度越來越高。抑郁認(rèn)知易感性可能由于負(fù)性經(jīng)驗(yàn)（例如，家庭暴力）的累積而變得越來越嚴(yán)重，也可能由于積極經(jīng)驗(yàn)（例如，有效的心理治療）而改善（Hankin，2008）。

同樣出于對(duì)個(gè)體發(fā)展全程中抑郁認(rèn)知易感性的關(guān)注，另一些研究者則提出應(yīng)從學(xué)齡期開始關(guān)注抑郁認(rèn)知易感性的發(fā)展。他們回顧了對(duì)于青春期前兒童的認(rèn)知易感性的研究，其中報(bào)告了兒童認(rèn)知易感性短期的穩(wěn)定性。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于已被認(rèn)可的各種抑郁認(rèn)知易感性因素，研究者們既未能確定其相互關(guān)系，也尚未解釋其相對(duì)應(yīng)的前期認(rèn)知特點(diǎn)。由于這些因素可能植根于學(xué)齡期，故他們認(rèn)為有必要探究?jī)和钟粽J(rèn)知易感性的內(nèi)在本質(zhì)，建議從7-12歲開始研究（Jacobs et al.，2008）。

盡管長(zhǎng)久以來兒童的抑郁認(rèn)知易感性未能得到充分的研究（Lakdawall，Hankin，&Mermelstein，2007），但是Beck與Bowlby早在60年前就已提出，負(fù)性認(rèn)知模式的發(fā)展在生命初期就受到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的顯著影響，早期經(jīng)驗(yàn)與多年后的抑郁認(rèn)知易感性有內(nèi)在機(jī)制上的聯(lián)系，當(dāng)前只是由于研究方法的問題而無法在兒童發(fā)展早期找到抑郁認(rèn)知易感性的證據(jù)（Morley&Moran，2011）。

值得慶幸的是，新近的研究發(fā)現(xiàn)在幼兒時(shí)期負(fù)性認(rèn)知思維已經(jīng)出現(xiàn)（Morley&Moran，2011；Hayden et al.，2008），，并探查到嬰兒大腦皮層EEG活動(dòng)的不對(duì)稱性與抑郁認(rèn)知易感性的聯(lián)系（Walsh，McDowall，&Grimshaw，2010），這些都對(duì)兒童期抑郁認(rèn)知易感性的研究有重要的啟發(fā)。還有研究者提出兒童的抑郁認(rèn)知易感性可能在抑郁發(fā)病中起中介作用，不同于其在成人中的調(diào)節(jié)作用（吳文峰，盧永彪，楊娟，譚芙蓉，姚樹橋，2011）。這些證據(jù)提示在兒童期，抑郁認(rèn)知易感性可能有一個(gè)從量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。

鑒于抑郁認(rèn)知易感性因素在兒童中的研究已經(jīng)開始逐步受到重視，以下將分別回顧消極歸因方式、功能失調(diào)態(tài)度和冗思這三種抑郁認(rèn)知易感性因素在兒童期的表現(xiàn)，并探討其相對(duì)應(yīng)的前期心理特征。

2.消極歸因方式

2.1概念

消極歸因方式是目前在兒童中研究最多的抑郁認(rèn)知易感性因素。Abramson，Metalsky和Alloy（1989）提出了三種促成抑郁的相對(duì)獨(dú)立的認(rèn)知因素，即將負(fù)性事件解釋為自身能力缺陷、推斷負(fù)性事件將引發(fā)其他不好的結(jié)果、將負(fù)性事件歸因于全局性的和穩(wěn)定的原因。這些認(rèn)知因素會(huì)逐漸發(fā)展為絕望感，而絕望感被該理論認(rèn)為是可以導(dǎo)致抑郁的最直接并充分的條件。

