環境設計心理學設計案例范文

導語：如何才能寫好一篇環境設計心理學設計案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

學生自主閱讀課本57～62頁，嘗試利用查找并思考以下預設問題：

問題一： 假期旅游若從海南到哈爾濱，沿途看到的自然景觀有什么不同？為什么不同？

問題二：假期旅游若從北京到烏魯木齊，沿途自然景觀有什么不同？為什么不同？

問題三：假期旅游若去爬高山，從山腳到山頂感覺自然景觀一樣嗎？為什么不同？

2.教學課題

魯教版高中地理第一冊第三單元第一節《地理環境的差異性》

3.教學目標

知識和技能目標：

（1）了解地理環境差異性的分異規律。

（2）提高讀圖和語言表達能力，培養地理空間思維能力。

（3）運用地理環境差異性的原理，分析人類生活和生產中的現象。

過程與方法目標：

（1）嘗試運用所學的地理知識和技能對“世界陸地自然帶分布圖”進行分析，并可以圖文轉換；閱讀“喜馬拉雅山的垂直地域分異圖”，獲取 “山地的垂直地域分異規律”。

（2）學會與他人合作，并學會發現問題和解決問題。

（3）運用適當的方法和手段，表達、交流、反思自己地理學習和探究的體會和見解。

4.課文分析

教學重點：

（1）自然地理環境差異性的含義和體現。

（2）地理環境的地域分異規律及產生的原因。

教學難點：

（1）地理環境的地域分異規律及產生的原因。

（2）地理環境的地域分異規律與農業生產地域差異的關系。

5.教學方法

（1）教師充分利用互聯網的優勢，緊密聯系本課內容，創設情境，提供案例，引導學生學習。

（2）學生小組合作學習，分組討論，進行問題探究式學習，體現其自主性。學習過程中師生共同運用歸納法、演繹法、比較法，等。

6.教學過程

學生：觀看視頻，并根據課前預習課文內容回答教師提問：什么叫自然帶？如何形成？世界上主要有哪些自然帶？

教師：用多媒體課件展示課前教學背景中的3個預設問題。

學生：小組討論形成成果，推薦代表并嘗試回答。

教師：對上述回答進行點撥評價，然后用多媒體展示非洲自然帶分布圖，引導學生分析地理環境從赤道到兩極的水平地域分異規律的形成基礎、自然帶排列規律以及典型地區。

學生：小組討論后填表：

教師：點撥所填表格，接著用多媒體展示“世界陸地自然帶分布圖”，引導學生分析中緯度地區自然帶排列，思考從沿海到內陸的水平地域分異規律的形成基礎、自然帶排列規律、典型地區。

學生：對比思考后嘗試填表并回答

教師：點撥所填表格。

（聯系實際）百度視頻搜索：西北綠色。

學生：觀看視頻并思考西北地區植被應以什么為主？為什么？

教師：點撥總并結。

學生：觀看視頻：非洲自然，思考植被有何變化？為什么？

教師：點撥并總結，然后通過多媒體展示“喜馬拉雅山的垂直地域分異圖”，引導學生思考以下問題：

（1）南坡從山麓到山頂有哪些自然帶？

（2）分析說明垂直地域分異規律形成基礎、自然帶排列規律、典型地區。

學生：小組討論形成結論并填表、回答

教師：點撥表格所填內容并總結比較三個分異規律，引導學生比較自然帶譜的數量多少和基帶的差異。

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關鍵詞：品牌形象；環藝設計；教學方法

1品牌形象設計課程開設的必要性

當前高校設計類專業的教學中，品牌形象設計課程作為視覺傳達專業的主要課程在開設，針對環境設計專業開設的相對較少。也有相關院校在環境藝術專業課程設計中加入了品牌形象設計課程。據實際調研，品牌形象課程的開設也是時展的結果。首先從專業角度來講，環境設計是一個技術性、實踐性和綜合性較強的專業，所涵蓋的知識面較廣。尤其近年來，環境藝術設計教育越來越成熟，環境設計教學逐漸向系統化、規范化發展。在這樣的契機下，開設品牌形象設計課程是很有必要的。其次，從市場選擇的角度來看，社會經濟的快速發展讓很多專業品牌應運而生，很多企業著力打造高端品牌，相應的連鎖產品與空間設計得到重視。因此，不管是從專業培養還是社會需求的角度，品牌形象設計課程的開設都是必需的。

2品牌形象設計課程在環境設計專業的教學

視覺傳達專業教師更多從產品本身展開，大都側重CIS和VI內容的講解，重點培養學生有關VI手冊制作的能力。把品牌形象設計課程引入環境藝術設計專業體系該怎么進行呢，如何從教學方法、教學內容以及教學模式中來貫穿品牌形象設計與環境設計的關系呢？如何通過一系列的專業訓練使學生把平面知識與環境設計知識結合起來，建立完善的設計思路，掌握豐富的設計方法，且能夠取得較好的教學效果，重點從教學方法、教學內容以及教學模式三方面展開探索。

2.1教學方法求時效

我國的教育家孔子曾提出“因材施教”的教育方法。針對品牌形象設計課程，這種辦法也一樣有效。在教學過程中，依據學生所處的生活與教育環境及接受專業知識的速度不同，這些因素影響其對藝術設計的認識和理解。作為教師在課程開設之初要對學生的狀況有一定的了解和把握。依據學生的特點和專業接受程度，采用與之相符的教育方法和手段，才能取得有效的教學效果。針對品牌形象設計課程，在教學方法的大方向上采用課堂教學與實踐教學結合的模式。即課程理論知識的講述、優秀案例的臨摹以及實地調研與模擬實踐設計作業相結合，環環相扣，大大提升了學生對品牌課程知識的掌握度。這就要求在開課之初，教師對整個教學階段尤其針對教學方法進行合理的掌控。首先，針對基礎理論階段采用啟發式教學模式。在進行的過程中，要求學生至少臨摹五幅優秀案例作品，讓學生初步把握品牌課程理論與實踐知識的關系。其次，在調研階段采用引導式教學，即依據設計自己未來的公司品牌為題進行前期調研，進一步將理論知識與實踐知識相結合。最終，在教學中發現各個學生的思維閃光點。教師要詳解課題的重要環節，將更多的時間分配給學生，讓他們去分析、研究，逐步形成正確的思維模式，培養獨立設計的習慣。另外，采用有效的教學方法，還可以激發學生的學習興趣，多利用設計的概念以及方案設計過程去指導學生從設計的特征、風格、地域以及時代等角度打開個人思維，從而培養學生用形象的，充滿情感和想象的方法進行創造。

2.2教學內容求融合性

品牌形象設計課程的基礎內容更多的是視覺傳達的內容，比如CIS和VI內容是基礎內容必不可少的，通過導入式的案例與環境設計內容相結合。首先，通過引入連鎖品牌設計，如安踏、肯德基、萬達商場等案例的導入與商業空間設計知識的融合。其次，引入企事業單位的VI手冊的講解，引導與辦公環境設計知識的融合等，重點培養學生有關VI手冊的了解與制作能力。最終通過介紹設計到位、實施科學的視覺識別系統內容，讓學生了解品牌形象設計課程的重要性。因此，在講述品牌設計課程基礎內容的基礎上引入不同室內空間的環境設計知識，融合相關的企業經營知識，比如消費者心理學、相關營銷學知識等，最后確定該課程的主要設計內容。并通過設計自己未來工作室品牌形象設計課題，包括工作室logo，以及工作室室內環境的設計內容，初步掌握品牌形象設計的內容與流程。品牌形象設計課程的學習不是一朝一夕能完成的事情。任何一個課程的進行都涉及多個學科的知識。教學內容的融合性是教師必備的知識儲備。因此，教師在授課的過程中要堅持循序漸進的原則，由淺入深地講授教學內容，最大限度地結合多門類來灌輸知識，爭取獲得較好的教學效果。

2.3教學模式的靈活性

針對品牌形象設計這種知識融合性較強的課程，教師應該采用靈活的教學模式，比如討論、小組學習等，增強教學互動性。這不僅有利于活躍課堂氣氛，而且對于培養學生積極思考、主動學習的習慣，發揮創造潛力等具有推動作用。另外，課堂靈活性還在于由學生來講老師聽的模式。在課堂上，讓學生針對調研和設計專題作業做成PPT的文本，給所有老師和同學展示、匯報，同時教師給出相應的評價。這種教學模式更有益于提高學生的膽識和表達能力。這就要求在教學過程中，教師應該不斷充實新的信息、觀點和方法，并結合現實案例，更新教學內容。這樣的教學更新，是用不斷發展的觀點去分析課程中存在的問題，增強學生的思維能力，學會從相近的學科中得到啟發，多列舉有特色的案例，拓展學生的設計思維。

3教學目標的體現

品牌形象設計作為環境教學體系中的專業基礎課程，教學目標是既要讓學生有扎實的理論基礎，又要具備設計能力。因此，要讓學生不僅能牢固掌握理論方面的基礎知識點，還要養成良好的專業學習習慣。首先要細心研究優秀案例，積極學習比較好的設計方法和表現技巧。其次要勤奮，隨時把自己的創作靈感和想法記錄下來，或者通過手繪的方式繪制下來，通過長期的積累一定會有很大提高。再次，具備開闊的眼界。環境設計是一門綜合學科，也是一門實踐性較強的學科，學生只有不斷擴展自己的知識面，才能有較大的進步。除了養成以上的學習習慣外，學生還要有良好的溝通能力。我們在教學過程中應用靈活的教學模式的目的就在于不斷鍛煉學生的表達能力，讓他們把自己的設計意圖與設計思路表達出來，有利于以后更好地將他們的作品推出去。

4結語

在環境藝術設計教學體系中開設品牌形象設計課程是有必要的，也是時展的需求。作為教師在堅持理論與實踐相結合的情況下，在傳授知識的同時與學生進行良好的互動，才能取得良好的教學效果。教師必須不斷摸索教學方法，充實教學內容，進一步提高自身的專業素養，才能為社會培養高素質的設計人才。

參考文獻：

［1］…趙靜.綜合性院校大學生藝術素質教育研究初探［J］.藝術教育，2010（4）.