早期的理論模型都是為了詳細(xì)解釋消極歸因方式與抑郁的關(guān)系，Hankin和Abramson（2001）的認(rèn)知易感一應(yīng)激交互作用模型則對(duì)抑郁的發(fā)展進(jìn)行了解釋，提出抑郁認(rèn)知易感性（例如，消極歸因方式）可以與初始負(fù)性情緒和/或負(fù)性事件相互作用，形成一個(gè)抑郁發(fā)生因果鏈（depressogeniccausal chain）。認(rèn)知因素被認(rèn)為可以與負(fù)性生活事件的發(fā)生相互作用，導(dǎo)致最終發(fā)生抑郁的可能性更大。該模型還認(rèn)為，遺傳因素和不利的環(huán)境因素會(huì)共同影響人格的發(fā)展：行為遺傳學(xué)研究則發(fā)現(xiàn)那些通常被認(rèn)為是不利的環(huán)境因素，例如家庭不和睦，實(shí)際上也受遺傳因素影響。因此這個(gè)模型是為了反映出一個(gè)現(xiàn)實(shí)，即個(gè)體發(fā)生心理障礙的傾向是先天，后天因素的復(fù)雜關(guān)系隨時(shí)間展開的過程。這個(gè)規(guī)律對(duì)于理解抑郁認(rèn)知易感性的發(fā)展非常重要。

2.2兒童的消極歸因方式

消極歸因方式與抑郁的關(guān)系隨個(gè)體發(fā)展而在功能聯(lián)系或內(nèi)容上有所變化。以往的研究發(fā)現(xiàn)，兒童能夠發(fā)展出與抑郁相關(guān)的歸因方式。但Cole和Turner（1993）認(rèn)為兒童的歸因方式并不穩(wěn)定，可能受應(yīng)激事件的影響而改變；歸因方式在童年早期到中期可能在應(yīng)激事件與抑郁之間起中介作用，而不是調(diào)節(jié)作用。根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，幼小兒童的消極歸因源于負(fù)性生活事件并被內(nèi)化，經(jīng)不斷發(fā)展成為抑郁認(rèn)知易感性。在青春期，更穩(wěn)定的消極歸因方式與生活應(yīng)激相互作用產(chǎn)生了抑郁癥狀。Gibb和Alloy（2006）的研究支持這一觀點(diǎn)，在五年級(jí)兒童中歸因方式在應(yīng)激事件和抑郁之間起中介和調(diào)節(jié)作用，但在四年級(jí)兒童中只有中介作用；也有縱向研究發(fā)現(xiàn)童年早期的消極歸因方式會(huì)使兒童逐漸產(chǎn)生越來越多的有害的消極歸因方式（Jacobs et al.，2008）。

2.3前期心理特征

兒童的消極歸因方式與個(gè)體發(fā)展早期的哪些心理特征有關(guān)呢？直接回答這一問題的研究還非常有限，但已有的一些研究提示了氣質(zhì)與消極歸因方式和絕望感的關(guān)系。氣質(zhì)與兒童和青少年時(shí)期的抑郁有關(guān)聯(lián)（Hankin et al.，2009）。氣質(zhì)是受遺傳中度影響的特征，其三個(gè)主要維度是消極情緒、積極情緒和注意控制（compas，Connor-Smith，&Jasser，2004）。

有研究者認(rèn)為消極情緒作為預(yù)先存在的易感性之一，使得個(gè)體經(jīng)歷負(fù)性事件和形成抑郁認(rèn)知易感性的概率增大；而抑郁認(rèn)知易感性一旦形成，就會(huì)與應(yīng)激源相互作用，并能預(yù)測(cè)抑郁癥狀的發(fā)生，其中應(yīng)激源可能是個(gè)體具有的特定氣質(zhì)特征所引發(fā)的（Hankin et al.，2009）。

消極退縮（negative withdrawl）的氣質(zhì)特征在應(yīng)激源和抑郁認(rèn)知易感性的相關(guān)中起調(diào)節(jié)作用。在氣質(zhì)量表中消極退縮得分高的兒童可能對(duì)負(fù)性生活事件有更強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，因此更容易對(duì)事件的原因和結(jié)果做出抑郁癥性的歸因。這些兒童不喜歡甚至回避新奇環(huán)境，對(duì)新異刺激感到不安，容易沮喪、傷心、恐懼或流淚，對(duì)負(fù)性刺激高度敏感。當(dāng)這些兒童面臨負(fù)性生活事件時(shí)，他們可能由于自身的認(rèn)知模式而反復(fù)地對(duì)事件做出消極歸因（Mezulis，Hyde，&Abramson，2006）。在較早的一項(xiàng)研究中，Kashani，Soltys，Dandoy，Vaidya和Reid（1991）發(fā)現(xiàn)，絕望量表得分高的兒童報(bào)告了更多困難的氣質(zhì)特征，特別是消極情緒、低適應(yīng)性和高退縮性。但是這個(gè)研究是由兒童自己報(bào)告氣質(zhì)特征，他們的自我評(píng)估可能受到當(dāng)時(shí)的絕望感和抑郁情緒的影響。

積極情緒缺乏在理論研究和實(shí)驗(yàn)研究中也常被借用作一種抑郁易感性因素，這一缺陷可能與絕望感的形成有關(guān)。積極情緒（positive emotionality，PE）氣質(zhì)特征反映了個(gè)體體驗(yàn)積極的情緒狀態(tài)、善于社交、積極融入周圍環(huán)境的傾向。研究發(fā)現(xiàn)大腦皮層后部活動(dòng)的不對(duì)稱性與PE得分較低有關(guān)，大腦皮層右后側(cè)活動(dòng)水平較左后側(cè)減低，這種不對(duì)稱可能與對(duì)環(huán)境刺激的認(rèn)知評(píng)價(jià)困難有關(guān)（Shankman et al.，2005）。大腦皮層右后側(cè)區(qū)域的活動(dòng)在加工積極情緒刺激或獎(jiǎng)賞刺激時(shí)最重要，在加工消極情緒刺激時(shí)則不是最重要的，而這個(gè)區(qū)域的活動(dòng)性在抑郁癥患者中可能受到了一定程度的阻斷（Kayser，Bruder，Tenke，Stewart，&Quitkin，2000）。一項(xiàng)研究分析了5-6歲幼兒大腦皮層后部EEG活動(dòng)的不對(duì)稱性與氣質(zhì)量表中PE得分的關(guān)系，并對(duì)幼兒7歲時(shí)在一個(gè)絕望感任務(wù)中的表現(xiàn)進(jìn)行追蹤。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)。大腦皮層左后側(cè)區(qū)域活動(dòng)性相對(duì)較高的兒童，PE水平較低；在7歲時(shí)追蹤測(cè)量則發(fā)現(xiàn)，這些兒童表現(xiàn)出較高的絕望感（Hayden et al.，2008）。

3.功能失調(diào)態(tài)度

3.1概念

功能失調(diào)態(tài)度的概念來自Beck的抑郁認(rèn)知模型。Beck于1987年提出抑郁的認(rèn)知模型，其核心是適應(yīng)不良的自我圖式，圖式中的失敗感、無價(jià)值感、功能失調(diào)態(tài)度等構(gòu)成了抑郁認(rèn)知易感性，功能失調(diào)態(tài)度被認(rèn)為是抑郁發(fā)病的核心要素。

功能失調(diào)態(tài)度指?jìng)€(gè)體自我評(píng)價(jià)時(shí)的認(rèn)知歪曲，這種認(rèn)知歪曲可以導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生對(duì)于自我、世界和未來的過分消極的評(píng)價(jià)。Alloy等人（2006）對(duì)成人的研究發(fā)現(xiàn)，抑郁癥的首次發(fā)病更可能發(fā)生在具有高水平功能失調(diào)態(tài)度和消極歸因方式的個(gè)體中。在青少年中的研究發(fā)現(xiàn)，功能失調(diào)態(tài)度可以單獨(dú)或者與應(yīng)激事件相互作用預(yù)測(cè)抑郁癥的發(fā)生（Abela&Sullivan，2003）。一些青少年可能構(gòu)建一種功能失調(diào)態(tài)度，認(rèn)為自己的價(jià)值有賴于同伴對(duì)自己的接納程度。例如，當(dāng)一個(gè)構(gòu)建了這種態(tài)度的青少年沒有被邀請(qǐng)參加朋友的生日聚會(huì)（負(fù)性生活事件）時(shí)，這種功能失調(diào)態(tài)度就會(huì)被激活，他會(huì)得出結(jié)論，認(rèn)為自己沒有被邀請(qǐng)是因?yàn)樽约簺]有價(jià)值。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常使用功能失調(diào)態(tài)度的青少年發(fā)展出抑郁癥狀以及抑郁癥復(fù)發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)都提高（Abela&Skitch，2007；Marcotte，Levesque，&Fortin，2006）。功能失調(diào)態(tài)度與歸因方式一樣，可能與情緒之間存在交互作用（Jacobs et al.，2008）。