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關鍵詞：人體工程學；設計；教學改革

人體工程學是設計專業重要的學習內容，也是專業基礎必修課之一。它主要服務于實用藝術，為提高事物的使用功效和舒適度提供科學依據和保障。在現代生活中，隨著科技成分在社會生活中所占比重的增大，人體工程學已成為實用藝術不可缺少的組成部分。這門課程教學的成效也直接關系到后續的設計類專業課程教學是否能順利展開，對相應的設計理論課也起到示范作用。如何使藝術設計專業的學生正確理解人體工程學的內涵，并將該課程的知識更好地應用于實際的設計項目當中，是一個值得所有專業教師共同探討的重要課題。

一、教學中存在的問題分析

1.教學模式陳舊，缺乏針對性。人體工程學對于設計類的學生來說是一門非常頭疼的課。部分院校的藝術設計由于辦學時間不長、師資力量不足等原因，在人體工程學教學時還是采取傳統的“課堂理論知識灌輸+課終閉卷考試”的模式進行教學。學生普遍有厭學心理，雖然靠在考前死記硬背都能基本過關，但考過之后很快就忘記。

2.學生在校期間的學習和社會實際脫節，難以使學生從現實層面了解課程內容。人體工程學是實踐性很強的專業，但在學校期間的學習往往和社會實際脫節，難以使學生從現實層面了解課程內容。

3.教學手段和方法缺乏啟發性。目前的教學比較趨于傳統的教學模式。理論課程主要以教師授課為主，教授人體生理學、人體心理學的基礎知識等。課程中安排的實踐教學主要是對簡單的家具進行測繪，然后在計算機上進行仿真。這種授課方式沒有跳出傳統模式固有的框架，在教學過程中缺乏啟發性，難以激發學生的創造潛能。

二、教學方法探討

1.多元化的教學方法。（1）重視設計實踐教學。在信息多元化的社會中，學生自主學習的渠道越來越多樣化，教師要根據時代的變化不斷更新自己的教育理念。目前的教育方法主要還是以教師單方面授課、學生個人動手實踐的模式居多。根據現實需要，教師也可挑選網上設計招標項目，如家具、展廳或環境小品的設計等，讓學生自組團隊，設計投標，當然教師也可虛擬課題進行。在這種實戰或模擬的互動教學中，學生會更加投入，互相協作并且了解哪方面欠缺，為以后自學指明了方向，有利于完善他們的知識結構。（2）合理運用多媒體。在課件的設計上采用多媒體課件形式，將繁雜枯燥的理論知識化為淺顯易懂的圖表，靈活運用多種直觀形式如文字、圖形、聲音、視頻等，將傳統教學中的各種信息表現出來，在較短時間里，讓學生的各種感官并用，利用多種信息渠道，提高對信息的吸收率，加深對知識的理解，從而達到優化教學的目的。（3）結合案例進行講授。為了使學生在具體的設計中能更好地運用人體工程學原理，更好地理解其使用范圍和應用方法，在教學中就應注重運用豐富、典型的案例進行闡釋，通過對具體案例的評析、講解和討論，使學生更好地理解人體工程學和本專業的關系，學會進行相關知識和方法進行設計。例如：在“人體測量與數據應用”這一章中，為了更好地理解各個人體測量數據的應用范圍及應用場景，除了選擇書中介紹的案例外，還參考了大量和藝術設計相關的案例，特別是大量的人體測量數據與環境設計和室內設計的關系，像室內展廳設計中的空間設計、展具設計等，就會涉及到身高、立姿雙手上舉高、眼高的相關尺寸等。

2.靈活進行課程設計。雖然人體工程學是理論課程，但是它的作業最好要求學生以簡單的設計形式來完成，或者開設相應的課程設計進行輔助教學。（1）調研報告。調研報告可以很好地引導學生對所學理論知識的重新理解，本課程設計了一次調研報告：“用人體工程學眼光去審視我們的校園環境”，要求學生認真觀察思考，從室外環境景觀――寢室、教室、繪圖室、閱覽室等――坐具、寢具、文具等三個角度，去發現現實生活和校園環境當中不合理的人體工程學問題。此次作業可隨著課程章節內容的展開逐步進行調研及資料的搜集，重點在發現問題，深入分析問題和提出完善的解決方案。（2）小課題的設計。本課程安排了一次小課題設計“工作椅設計”，根據人體尺寸依據及椅子設計原則，分析目前學生用椅的缺點，設計一種適合學生用的椅子。作業提交內容包括效果圖、必要的結構圖、基本外觀尺寸圖及設計說明。（3）大課題的設計。大課題設計既是實踐性教學的重要環節之一，又是教學的核心內容。以小型空間設計作為設計題目，如居室設計、書房設計、小酒吧設計、小辦公環境設計或專賣店設計等，制定完整的任務書，要求根據空間功能恰當地分割空間、布置和營造空間，尺寸處理要滿足人的心理和行為需求，其中的家具及用具設計要以人的舒適使用為宜，并將設計意圖以效果圖的形式體現出來。

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環境設計是集藝術、人文、科技為一體的綜合性科學，設計對象涉及自然生態環境與人文生態環境的各個領域。“室內設計原理”是地方院校環境設計專業的核心基礎理論課，課程系統闡述了室內設計的基本原理和設計方法，密切聯系建筑技術、關注建筑室內設計發展趨勢。通過系統講授理論知識，完成學生基本專業技能的培養，樹立學生正確設計觀，為培養從事建筑設計、室內設計專業工作的人才奠定堅實理論基礎。課程內容包括室內設計的含義、發展，室內設計的分類和方法步驟、室內空間組織與界面處理、室內采光與照明、風格流派、人體工程學、環境心理學等知識，以及室內裝飾材料、陳設與家具、室內色彩、室內綠化及與工程實際密切相關的重要知識點。

1“室內設計原理”課程在環境設計專業的定位

“室內設計原理”是環境設計專業的理論基礎專業課，是專業設計先修課程，對設計初步與表現、設計基礎、創造性思維等基礎課程起到匯聚及導向，在環境設計專業幾大方向課程體系中都有著對相關課程的鏈接作用。同時，在專業教育進程中室內設計原理處于理論基礎到設計實踐的過渡課程，發揮著引導基礎理論課和支撐核心設計課的作用。

2“室內設計原理”課程教學存在的問題（以西安建筑科技大學藝術學院為例）

專業理論課程的教學效果直接影響設計實踐課教學，回顧近年來理論課程的傳統教學體系，“室內設計原理”作為環境設計專業核心基礎理論課從課堂教學、輔導教學、教學效果反饋、考核評價機制等教學環節均反映出一些問題，具體有以下幾點：（1）傳統授課模式滯后“室內設計原理”傳統授課模式為理論知識系統講述，圖文結合進行大量設計案例解析。授課模式雖有豐富性，但對于一門以“空間設計”為核心，以建筑設計為背景的專業理論而言，授課方式過于平面化，缺乏新意，難以體現專業特色，與其他學科的教學模式雷同，學生的空間思維能力無法得到訓練。另外，大量實際案例解析涉及面廣，內容寬泛，難有知識點針對性，導致學生在腦海中實際案例與理論知識處于割裂狀態，教學效果很不樂觀。急需在授課方式上考慮迎合學生心理，授課方式需要新穎，授課內容需要更加直觀。（2）理論學習難以緊密聯系設計實踐一個完整的專業教學體系中，知識點相互關聯的課程應緊密聯系才能使教學效果事半功倍。現階段室內設計原理課程與室內相關設計課的時間安排跨度過大，設計實踐課時間設置相對滯后，學生無法及時消化吸收理論知識運用到設計訓練當中。另一方面，課程內容從概論到設計要素各個層面，知識點比較分散，概論式講解針對性差，欠缺有效歸納總結，難以直接指導學生進行后續專題設計，達不到融會貫通的效果。因此，從教學內容的完善、知識結構的調整和課程時間安排方面都需要進行教學改革。此外，課程考核內容及方式欠缺靈活性和客觀性。目前課程考核方式以考查為主，考核內容為設計案例分析與評價和建筑小空間環境設計。考核結果反映出學生往往從較淺層面分析空間布局、美感與設計缺陷，深度不夠，對設計規范、材質應用知之甚少；環境設計只能進行簡單的家具擺設、空間分割，無法應對稍微復雜類型的空間設計。

3解決問題的教學新思路

3.1打破傳統的授課模式

教學方法的革新是教學改革的重要途徑，依據環境設計學科專業特點和教學規律，筆者提出一種新的教學模式——“動態”教學模式，其作為一種新的直觀教學手段，內容涵蓋三個方面，“動態步驟、動線引導”“人視三維立體空間”“可變換設計元素的體驗式多媒體設計”（見圖1）。（1）“動態步驟、動線引導”演示性教學該教學模式是“動態”教學模式中重點的理論授課方法，以單個空間界面逐步動態組合為各種類型整體空間，加之視線、交通流線，以動線引導的演示方式進行教學展示。課程的重點難點知識如空間構成、空間序列、空間分隔與過渡、空間類型等均適用于此教學模式。（2）“人視三維立體空間”體驗式動態教學“人視三維立體空間”體驗式教學主要應用于室內專題設計的解題和輔導環節，針對不同功能的空間類型如居住空間、餐飲空間、售賣空間以及觀演空間設計，根據場地平面圖構建三維立體空間模型，以人視角度進行三維空間演示，使學生直觀地感知空間結構、尺度、界面肌理等。（3）“可變換設計元素的體驗式多媒體設計”此動態模式借助可變換設計元素的多媒體平臺，在既定空間內進行界面材質、色彩、燈光照明、家具陳設的變換，快速形成不同功能、風格的成品空間模板，啟發學生對不同類型設計風格、設計流派產生體驗進而認知的過程。這種教學模式適用于本課程大部分理論知識教學，如室內照明設計、室內色彩設計、材質設計、家具設計。以本課程建設為先鋒率先實行“動態”教學模式，融入現有教學方法，促進教學內容不斷更新完善，確保課程發展的多元化與統一性，使學生對知識結構和課程目的更加清晰。

3.2針對性整合知識點，分解嵌入以聯系設計實踐

教學模式的革新，必然促進教學內容的更新，室內設計原理是環境設計專業骨干課程與先導課，承上啟下作用十分明顯。應立足專業培養計劃，根據本課程在課程體系中的定位與更新課程內容，調整知識結構，整合與其內容緊密相關的其他課程知識，使之形成課程群鏈接關系。從知識結構出發，把課程內容與課時分解為基礎理論與專題指導知識兩部分，先進行本課程基礎理論講解，隨后將專題指導知識針對專題類別分解，分別嵌入在后續各個設計課程中，在專題設計開題階段進行專題解析，發揮及時、全面、深入和針對性強的作用。將基礎理論教學作為鋪墊，確保專題指導知識教學能直接地、有針對性地支撐實踐課程中的各專題設計，以達到理論與設計實踐的無縫對接（見圖2）。

3.3科學安排相關課程時間表，豐富課程的考核方式

考慮到知識體系完整性和學生的記憶時限，“室內設計原理”與課程群中的其他理論課及實踐課需在課程安排上緊密聯系，且先行于設計課開設。根據課程不同知識類型以及理論指導實踐的重要作用，提出一種具有靈活性和客觀性的立體式考核機制。在傳統考核方式基礎上加入形式豐富的測試環節，對重、難點知識進行考核，監督、確保學生學習效果由認知到深入理解，由深入理解到掌握的漸進過程。（1）分解調研。細化考核內容，進行分解式調研，將調研內容拆分若干環節，針對不同類型知識點，完成小案例調研解析報告。目的是通過感知體驗的方式增加學生對各個理論知識點深入思考的過程，達到由認知到深入理解的目的。（2）分解設計。進行點對點的小課題設計，提取重要知識點，進行針對這一知識點的快速設計，目的是提升學生的設計意識與快速分析的能力，達到由理解到逐步掌握的目的。

4結語

在專業發展引導下，社會發展新形勢及人們對環境的新理解促使環境設計專業的人才培養方向及教學內容應及時更新與完善，與之匹配的教學模式必須與時俱進，不斷革新。“室內設計原理”教學改革通過調研分析國內外地方院校室內設計專業課程教學情況及我院本課程教學現狀，在我院進行初步的教學改革試行，除教學模式和教學內容、考核方式的革新，在教學各環節還需加強合理師資配合，構建專業背景全面、組織性強、教學靈活性以及協作互動力強的教師團隊，同步建立適合本課程建設的教學、輔導及答疑制度。另外，課程網絡教學平臺的建設是現代高校教育教學模式的發展趨勢，建立“室內設計原理”課程專門網站與教學資源庫，對重要知識進行整合與提煉，制作微課，實現校內外教學資源的共享，充分發揮本課程的外延內滲作用，促進教學交流與監督（見圖3）。在此基礎上發揮本課程在課程群鏈中的帶動作用，將調整后的教學改革方案逐步滲透到課程群的其他課程中，進而推動完善整個環境設計專業教學體系。

參考文獻：

[1]李華，職業教育視野下的當代建筑理論教學，[J]建筑學報，2011.11

[2]常青，建筑學教育體系改革的嘗試——以同濟建筑系教改為例，[J]建筑學報，2010.10

[3]李曉丹；金瑩；呂達猛；史芳，一體化與多元化教育模式探索——以建筑學專業室內設計教學改革實踐為例，[J]中國高教研究，2011.6

[4]吳靜，室內設計專業的設計構成教學改革思考，[J]美術教育研究，2011.5

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人體工學課程是工業設計、家具設計、視覺傳達設計、展示設計、環境藝術設計等專業學生的設計必修基礎課，是形成設計人才基本設計理念和專業修養的出發點。該課程能夠幫助學生建立人本理念、科學設計觀的初步設計概念，并幫助學生掌握任務分析、環境評價的科學的設計流程和設計方法，從而提升學生科學分析和解決實際問題的實踐能力和創新思維。

國內高等院校設有環境藝術設計專業的藝術設計學院均有開設此課程，一般作為設計理論基礎課程設置在大學二年級上學期，學時48節左右，但在課程教學中普遍存在重理論、輕實踐，理論和實踐的銜接脫節，專業針對性缺乏，學生興趣低下等問題，因此，課程教改勢在必行。

一、課程的重要性

隨著20世紀后期可持續發展思想在世界范圍內的推廣，環境藝術設計概念從藝術設計專業中脫穎而出。20世紀80年代后期，環境藝術設計專業隨著國內藝術設計界的環境意識的高漲而誕生。從1988年國家教委設立此專業到1998年成為藝術設計專業的下屬專業方向的十年間，全國600余所高校建立了環境藝術設計方向。該專業旨在培養能運用設計理論基礎和技能基礎知識，在設計企事業單位進行概念設計和方案實施的。創新思維與專業技能并重的專業人才。

而人體工學課程是環境藝術設計專業課程體系中的設計啟蒙課程，為家具設計、室內設計初步、住宅空間設計等專業設計課程提供基礎性的導向。其內容可以劃分為基礎理論和理論運用兩大版塊進行教學內容的安排。該課程可以幫助學生了解人在使用環境時的生理、心理、行為特點，為確定空間范圍、家具尺度及人對環境的感知能力提供設計依據，主要體現在以下三個方面：

1.引導學生奠定環境設計的人本理念基礎和設計領域的科學基礎。

2.培養學生運用人體工學研究方法進行數據獲取、分析和設計實踐及研究。

3.提供給學生環境設計參考數據、環境舒適度參數等技術支持。

二、教學現狀及存在的主要問題

1.缺乏專業針對性。人體工學研究范圍極其廣泛，包括心理學、生理學、解剖學、工業與工程設計、建筑與照明工程、管理工程等專業領域，具有交叉學科的內容綜合性強、學科邊界模糊等特點，因此，在課程教學中難免出現教學方向模糊、教學目的不明確等情況，然而針對環境藝術設計專業特點和培養目標對學科內容進行篩選和提取是尤為重要的。

面向環境藝術專業的人體工學課程應從培養應用型人才為目的和理論課程結合課題實踐的教學結構來調整教學的側重點，這是提高專業針對性的出發點。

2.缺乏前沿理論的拓展。人體工學屬于交叉學科領域，是科研的熱點，但目前相關教材中缺少最新研究成果的反映。國際人類工效學協會(IEA)成立了20個技術委員會對工作分析和設計的行為理論、老齡化社會、兒童和教育環境的人機工學、設計的人機工學、健康護理人機工學、人機交互、組織設計和管理等方面進行深入研究。根據國際人機工學研究組織的研究成果和方向深入擴展學科理論。選擇性地引入相關新理論，對于擴大學生知識面，加深學生對學科的認識和了解，提升學生的綜合設計能力起著關鍵性的作用。

3.缺乏完善的實踐流程。主要表現為用于實踐環節的課時比例分配不均勻；課程單元內容和單元實踐驗證的銜接不緊密。

三、教學改革方案

就以上提出的教學現狀及存在的問題，總結了以下三點教改方案。

1.加強學科針對性。在有限的課時內，全面學習所有內容并不切實際，因此就環境藝術設計學科而言，需要對學科內容進行篩選提取，從而加強學科針對性。

(1)擴充系統中的環境因素及其與人機的關系。為了幫助學生更深入理解環境因素在設計中的重要性，在講授人體工學的性質、學科范圍、發展史、定義、研究內容等基礎理論知識的基礎上，擴充了^―機一環境系統中環境因素及其與人的關系的相關知識，比如環境中人的行為心理、肢體活動范圍、人的感知覺與環境因素的關系。