3.2兒童的功能失調(diào)態(tài)度

功能失調(diào)態(tài)度在兒童中的研究較少。Abela和Sullivan（2003）在驗(yàn)證Beck的抑郁認(rèn)知易感性，應(yīng)激理論的研究中發(fā)現(xiàn)負(fù)性生活事件與功能失調(diào)態(tài)度之間存在交互作用，但這只發(fā)生在高自尊的兒童中。另一項(xiàng)研究（Abela&Skitch，2007）則發(fā)現(xiàn)具有高水平功能失調(diào)態(tài)度和低水平自尊的兒童在負(fù)性生活事件增多時(shí)出現(xiàn)更多的中度抑郁；該研究中最小的兒童為6歲，表明年幼的兒童也會(huì)經(jīng)歷功能失調(diào)態(tài)度的負(fù)面效應(yīng)。因此，在兒童中的功能失調(diào)態(tài)度研究結(jié)果尚不統(tǒng)一，原因可能是發(fā)展因素或測(cè)量方法。但是在這些研究中，自尊是一個(gè)獨(dú)特的變量，能夠影響功能失調(diào)態(tài)度對(duì)兒童抑郁癥風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)測(cè)（Jacobs et al.，2008）。縱向研究發(fā)現(xiàn)2-3歲時(shí)的自我認(rèn)知與兒童的自尊發(fā)展有關(guān)，且功能失調(diào)態(tài)度本身是適應(yīng)不良的自我圖式的一部分，所以，功能失調(diào)態(tài)度的發(fā)展應(yīng)該與兒童的自我認(rèn)知發(fā)展密切相關(guān)。

3.3前期心理特征

根據(jù)功能失調(diào)態(tài)度的概念及相關(guān)研究，不難推斷自我認(rèn)知在功能失調(diào)態(tài)度發(fā)展中的重要地位，在發(fā)展早期，自我認(rèn)知的個(gè)體差異可能已經(jīng)奠定了6歲以后可測(cè)量的功能失調(diào)態(tài)度的基礎(chǔ)。消極的自我認(rèn)知被認(rèn)為來自重要他人（例如父母、老師）對(duì)兒童能力的消極評(píng)價(jià)。自我認(rèn)知與抑郁可能是交互影響，也可能是隨著個(gè)體的發(fā)展，兩者關(guān)系發(fā)生了變化，即在發(fā)展早期，消極的自我認(rèn)知導(dǎo)致抑郁，到發(fā)展后期則反之（Jacobs et al.，2008）。童年中期一個(gè)主要的發(fā)展任務(wù)就是建構(gòu)個(gè)體關(guān)于能力的自我感覺。兒童隨著年齡的增長(zhǎng)，越來越能夠?qū)ψ约旱哪芰ψ龀霈F(xiàn)實(shí)的判斷。因此，在發(fā)展的過程中，應(yīng)激源會(huì)影響個(gè)體正在形成的關(guān)于能力的認(rèn)知，從而增加抑郁癥狀出現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)。不準(zhǔn)確或者消極的自我認(rèn)知可能在負(fù)性生活事件和抑郁之間起中介作用，即生活事件預(yù)測(cè)自我認(rèn)知的變化，自我認(rèn)知?jiǎng)t預(yù)測(cè)抑郁癥狀的改變。隨著個(gè)體的發(fā)展，自我認(rèn)知可能變?yōu)橐粋€(gè)調(diào)節(jié)變量，調(diào)節(jié)生活事件與抑郁之間的關(guān)系（Jacobs et al.，2008）。

自我認(rèn)知在很早的發(fā)展階段即表現(xiàn)出個(gè)體差異。例如，近期的研究發(fā)現(xiàn)在12個(gè)月時(shí)被評(píng)估為不安全依戀型的嬰兒在18個(gè)月時(shí)更多地表現(xiàn)出自我知覺的能力（Morley，&Moran，2011）。明尼蘇達(dá)大學(xué)的縱向研究（Sroufe，2005）發(fā)現(xiàn)在嬰兒期表現(xiàn)為矛盾型依戀的幼兒在2歲時(shí)面對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)缺少安全型和回避型依戀者所具有的自信和堅(jiān)持性；3歲時(shí)的追蹤評(píng)估則發(fā)現(xiàn)嬰兒期表現(xiàn)為矛盾型依戀的個(gè)體在堅(jiān)持性、熱情和順從方面得分顯著低于另外兩組，而安全型依戀者則在不可能任務(wù)情境中表現(xiàn)出比不安全依戀型（矛盾型和回避型）者更有能力，即表現(xiàn)出更多靈活性、堅(jiān)持性、積極情感以及集中注意的能力。他們的研究（Sroufe，2005）還表明嬰兒期的安全依戀可以預(yù)測(cè)10歲時(shí)兒童的自信、好奇心、自尊以及對(duì)新環(huán)境和挑戰(zhàn)的熱情（Morley，&Moran，2011）。

4.冗思

4.1概念

Noten-Hoeksema對(duì)抑郁時(shí)的冗思（即情緒性冗思，emotion-focused rumination）給出了定義：“反復(fù)思考自己的抑郁癥狀及其原因、意義和后果”。情緒性冗思的個(gè)體不能夠采取任何積極的行動(dòng)以減輕其癥狀或改善其境況（Nolen-Hoeksema，Wisco，&Lyubomirsky，2008）。

4.2兒童的冗思

新近的一些研究指出，冗思反應(yīng)方式在7-10歲即出現(xiàn)（Gentzler，Wheat，Palmer，&Burwell，2013；Driscoll，Lopez，&Kistner，2009），其對(duì)抑郁癥狀的預(yù)測(cè)與年齡無關(guān)。相關(guān)的研究較少，一項(xiàng)研究（Roelofs et al.，2009）對(duì)803名10-17歲的被試進(jìn)行8-10周的追蹤，結(jié)果表明，女孩的冗思得分顯著高于男孩，但是冗思對(duì)抑郁癥狀的預(yù)測(cè)在各個(gè)年齡段中是沒有顯著差別的。反應(yīng)方式與抑郁癥狀的相關(guān)性在男孩和女孩中也沒有顯著差別。這表明冗思作為一種認(rèn)知易感性可以用于評(píng)估兒童。

冗思包括自我參照加工和負(fù)性情緒注意偏向（Nolen-Hoeksema et al.，2008）。抑郁癥兒童的自我參照加工效應(yīng)很早就受到關(guān)注，最近的研究找到了7-13歲兒童區(qū)別自我相關(guān)信息和母親相關(guān)信息的腦區(qū)（Ray et al.，2009）。由此可見兒童發(fā)展過程中形成的自我圖式與冗思反應(yīng)方式的形成可能有關(guān)聯(lián)，但是這需要相關(guān)的縱向研究提供證據(jù)。Joormann（2005）的綜述指出越來越多的研究提示冗思與抑制性加工（inhibitory processes）的缺陷有關(guān)，特別是在對(duì)負(fù)性信息加工時(shí)。研究發(fā)現(xiàn)母親患抑郁癥的女孩會(huì)選擇性地注意負(fù)性情緒面部表情，其對(duì)照組女孩則選擇性地注意正性情緒面部表情；重度抑郁的兒童容易受負(fù)性情緒圖片影響而分心，對(duì)照組兒童則容易被正性情緒圖片分心（Ladouceur et al.，2005；Joormarm，Talbot，&Gotlib，2007；Johnson，Joormann，&Gotlib，2007）。