(2)增加建筑及環境評價知識。為了促進人體工學理論向實踐的轉化，提高學生的知識廣度，在教學中引入了人機工程評價和居住后環境評價(POE)量化理論，分析了人機因素和環境評價因素，引導學生建構評價項目群，對評價結果進行量化，并訓練學生按照環境評價程序收集空間數據，為環境設計奠定基礎。

(3)縮減作業環境中的人體因素。其中包括人的輸入與輸出系統、人的肌肉施力和作業效率、人的信息加工過程、人的感知覺環節知識。

2.深化教學理論。為推動通才教育的總體目標的實現，增加學生的知識廣度，使學生更深入了解人體工學學科的應用范圍，提升專業設計素質的全面性。針對缺乏最新研究成果的擴展現狀，為增強學生的設計科學觀和理性分析能力。針對課程的理論研究途徑引人以下兩點內容：

(1)引入任務分析法。為細化并完善設計流程，在教學中引人人機工學研究行為的任務分析法，就行為主體的行為過程進行層級分解，了解分解每個行為節點間的銜接性，并根據每個節點確定行為主體的行為需求。從而尋求功能設計的突破口。

(2)引入其他設計領域的人體工學知識。在滿足環藝設計專業教學要求的基礎上，以設計為主線，用戶為中心，通過相關人機工程內容介紹和案例剖析，引導學生學習了有關人體工學在產品設計領域和視覺傳達設計領域的應用。產品設計領域中，主要通過家具設計教學來擴展教學廣度。側重家具設計的人體因素。包括工作面高度設計、座位的設計和床的設計；視覺傳達設計領域中，教學側重人的視覺特性和視覺信息辨認能力限度。

3.完善實踐流程。

(1)增加實踐性教學環節課時量。學時總共48節，實踐性教學量由原先的8節增加至16節，占總課時量的30％。

(2)將課程單元內容和單元實踐緊密銜接。將人體尺寸測量、人體結構模型制作、實地尺寸測量、空間環境的人、機、環境因素調研、環境評價和課題設計等實踐內容同理論教學結合起來。

(3)控制好“擇取――過程一總結”三個環節的參與程度和質量。為了將實踐教學作為環藝教學的行之有效的方法，必須做好實踐教學內容和范圍的“擇取”；注重“引導”的方法和質量；明確“總結”以后應當做什么。

(4)以“理論講授為中心”向“以典型案例分析為引導”轉變。通過對典型案例的講解，增強學生對人機工程學理論的認識。以理論講授為中心的教學方式容易使學生產生枯燥厭學的情緒，為了提高學生的學習

興趣，并加深對交叉性學科理論知識的理解，提高學生理論轉化為實踐的能力，教學方式由“以理論講授為中心”向“以典型案例分析為引導”轉變，因此典型案例的篩選和引導方法就顯得很重要。

四、實踐情況

通過2009年12月14日至12月31日的人體工學課程驗證了教改方案的有效性。此次課程授課對象為08東方室內，授課人數為32人，授課地點為藝術學院樓7103室。

在充分考慮教學實踐的可參與性和參與程度后，把專業教室確定為實踐教學場，按照單元教學內容結合單元實踐作業來完成理論與實踐的初步轉換，分析實際問題，把設計課題和實際環境結合，做到“實題實做”，切實增強學生的主觀感受和設計分析和實踐能力。

1.通過縮減人體輸入與輸出系統、人體信息加工和人的感知覺等單元知識后，把更多課時安排在人體尺度、行為心理、與環境的關系和環境評價內容上，使得學生對環境藝術設計專業的人體工學知識掌握的程度加深。

2.在人體尺寸與作業空間單元環節中，進行人體尺寸測量和教室實地測量實踐，為學生建立基本的尺寸概念和環境設計的人本概念。在統一測量項目的前提下，以班級為樣本(≥30人)、小組為單位進行人體靜態和動態尺寸測量，如圖1所示，并根據其中1名組員的尺寸測量結果制作人體結構模型；實地尺寸測量環節要求學生使用常用測量工具對教室家具和教室環境的結構性尺寸的測量，記錄整理作為改造性設計的參考依據，通過此環節建立起學生的初步尺寸概念；在空間環境的人、機、環境因素環節中，由學生自行調研任意空間完成；在家具設計中的人體因素環節中，按照任務分析法，針對面向繪圖過程的設計專用課桌椅進行參照性設計，并進行了最終的繪圖桌椅設計驗證。結果表明，學生通過運用此方法明確了設計的目的，增強了設計過程的科學性和合理性；

在環境評價環節中。按照評價六個流程制定專業教室環境評價計劃。按照環境中的聲、光、熱、空氣和空間五種環境類別分別制訂計劃，每一類別分為物理測定、語義差別量表問卷調查和半結構式訪談三個側面依次實行，收集并匯總原始數據資料，運用數理統計方法進行數據統計，建立環境評價模型，得出綜合評價結果。

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一、固有教學模式所存在的問題

目前，很多獨立學院紛紛轉變為民辦普通本科高校，在這樣的趨勢下，獨立學院在創辦之初由于辦學歷史短、師資體系不完整、教學經驗不足，教學模式大多是從上級院校或其他普通本科院校借鑒發展而來的，教學的不足逐漸凸顯。首先，教師體系“兩多一少”，即老年教師和青年教師多，而應起著中堅力量的中年教師數量較少。老年教師常年執教精力有限，知識更新較慢；青年教師缺少接觸實際工程的機會和時間，在教學中顯得底氣不足。這樣的教師體系無法滿足轉型后民辦普通本科高校所強調的培養應用型、技術技能型人才的需要。其次，國內民辦普通本科高校本身就是一個新的學校形式，其辦學模式也在摸索中前進。作為熱門專業的環境設計專業屬于新興專業，其教學模式大多根據其他本科高校的相關專業借鑒甚至衍生而來，尚未形成獨具自身特色和需要的、成熟且完整的教學體系。

二、“開放性教學模式”探索

民辦普通本科高校“開放性教學模式”的課題研究是為了解決環境設計專業的高招生率所帶來的教學負荷和學生就業等現實問題所進行的特色研究。在這種模式下，教師應該從心理學、社會學、文化學等方面出發，多角度、多方位地引導學生，在學生感興趣的基礎上充分提高學生的學習積極性和學習質量，并將教學和社會實踐充分結合在一起，讓每個學生都能做到創新，并感受到團隊合作的魅力。只有這樣，才能向社會輸送大批應用型、技能型人才。

1.教學模式的作用

低年級的專業基礎課學習以“被設計的資源”為主，進入學習中期，應以“被利用的資源”作為學習的主導資源。“被利用的資源”指利用一切能對學習起到促進作用的各種社會資源，如實際的項目案例、行業最新信息、各種設計競賽、項目負責人講座等。在環境設計專業高年級階段，教師應該引導學生關注、收集、分析、整理、利用各種資源，提供一個開放的空間，讓學生通過設計競賽、圖書資料、網絡資源、實際項目等，從各種途徑汲取社會生產、生活各方面的信息。要解放思想，讓學生敢于走出去，擴大視野和接觸面，這對提高學生的綜合水平十分有益。

2.教學模式的意義

與社會需求接軌，進一步明確民辦普通本科高校環境設計專業的定位和自身優勢，對于提高畢業生在就業市場上的競爭力具有重要意義。同時，也可以將改革成果與同類院校進行學術交流，推廣到其他院校的教學中。

3.教學模式的特色、創新點

（1）特色實踐創新：不拘泥于課堂教學，以教師工作室為依托，聘請優秀設計師、工程師與學生進行面對面交流；提供假期實習機會，與社會需求充分接軌。應用創新：明確主干系列課程在環境設計專業教育中的具體作用，在確保教學秩序穩定的前提下，有機地將課程教學改革成果應用到相關的課程教學中。

（2）創新點以實際項目為學生的課題作業，調動學生的學習積極性。創建課題庫、試題庫，方便教師相互交流。

4.教學模式的操作原則

其一，對課程進行針對性的研究，解決一對一講解的教學方法中師資不足的問題，通過課程商業伙伴、學校跨學科伙伴等模式對教師體系進行補充。如，邀請項目設計師、工程師等社會從業人員對課程項目（任務書）進行講解，并分析學生的設計作業。其二，對教師工作室加以利用，使優秀學生在工作室通過分工分組、模擬實際項目、商業伙伴對話等方式，將實戰引入課程作業，增加實踐感。其三，對課題設計任務書的編制進行改革，讓學生參與編制環節，獲取實際項目進行真題真做，解決設計任務書單一、不真實帶來的學生設計成果不切實際的弊端。其四，在課程任務書的編制中還可以利用各種設計競賽資源，如利用網絡平臺組建競賽群，在網上及時各類競賽信息，指導學生參與和實際課程相關的競賽，也可以按照課程進度進行安排，以達到課程設置的科學性和高效性。其五，在課程設計中，單人作業與分組作業并行。可以在課堂上布置兩份任務書，有注重團隊合作的分組作業，也有注重個人特色的單人作業。在課堂上，既尊重個人的個性發揮，也尊重集體方案制作的團隊合作精神。其六，增強學生的實際參與感。在課程設計中，要求學生動手動腦，將優秀作業展示出來，加強學生的榮譽感，并親自感受課程帶來的樂趣。在此過程中，學生逐漸理解藝術與技術的聯系，也使教師和學生的角色逐漸轉換成用戶、設計管理者、設計師的角色。其七，建立完備的多媒體課件庫、講義庫、課題庫及試題庫，避免教師“唱獨角戲”的情況。可以利用網絡平臺，使教師與學生資源共享，從中獲益。

三、開放性教學模式的最終目標

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【關鍵詞】環境設計 設計課程 教學改革

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0033-02

一、環境設計專業歷史沿革及特點

環境藝術設計專業名稱，始于上世紀80年代末的中央工藝美術學院室內設計系為仿效日本，而將院系名稱由“室內設計”改成“環境藝術設計”。一時間，全國眾多設計院校步其后塵、紛紛效法。本專業所涵蓋與涉及內容非常廣泛：室內裝飾裝修設計、景觀園林、景觀小品（場景雕塑、綠化、道路）、建筑裝飾裝潢等等。但其名稱的確立備受爭議，特別是“藝術”二字的出現使它與國外相似專業的名稱相沖突。近期，我國高校專業名稱目錄中，將該專業名稱確立為“環境設計”專業。

環境設計是一門理論與實踐并重的課程，相較于其他專業開設的課程，更注重設計方案在現實中的實施性，所學部分內容具有相應的專業規范性。學生學習的不僅是一門藝術，也是一門技術，兼具著對美學理論上層建筑的領悟與實際施工實踐能力的掌握。

二、傳統環境設計課程教學的特點及存在問題

實踐性強是本專業設計類課程最大的特點，同樣也是學生學習中最大的難點。因此，本專業的課程教學過程中，必須運用近乎實際設計項目的訓練，才能使學生在實踐過程中掌握設計的基本技能，提高全方位的設計能力。而在現實的基本教學過程中，卻以多媒體課件講解理論知識內容及設計案例分析最為常見，其并不能較好的為學生詮釋所學內容。雖然一些設計原則和規律可以通過簡單案例圖片講解，但環境設計的主體畢竟存在于三維空間甚至是四維空間，諸多理論知識只通過這種教學方式會使學生感到難以掌握。

就目前本專業教學情況而言，無論是在教學內容選擇還是教學方式運用都存在一定問題。首先，本課程的教學內容只限于本專業，忽略了與其他專業之間的聯系。其次，教學模式太過單一，基本采用教師講授知識內容并布置作業的方式，缺少教師與學生、學生與學生之間的互動，降低了教學效果。再者，對于學生的設計成果，只以成績高低的形式作為對學生能力的評價，這樣在一定程度上降低了學生的積極性，也失去了對學生二次教育的機會。

三、環境設計專業課程教學模式探索

通過上述實際教學過程中所存在問題的分析，并對同類院校同類專業本課程教學過程的調查研究，得出以下改革措施：

（一）跨學科、跨專業知識綜合教學

環境設計專業依據自身特點，開設的一系列設計課程之間不僅相互關聯，還與文化、歷史、心理學等學科的知識密切聯系，這就要求學生必須構建多學科、全方位的知識體系。這也是本專業作為一門綜合設計學科的專業特點。因此，在相關設計課程的教學過程中，教師應根據這一綜合性的特點指導學生，使其認識本專業設計課程的性質以及在專業學習中起到的重要作用。從而使學生端正理論學習的態度，深刻了解學習過程中的重難點，注重自身的基本專業素養的提升，其中也包括跨專業甚至跨學科的專業知識學習。

此外，在學習相關領域知識的同時，還需要培養學生的藝術素養，并注重文化歷史的熏陶，以及對自然環境的熱愛等。這樣通過將多學科的知識交融貫通，提高學生全方位的專業素養，為日后成為優秀的設計師打下堅實的基礎。

（二）系統多元化課堂教學

根據環境設計專業課程性質，在實際教學中，應擯棄以往枯燥單一的教學方式，而注重全方位的互動交流，并通過一系列相互連貫的教學模式，這包括初期圖書閱覽式“頭腦風暴”構架創意思路；中期思維導圖繪制輔助設計方案以及后期小組探討合作交流、作業評審等。

1.圖書閱覽式“頭腦風暴”構架創意思路

設計之初，對大量現有文獻資料、圖片訊息的閱讀分析，有利于開拓思維并引導設計師完善自己的設計構思。在較短的時間內，設計師可通過攝取大批高質量的信息與設計思維相碰撞，從而形成獨具創意的設計構思。因此，在課堂教學的過程中，集中組織學生在固定的時間段內根據自己設計的內容選擇閱讀大量的書籍，反復觀看相關案例圖片，為自己的設計方案構架創意思路。這種方式有別于普通意義上的“頭腦風暴”，不是個人與其他小組成員的探討商議，而是自己在腦海中對設計方案進行反復否定，最終得到一個獨特的創意思路。

2.思維導圖繪制輔助設計方案

通過上述的教學方式，創意思路被初步確認下來，但它只存在于學生的腦海里，稍縱即逝，是一種不穩定的存在。這就要求學生快速的將構思出的創意表達出來，表達方式以文字和圖形為主。但是無論單一的哪一種，都不能完全快速、準確的充分表達這些創意思維，而思維導圖繪制就可以快速的解決這一問題。它不僅具有文字的說明性，還具有圖形的直接描述性，并且更加系統化、科學化。通過思維導圖的繪制，可將創意思路內容記錄下來，并展開發散，從而進一步完善創意。

3.小組探討合作交流

實際的設計課程教學中，理論知識的傳授不再是單一的教師講，學生聽的學習方式。而是學生根據教師給予的課程教學大綱及相關教案、教學設計，以五人為一團隊分派研究所涉及的知識理論，并各自推選團隊內的某一成員上臺講授共同完成本課程理論知識學習，以樹立“學生為主體”的觀念。整個學生活動的過程，由任課教師進行調控，對學生整體講述的課程知識進行梳理，查缺補漏，確保教學過程系統化、理論化的完成。并形成“教師引導―學生探究―教師總結”的教學方式，這有助于調動學生的積極性，提高學生的主動性，培養學生自我完成的創新能力。

作業評審的過程也應引入學生的參與，如將作業講評的方式模擬成真實的設計方案競標的現場，安排學生團隊進行方案的匯報――包括設計的理念及來源、設計創意點的形成、運用的設計手法等。然后組織學生評委進行提問，并做出評價給出修改建議。這樣講述方案的學生不但鍛煉了競標的能力，還可相互比較，全方面了解自身方案的不足；當評委的學生則可通過對不同設計方案的評價，了解到一套設計方案如何評價、如何完善。虛擬課題的設定，也根據真實的招標要求，形成“真題真做”的效果。不但鍛煉了學生的設計能力，還為學生提供了練習口才和隨機應變能力的機會，為以后步入工作崗位適應社會需要做好鋪墊。

（三）成果展示反饋教學

根據本專業的特色要求，在實際的設計過程中，設計方案中標后應進行公示以獲得大眾的反饋意見。在教學過程中學生完成最終的設計方案后，也應通過適當的規模、形式進行展覽。再收集參觀者的意見，形成此次學生作品的客觀評價并反饋教學。可以采用以下方式：

靜態展覽，將學生繪制的設計方案構思、設計效果圖及施工圖打印制作成展板并制作模型，根據實際情況進行規模不同的作品展覽，可以是班內展覽、年級展覽、學院展覽，也可以在全校舉辦課程設計成果展。

動態展覽，通過電腦輔助設計，可將設計方案制作成三維動畫，并通過后期合成影視作品。其內容不僅是設計方案也可以是整個設計過程或者課程學習的過程，最后通過校園多媒體的形式在全校范圍內進行展覽，形成一定的規模，逐步擴大涉及范圍，使之成為社會或相關用人單位了解本校學生專業能力的平臺。這樣不僅可以激發學生的學習創作熱情、增強學生的競爭意識，同時也可以為學生就業提供有利條件。

參考文獻：

[1]董志峰，互動式教學：高校課堂教學改革的突破口，甘肅政法學院學報，2002，（2）.