4.3前期心理特征

根據(jù)目前研究的證據(jù)，可以認(rèn)為冗思出現(xiàn)的時(shí)間較晚，前兩種認(rèn)知易感性因素（消極歸因方式和功能失調(diào)態(tài)度）可能本身可以作為冗思形成的前期基礎(chǔ)。另外，前已述及抑制性加工的缺陷與冗思的關(guān)聯(lián)，因此個(gè)體執(zhí)行功能發(fā)展的水平可能是冗思出現(xiàn)的另一個(gè)重要基礎(chǔ)特征。以下將對(duì)這兩個(gè)方面進(jìn)行闡述。

4.3.1消極歸因方式與功能失調(diào)態(tài)度

在三種抑郁認(rèn)知易感性因素中，冗思可能出現(xiàn)最晚，且可能在消極歸因方式、功能失調(diào)態(tài)度的基礎(chǔ)上更容易形成。為了更好地理解冗思在抑郁發(fā)生發(fā)展中的作用，可以借鑒Abela的最弱聯(lián)結(jié)理論。Abela和Satin（2002）針對(duì)抑郁絕望理論，提出“最弱聯(lián)結(jié)”理論，認(rèn)為絕望理論中的三種負(fù)性認(rèn)知中，越晚發(fā)展起來的“最弱（最易感）”點(diǎn)，越容易成為個(gè)人穩(wěn)定的易感因素。那么，冗思是否是三種抑郁認(rèn)知易感性因素中出現(xiàn)最晚且與抑郁聯(lián)系最緊密的因素呢？這需要進(jìn)一步的研究來檢驗(yàn)。

Abramson等人（2002）分析絕望感理論和Beck認(rèn)知理論中認(rèn)知易感性的概念，并根據(jù)自我調(diào)節(jié)的觀點(diǎn)詳細(xì)敘述了這兩種認(rèn)知易感性因素與冗思的關(guān)系。他們提出，具有功能失調(diào)態(tài)度和消極歸因方式的個(gè)體有更高的冗思風(fēng)險(xiǎn)，更沒有能力打破當(dāng)下的消極自我調(diào)節(jié)循環(huán)。在大學(xué)生和成年人群體中的研究表明，三種認(rèn)知易感性因素（功能失調(diào)態(tài)度，消極歸因方式，冗思）同時(shí)存在的個(gè)體出現(xiàn)更持久的抑郁癥狀、更嚴(yán)重的抑郁發(fā)作，和慢性抑郁的風(fēng)險(xiǎn)更高（Lo，Ho，&Hollon，2008；Robinson&Alloy，2003）。

新近的一項(xiàng)研究（Young，LaMontagne，Dietrich，&Wells，2012）則考察在青少年群體中，這三種抑郁認(rèn)知易感性因素與負(fù)性生活事件在抑郁發(fā)生中的作用。研究對(duì)象為12-15歲的青少年（63名女孩，48名男孩），結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種抑郁認(rèn)知易感性得分都與負(fù)性生活事件數(shù)量呈正相關(guān)關(guān)系，其中冗思反應(yīng)方式與負(fù)性生活事件數(shù)量的相關(guān)系數(shù)最大；三種抑郁認(rèn)知易感性也都與個(gè)體報(bào)告的抑郁癥狀呈顯著的正相關(guān)。多重線性回歸分析的結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，在控制了性別、負(fù)性生活事件數(shù)量之后。只有冗思對(duì)抑郁癥狀的嚴(yán)重程度有顯著的影響。

4.3.2執(zhí)行功能發(fā)展水平

關(guān)于冗思與執(zhí)行功能的關(guān)系，存在兩種相反的觀點(diǎn)。但是童年期的執(zhí)行功能發(fā)展與抑郁認(rèn)知易感性的關(guān)系尚沒有得到重視，這可能與抑郁認(rèn)知易感性本身在兒童中的研究較少有關(guān)。