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純粹的理論講授太過枯燥，只能停留在“理論框架”的構建，過于單薄、簡陋，學生興趣不高，而且也不利于學生進行理解和記憶。但是如果在“框架”的基礎上加入“墻磚”、“水泥”、“門窗”進行充實，這個建筑就變得有吸引力了。同樣在課程的理論框架中加入案例，理論就會變得豐滿、生動，自然能夠吸引學生的注意力。在選擇案例時堅持典型性的原則，案例應該清晰、透徹地對理論進行解釋，同時采用真實的、學生身邊經常發生的、有切身感受的案例更能提高學生的關注程度。另一個提高課堂效率的有效途徑是啟發學生去尋找自己熟悉的案例，因為學生在生活中同樣也扮演著消費者的角色，他們有自己對消費活動的認識和理解，這樣的案例不僅生動而且激發學生主動分析，能夠在很大程度上提高學生的積極性。

二、多媒體的使用

在教學案例中有一部分是視頻或者圖片，這就需要借助多媒體的力量。多媒體使得案例更生動、形象地展示在學生面前，更有助于學生理解知識。例如視頻廣告可以清晰地展現企業的產品定位，讓學生更容易理解產品的定位是不是與消費者的需要相一致，如果不一致，應該如何修正，這些都一目了然；視頻短片，能夠很形象地展示某產品的特色、消費者的真實行為和感受或者某環境設計的特點等等，邏輯性強，比單純的講授更清晰、生動。因此多媒體視頻或圖片是語言講授方式的一種延伸和拓展，能夠對藝術設計理論課教學起到非常有效的輔助作用。

三、學生主體地位的發揮

現代教學改變了傳統的填鴨式方法，而注重課堂的效果，注重學生的參與，因此學生的主體地位應該放在很重要的位置。

（一）討論：在課堂中，適當設置討論環節，用以啟發學生思維。一方面，避免了學生注意力不集中的問題，讓學生的思維動起來，另一方面是對學生思路的引導，使學生能夠跟隨課堂節奏，及時對課堂內容有所反饋。而且經過討論后，從學生回答的問題中，可以了解學生掌握知識的程度，從而調整課程的進度。

（二）作業練習與講評：通過作業講評的形式，了解學生對知識的理解和運用的能力，同時每個同學都有自己獨特的思維和想法，所以構筑一個平臺讓他去展示自己的成果，有利于學生自信心的培養。

一開始學生會有緊張、害羞、講述不連貫、表達不清晰等情況出現，這時候應該以鼓勵為主，教師可以加入進來，進行適當的引導，使其表達全面，經過幾次這樣的鍛煉，學生都能順暢地表達自己的想法和觀點。這些方式使得學生成為了課堂的主體，使學生的潛能得到了充分的發揮，對于課堂內容的理解和深化更能起到積極的作用。

四、學生在實踐中理解知識

掌握知識的另一個途徑就是學生動手實踐，實踐出真知，只有通過親自動手，親眼觀察，親自實驗，才能得到深刻的印象，從而理解知識的來龍去脈。例如設計心理學的研究方法一章，通過課堂來講授問卷法，學生只能有大致的印象，如果不加以練習，很快就會忘記，所以設置兩個課時的時間，讓學生親自到市場上作調查，把自己的問卷發給目標消費者，通過和消費者交流，說服消費者填寫問卷，然后收回。對收回的問卷進行數據分析，針對每個問題進行數據統計，從結果中可以看到問卷中的問題是否具有代表性、區分度，能否得出有傾向性的結論。同時對所有數據進行分析，得出調查結論。在此過程中，學生一方面掌握了問卷制作的方法以及注意事項，另一方面也對此種形式有很高的熱情，因此可以取得較好的教學效果。

五、考核方式的探索

理論課的考試往往采用閉卷考試的形式，但是對于《設計心理學》這門課并不適用。該課程的教學目的是讓學生學會在設計中考慮消費者的感受，而單純去讓學生背誦理論知識點并不能達到很好的效果。因此需要在考試方式上進行了改革。

（一）選定某產品進行問卷調查，問題涉及消費者的需要、動機、態度等綜合要素，通過市場調查得出有針對性的結論。分析不符合消費者心理特點的產品設計，運用課程知識進行改良設計，并用手繪的形式表達設計成果。

（二）制作調查問卷，針對問卷進行分析得出結論，根據結論反映出來的消費者的需要、態度、動機等方面的問題，進行分析論述，進而解決其中出現的問題，指出解決問題的途徑和方向。以上兩種考核方式都側重引導學生熟悉課程知識點，進而利用理論知識解決實際問題，從而達到掌握知識的目的。

六、結語

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[關鍵詞]戴維?喬納森；教育技術；教學系統設計

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2009)03-0005-05

一、戴維?喬納森其人

戴維?喬納森，國際教學系統設計領域著名學者，現為美國密蘇里――哥倫比亞大學教育學院杰出教授，信息科學與學習技術系問題解決研究中心主任。喬納森博士曾在美國的賓夕法尼亞州立大學、科羅拉多大學、北卡羅納大學等大學任教，還曾先后在新家坡南洋理工大學、挪威卑爾根大學、奧地利格拉茨大學信息處理研究所、荷蘭吐溫特大學、以及英格蘭赫瑞瓦特大學(Heriot-Watt University)計算機支持學習研究所等世界上多所大學或國際研究機構任教或訪問。他還曾在美國教育傳播與技術協會(AECT)、美國教育研究協會學習與教學部、美國培訓與開發協會、基于計算機的教學系統開發委員會等多家專業協會和研究機構任職。

喬納森博士研究領域非常廣泛，涉及視覺文化、認知風格、教學設計、基于計算機的學習、超媒體、建構主義、建構主義學習環境以及認知工具等。當前研究主要關注問題解決、建構主義學習環境設計、學習中認知工具的開發、認知建模與認知任務分析等領域，并取得了多項研究成果。到目前為止，喬納森博士發表了160多篇論文，32本著作，參與編寫著作章節56篇。有影響的專著有：《教育傳播與技術研究手冊》(1996，2004)、《學習環境的理論基礎》(2000)、《學會用技術解決問題：一個建構主義者的觀點》(2003)、《學會解決問題：教學設計指南》(2004)、《用技術建模》(2006)、《學習解決復雜的科學問題》(2007)、《通過技術進行有意義學習》(2008)等。

喬納森博士在建構主義學習環境的設計、教育技術學科建設與人才培養、國際學術交流等方面貢獻卓著，曾獲教育傳播與技術協會“特殊貢獻獎”(1992，with Tom Duffy)、“終身成就獎”(2004)、“杰出服務獎(Distinguished ServiceAward)”(2006)等獎項，以及美國教育研究協會教育專業部“杰出著作獎”(2007)等多個獎項。論文和著作曾獲教育傳播與技術協會教學開發部“教學開發杰出著作獎”(1997、1998)、教育傳播基金會“James w?Brown出版獎”(1994、1997)以及教師教育部“杰出著作獎”(2005)等。

二、戴維?喬納森學術思想與實踐

在20世紀90年代，學習領域的理論發展經歷了一次科學的革命，引發了教學系統設計領域的重大轉型。喬納森就是這場變革的代表者和引領者之一。他提出的教學系統范式轉變觀點、建構主義學習環境設計理論和相關的研究實踐在國際教學系統設計領域享有盛名，被認為是繼加涅(RobertM.Gagne)、梅瑞爾(David Merrill)之后美國教育技術學領域的第三代領軍人物。

1　教學系統設計的新范型――喬納森的教育技術思想

喬納森主要的學術研究領域是教學系統設計，但是我們很難僅將他稱之為教育技術專家。縱觀喬納森的學術文章和著作，不難發現他的研究領域范圍非常廣泛，既包括理論探究，也包括技術開發實踐；既涉及微觀的基礎認知活動研究，也涉及宏觀的教育變革研究。他自己也認為教育技術、認知科學、學習科學等均屬于他的研究領域，哪個領域都不能排除。本文從以下幾個方面介紹喬納森的學術思想體系。

(1)有意義學習和問題解決――喬納森學術研究和實踐的學習觀

在喬納森諸多的學術研究和實踐中，“絕大多數工作都是圍繞一個潛在的目標――在我力所能及的任何地方嘗試去改變學習文化”。作為一位忠實的建構主義者，喬納森的工作大都是以“有意義學習”和“問題解決”為核心而展開的。

在歷史上，由于認識論、研究視角、研究方法的不同，描述學習的理論有100多種：學習被看作是大腦的生化活動、是相對持久的行為變化、是信息加工、是記憶與回憶；學習是知識建構、是概念的變化、是境脈的變化、是活動、是社會協商、是混沌……喬納森從客觀主義與建構主義視角對學習認識進行了分類，在總結梳理、列舉分析各種學習理論的基礎上，他提出了自己對學習的理解：學習是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，是意圖――行動――反思的活動(如圖1)。其中，意圖是區分人和動物學習的根本，是一個真正的標準，是所有行為主義者都不能解釋的問題!通過對日常學習活動和學校學習進行觀察分析，喬納森認為，只有當學習者制定意義時，有意義學習才能發生。有意義學習具有五種屬性：有意圖的(反思的/自律的)、主動的(操作的/關注的)、建構的(明晰的/反思的)、合作的(會話的/協作的)、真實的(復雜的/境脈的)。這五種屬性彼此關聯、相互作用、相互依賴(見圖2)。

喬納森認為，教育的未來應該將焦點放在有意義的學習上，教育的重要內容是讓學生學會怎樣推理、決策和解決生活中隨處可見的復雜問題。“當人們在場景中解決問題時，他們在進行有意義的學習”。因為參與問題解決的學習者往往會以主動的、建構的、合作的、真實的、有意圖的方式開展學習活動。為了更有效的促進有意義學習，培養學生問題解決的能力，問題解決成為喬納森近些年來研究的核心內容。

喬納森認為，在日常生活和專業領域中，人們每天都要解決很多問題。而傳統的問題解決理論――用一個模型解決所有的問題――很難支持各種類型問題解決。他根據問題的結構性維度，在良構問題到非良構問題的連續統一之間區分了十一種問題類型，依次為邏輯問題、算法問題、故事問題、規則應用問題、決策問題、故障排除問題、診斷解決問題、技巧/策略問題、案例/系統分析問題、設計問題、兩難問題、概括等。他認為“如果教學技術專家能闡釋清楚每種問題的性質、問題表征、以及在解決各種問題過程中所需要的各種認知和情感過程，那么我們也就可以明確哪些個體差異因素可能與這些過程相互關聯，也就可以為支持各種問題類型解決的學習構建教學設計方法”。因而，在對問題進行分類的基礎上，喬納森還對每種問題的特點和認知活動進行分析、創建心智模型。此外，他還對問題解決的關鍵認知技能進行了研究，目前，他認為，在學習解決問題的過程中主要有三種關鍵的認知技能：類比推理、因果推理以及討論。

(2) “用技術學習”――喬納森的技術觀

以“媒體人”起家的喬納森對媒體技術有著濃厚的興趣，也一直從事著與技術相關的實踐和研究工作。從電視、音視

頻技術、計算機、多媒體到互聯網技術，在多年的媒體技術應用和教學工作實踐中，喬納森逐漸形成了自己的技術觀。

在喬納森看來，技術不僅僅是硬件，還包括促進學習的任何一種方法，以及促使學習者參與所作的設計與環境。源于其擁有認知科學的知識背景，他特別強調支持認知活動的思維技術的研究，尤其是認知工具的研究。他認為“認知工具是指觸發學習者思考并輔助特定認知過程的計算機工具。”常用的認知工具有語義組織工具(數據庫、語義網絡)、動態建模工具(專家系統、概念圖、系統建模工具、微世界)、信息解釋工具(視覺化工具)、超媒體以及交流對話工具等”。

關于學習與技術的關系，教育技術界的許多學者都做過論述。喬納森認為，在傳統教學中，技術往往被用作是知識傳遞的工具。人們通過與技術交互，從技術中接受信息并且嘗試去理解這些信息。技術作為信息的載體和學生的導師，學習者是“從技術中學習”。這種技術傳遞教學信息的觀念是錯誤的。技術不應該被用做被動的學習者運輸和傳遞設計者信息的工具，而應該作為學習者學習的工具，讓學生參與有意義的學習，即“用技術學習”。因為當學習者作為被動接受存儲技術所傳遞的那些需要處理的信息的“容器”時，他們并沒有進行有意義的學習，而當學生把技術作為開發和分享自己的“食物”的工具時，他們在進行有意義的學習。

在問題解決活動中，技術的作用主要表現在：技術作為認知工具，幫助學習者表征、建構自己的世界觀和理論；技術作為社會中介支持在對話和交流中學習；技術作為學習的伙伴，與學習者一起分擔共同的認知任務，支持在反思中學習。此外，技術可以幫助學習者搜索信息，進行信息查詢；可以作為知識表征的工具對學習任務和問題空間進行建模；可以作為建模工具和交流工具支持決策。這些對技術的理解為其建構主義學習環境中的技術設計提供了觀念和方向上的指引。

(3)建構主義學習環境設計――喬納森的教學設計思想

建構主義學習觀認為學習是“知識的建構”，學習是“意義的社會協商”，強調學習的真實性、情境性、復雜性。基于此種學習隱喻，喬納森認為，要促進學習者有意義的學習，特別是有目的的知識建構，應該給學習者創建適當的學習環境，走向建構主義指導下的教學設計――教學設計的主要工作就是設計學習環境，讓學習者在真實境脈中進行有意義學習，實現個體和群體知識的建構。1999年喬納森提出了活動理論作為建構主義學習環境設計框架，并在以后的工作中不斷地對其進行精細化和體系化研究，尤其在技術支持的知識表征、思維技術、認知工具、概念轉變方面進行了深入研究，逐漸形成了比較完善的學習環境設計理論體系。

在喬納森的教學設計觀中，學習活動分析是整個教學設計活動的基點，活動理論作為學習活動分析和學習環境設計的基本框架。建構主義學習環境設計模型包括六個要素：(1)問題/項目空間：即選擇一個問題做為學習焦點。(2)相關案例：提供相關的案例或工作范例以啟動基于案例的推理、提高彈性認知。(3)信息資源：即提供學習者能夠及時獲得的可供選擇的信息。(4)認知工具，促使學習者參與并輔助特定認知過程的計算機工具，包括問題/任務表征工具、知識建模工具、操作支持工具和信息收集工具。(5)對話和協作工具，即提供對話交流工具，支持對話共同體、學習者共同體和知識建構共同體。(6)社會/境脈支持，即為學習環境提供物理的、組織的、社會文化的或境脈的支持。六個要素相互關聯，是一個有機的整體。其中，問題是整個學習環境設計的焦點和核心，其他五個要素的設計都要圍繞著問題進行。

2　學科建設――戴維?喬納森的教育技術實踐

實踐是理論研究的源頭活水，戴維?喬納森在教學設計理論上的重大突破來源于理論研究與實踐工作的雙向互動。他所做的實踐工作絕大多數是關于教學設計方面的。在1990年，建構主義認識論逐漸得到廣泛支持，但卻很少在學校和課堂中進行實踐，因為很難確定支撐建構主義的理論原則。為了促進學校教學實踐的變革，喬納森在理論上提倡建構主義引導教學系統的變革的同時，還在實踐層面不斷進行技術設計開發、開展各種實證性研究。諸如研究和設計了多種認知與建模工具以支持學習者的認知建構過程；開展專家系統、案例庫、微世界等在教學中具體應用方式的實證研究；設計開發真實、具體的建構主義學習環境案例等。這些工作使得建構主義學習環境模型逐漸精細化、體系化，其可操作性和對實踐的指導性不斷得到增強。這些教育實踐的實證性研究同時也證實了建構主義信念的有效性，從而推動了建構主義思想在學校教育乃至非正式教育中的傳播和推廣，促進了教學設計領域的實踐轉型。

此外，喬納森在教育技術學科建設和人才培養方面做了大量工作。在所工作過的大學中，他負責設計和修正了多所學校的碩士、博士學位課程和人才培養計劃等項目。并且為碩士、博士研究生開設了許多課程，開發了相關的課程材料。其中，由喬納森主編的《教育傳播與技術研究手冊》(1996年第1版，2004年第2版) “這是第一本系統總結教育技術前人研究的著作，這個領域渴望和等待了許多年”。可以說這是教育技術學領域的一本巨著，成為教育技術學領域研究生和從業者的必讀書目。

三、戴維?喬納森學術思想評介

1　喬納森學術思想的重構和解讀

作為人物思想研究，對其學術生涯以及其理論體系孕育與發展的領域境脈進行考察，進而對其理論和實踐研究進行解讀和重構是非常必要的，從中可以更加深刻的理解其思想的內涵。

喬納森的學術生涯和生活經歷非常豐富，跨越了多個學科和專業。大學學習工商管理專業，校園兼職“媒體人”的體驗讓他對媒體技術產生了興趣，并且確定這就是他所追求的東西。工作后不久他就重返學校，攻讀初等教育“教育媒體”專業碩士學位課程，進行教育媒體與技術方面的學習。1976年，他獲得了Temple大學教育技術和教育心理學專業教育學博士學位。隨后在北卡洛琳娜大學進行博士后研究，專修計算機科學、統計學和哲學。在攻讀博士期間，喬納森幾乎修完了所能學到的所有學習心理學方面的課程。從那時起，他就開始研究技術在知識表征中的作用，并成為他一生的研究主題之一。這些豐富的學習經歷與實踐工作為其以后的學術研究打下了寬廣而堅實的基礎――喬納森的研究跨越了教育技術、認知科學和學習科學領域，使得他在教學系統轉型期間能夠成為教育技術領域的領潮者。

20世紀90年代初，學習理論領域發生了深刻變革。學習的建構主義觀、情境觀、社會文化觀的興起引發了教學系統設計領域的轉型。喬納森率先從認識論視角對教學設計范式轉變進行了哲學反思，提出了教學設計哲學范式應該從客觀主義走向建構主義。他提出應該研究支持建構主義學習觀念的教學設計模式。1999年，他提出了建構主義學習環境的設計框架，并對其組成要素進行了深入研究。

在閱讀其文章、著作的過程中，不難發現“超文本”、“建構主義”、“有意義學習”、“問題解決”、“心智模型”、“認知工具”、“建模”、“學習環境設計”是其學術研究和實踐工作中的高頻關鍵詞。在分析其學術研究和實踐工作的基礎上，筆者認為，建構主義為喬納森的理論和實踐提供了認識論和哲學基礎。有意義學習、培養學生解決問題的能力是喬納森所有工作的目標。問題解決作為最有效的有意義學習方式，是其理論和實踐工作的核心。創設基于問題的、以學習者為中心的學習環境是實現其教育理想的有效手段。心智模型、認知工具、建模的研究為建構主義學習環境設計和建構主義教學實踐提供了技術和方法支持。在建構主義學習環境中，學習者可以充分發揮其主體能動作用，借助建模和認知工具進行知識的意義建構，通過深度思考，實現概念轉變，達到有意義的學習(關系結構圖見圖3)。