一種觀點(diǎn)認(rèn)為抑郁性冗思是由自上而下的加工過程驅(qū)動(dòng)的，與個(gè)體嘗試對(duì)負(fù)性事件和負(fù)性情緒賦予意義的努力有關(guān)。支持這一觀點(diǎn)的研究者們認(rèn)為，在青少年時(shí)期，執(zhí)行功能的發(fā)展作為抑郁認(rèn)知易感性的先決條件外顯出來并開始發(fā)揮重要的作用（Jacobs et al.，2008）。青少年時(shí)期不斷發(fā)展的執(zhí)行控制能力調(diào)節(jié)并管理著個(gè)體的認(rèn)知資源（Alloy et al.，2006）。隨著個(gè)體的發(fā)展，執(zhí)行功能轉(zhuǎn)化為不斷增強(qiáng)的自上而下的認(rèn)知模式。與之平行的信息加工協(xié)調(diào)能力——自下而上的認(rèn)知模式則允許個(gè)體有策略地使用不斷出現(xiàn)的認(rèn)知資源，信息加工和認(rèn)知推理兩種能力相互協(xié)調(diào)地工作。事實(shí)上，有研究表明，自下而上的認(rèn)知能力在加工效率和工作記憶上的發(fā)展支持著認(rèn)知推理（自上而下的認(rèn)知模式）能力的提高（Demetriou，Christou，Spanoudis，&Platsidou，2002）。信息加工速度從童年早期到青少年中期都在不斷發(fā)展，信息加工速度的提高使得自上而下的加工效率更高，包括社會(huì)性問題解決的效率，從而使得冗思的形成有了可能。

另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為冗思是由于執(zhí)行控制的缺陷使抑郁癥患者難于控制不相關(guān)的消極信息進(jìn)入工作記憶，并難于去除工作記憶中不再與任務(wù)相關(guān)的消極內(nèi)容。例如，關(guān)于過去的失敗經(jīng)驗(yàn)的消極認(rèn)知始終活躍于工作記憶中（例如我沒通過上次考試，這次怎么可能通過），這些消極認(rèn)知會(huì)干擾當(dāng)前任務(wù)的執(zhí)行過程（例如對(duì)考試的準(zhǔn)備）。由于對(duì)消極信息加工的解除困難，導(dǎo)致消極信息進(jìn)一步被精細(xì)加工并儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，形成記憶偏向（Everaert，Koster，&Derakshan，2012）。

執(zhí)行功能發(fā)展的缺陷還可能導(dǎo)致大腦的活動(dòng)轉(zhuǎn)向另一種模式，所以有研究者提出冗思這種自我反思式的思維，可能與缺省模式網(wǎng)絡(luò)（default-mode-network，DMN）有關(guān)（Bar et al.，2007）。DMN是一組在任務(wù)過程中相關(guān)神經(jīng)活動(dòng)持續(xù)處于低水平的腦區(qū)。DMN包括扣帶回后部、內(nèi)側(cè)前額葉和顳葉大部分區(qū)域（Raichle et al.，2001）。在任務(wù)執(zhí)行過程中，這些腦區(qū)與任務(wù)相關(guān)的活動(dòng)降低，但是這些腦區(qū)相互之間的聯(lián)結(jié)活動(dòng)卻高度活躍。這種靜息狀態(tài)下的活動(dòng)被稱為大腦的缺省活動(dòng)模式，用來指代這樣一種狀態(tài)——個(gè)體清醒且保持著警覺，但是沒有積極參與到需要注意或有目標(biāo)的任務(wù)中。也就是說，這種情況下大腦皮層沒有表現(xiàn)出對(duì)這種自我反思的調(diào)控能力，或者對(duì)過去的事件進(jìn)行積極的認(rèn)知重評(píng)。DMN的觀點(diǎn)提示抑郁癥患者可能是由于冗思占盡了注意資源，而使得其大腦皮層對(duì)抑郁性認(rèn)知的隨意控制能力降低或缺如（Koster，Lissnyder，Derakshan，&de Raedt，2011）。

以上兩種觀點(diǎn)的對(duì)立提示研究者需要進(jìn)一步探討在個(gè)體的發(fā)展過程中，執(zhí)行功能與自下而上的信息加工的關(guān)系，闡明冗思發(fā)展的過程。

5.研究展望