2　喬納森的學術貢獻與啟示

喬納森的研究橫跨教育技術、學習科學等幾個不同的學科與領域，且在這些學科與領域中均取得了令人矚目的成就，對包括教育技術學在內的學科發展做出了重要貢獻，也產生了重要影響，而且也給予我們諸多的思考和啟發。

(1)喬納森引領了教學系統設計研究的轉型

20世紀80年代末90年代初，隨著信息科技的發展，建構主義思潮、情境認知與社會文化理論研究的興起，學習理論發生了深刻的科學革命。學習領域的深刻變革也促發了教學系統設計領域的巨大轉型。以“學習者”為中心的建構主義學習環境設計與開發成為教學系統領域新的研究方向。

1990年，喬納森率先指出教學系統設計領域要發生一場革命。1991年，喬納森在《教育技術研究與開發》(ETR&D)雜志上發表文章“客觀主義與建構主義：我們需要新的范式嗎?”，從認識論視角對教學設計范式轉變進行了哲學反思，認為教學系統設計哲學范式應該從客觀主義走向建構主義。教學設計應該由教學系統設計轉向學習環境設計。“就在那個時期，我們這個領域走向了一個新的、不同的方向，這對教學技術來說可以稱得上是一個分水嶺。”1990年代中期，針對梅瑞爾等人提出的應該將教學設計建立在科學基石之上、堅持教學設計專業化發展路線的觀點，喬納森發表了《教學設計理論中的確定性、決定論和可預測性：來自科學的教訓》一文，批評了以實證客觀主義為理論基礎的教學設計模型，并對有關學習情境的特定假設提出質疑。喬納森等人認為教學設計領域應以開放的心態積極應對外界環境的變化，建議運用解釋學、模糊邏輯和混沌理論作為教學設計的理論基礎，并依據這些理論的啟迪在教學設計層面上做出一些創新性的努力，進一步明確了教學設計的未來走向。近20年來，教育技術領域的研究問題以及研究方法都發生了很大變化。“站在教育技術峰頂”的喬納森就是這場變革的引領者和推動者之一。

(2)喬納森促進了教學設計與學習科學的融合

喬納森的主要研究領域在教學設計領域，他認為教育技術領域“一直是一個技術驅動的領域而不是學習驅動的領域。……但是，如果我們以分析技術而不是分析學習為出發點，那么我們的失敗是不可避免的。”教學設計的重心應該放在對學習過程的支持上。所以，他不僅在宏觀上從哲學、認識論層次論述和引領了教學系統設計的轉型，而且，還在微觀層次上從學習科學視角對知識建構和心智模型進行了研究，使得建構主義思想得以在教學實踐中實現和推廣。

學習科學與教學系統設計是兩個非常相關的領域，在應用技術促進人的高級學習方面有著共同的研究旨趣。喬納森認為“教學設計與學習科學是設計教學的兩個不同的方面。教學系統技術源自行為主義的傳統，關注教學傳播。其基本假設是：如果你能夠更有效的傳遞教學，那么學生就會學得更多。學習科學更多地關注交互，認為在學習過程中學生是一個主動的參與者，而非僅僅是呈現知識的解釋者。”喬納森認為“在建構主義方面，我的主要工作是推動了教學系統技術向學習科學的方向發展。”其建構主義學習環境的設計模型的突出特點就是對微觀知識建構過程的關注，以及對認知活動進行技術支持。而且，其對認知過程和認知技能的研究在某些程度上已經超越了教學設計的研究范疇，而更加趨向于學習科學的研究領域。

(3)喬納森為教育技術學青年學子樹立了榜樣

作為教學系統設計新一代的領軍人物，喬納森引領了20世紀90年代教學系統技術的轉型。在文獻研讀以及與喬納森交流過程中，我們發現他是一位充滿激情、充滿好奇心的學者，也是一位對目標理想執著追求的“攀登者”。雖然他涉足領域非常廣泛，但是多年來一直圍繞“問題解決”進行研究和實踐。從他的教育背景和學術生涯中，我們不難看出，喬納森之所以取得了如此重大的成就，一個重要根源就在于其深厚的多學科背景、寬廣的多學科交叉研究的視野和寬闊而包容的多元化研究路線。他的商務管理學士、基礎教育研究的教育學碩士、教育媒體與教育心理學專業的教育學博士學位，以及和后來從事的計算機科學、統計學和哲學的博士后研究，對于他的學術研究奠定了寬廣而堅實的基礎。此外，強烈的問題意識、滿懷激情的探究問題、對教育技術學學習變革與教學矢志不渝的追求以及開放的心態都是其能夠取得如此成就所不可或缺的。

教育技術學是一門新興學科，它與認知科學、學習科學、計算機科學與技術等諸多學科有著千絲萬縷的聯系。對于我國教育技術學青年學子而言，喬納森的學術生涯和學術成果給予我們的啟示是：在學習和研究實踐中，我們應當以更加寬廣的學術胸懷、廣闊的學術視野和扎實的相關學科學術基礎，深入到的學習和教學情境與現場之中，開展教育技術學的學習和研究。唯有如此，教育技術學對人類學習和教育教學的價值才能得以體現，教育技術學的學術地位才能夠得到認可，教育技術學應有的學術尊嚴才能得以維護。

四　結語

篇10

關鍵詞 公共心理學；問題式學習；教學模式

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2014）22-0085-03

Construction of Public Psychology Problem-based Learning Tea-

ching Methodology in Normal College//YANG Chunyao

Abstract Public Psychology is a required course in normal college. In order to settle existed problems such as fuzzy teaching aims， miscellaneous teaching content， outmoded teaching method and single teaching evaluation， problem-based learning teaching model is put forward. The teaching model constructs five factors Assignment， Context， Questions， Roles and Resource in one. It integrates “teaching， learning and actual operation” in one. Students can apply knowledge into actual operation， their major knowledge， skills and ability of settling problems are improved. PBL can promote students’ all-round development and make them adapt the social development.

Key words public psychology； problem-based learning； teaching model

公共心理學是高師院校必修的一門教育類基礎課程，該課程集師范性、應用性和時代性為一體，旨在培養師范生教育素養和教育能力，為師范生將來的職業發展奠定堅實的理論基礎。鑒于該課程在教學中普遍存在教學目標模糊、教學內容繁雜、教學方法陳舊和教學評價單一等一系列問題，探索新型教學模式勢在必行。

問題式學習（PBL）是把學習置于復雜的、有意義的、真實的問題情境中，通過讓學生合作解決真實的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并發展自主學習能力的一種新的教學模式[1]。在課程整體改革的思想指導下，在高師公共心理學課程教學中構建情境、任務、問題、角色和資源等五位一體的問題式學習教學模式，實現“教、學、做”一體化，進行高師公共心理學課程教學改革探索，以增強教學效果，促進學生發展。

1 高師公共心理學課程教學現狀及成因分析

目前，公共心理學課程教學不盡如人意，普遍存在教學目標模糊、教學內容繁雜、教學方法陳舊、教學評價單一等一系列問題，教學中重理論輕實踐，“教師厭教，學生厭學”的現象十分嚴重。高師公共心理學課程與教學現狀已不能滿足學生的需要和教師專業發展的要求。

教學目標模糊 公共心理學課程教學目標是通過本課程的學習使學生掌握心理學的基本概念、基本原理和心理學的基本分析方法，能運用心理學的有關知識培養良好的心理品質，能運用所學的知識分析問題、解決問題，為學習教育類其他課程奠定基礎。但從該課程教學目標中看不出與其他公共必修課教學目標實質性的區別，難以保證學生學到必需的專業知識和技能，很難培養出師范生教育素養和教育能力，對將來教師職業發展相對不利。

教學內容繁雜 公共心理學課程教學內容以普通心理學為藍本，補充進來品德心理、教學心理、心理健康和課堂管理等，形成繁雜的教學內容體系，在54學時的課時條件下，難以完成教學任務。另外，該課程中諸多內容與教育類課程交叉或重復，這樣造成部分內容變成這類課程的知識盲點。眾多教師在遇到這部分知識，教學上難以把握深淺，變成簡單的重復，使學生學到的知識難以學以致用，更別說是在專業知識、實踐技能和問題解決能力等方面得到有效的提升。

教學方法陳舊 公共心理學課程教學跟其他課程教學一樣，教師基本上采用“粉筆+黑板”的填鴨式教學方法，或是把黑板搬家到多媒體投影上，但基本上換湯不換藥，大多數教師都是以灌輸式的教學方法組織課堂教學活動。教師在課堂上只重視知識的傳授，忽視對學生教育素養和教育能力的培養，理論與實踐割裂，教育實踐流于形式，更談不上指導學生運用心理學的理論和原理去解決教育教學中遇到的問題。這種重理論輕實踐的傳統教學模式很難適應現代社會對用人的要求。

教學評價單一 公共心理學課程教學評價基本上采用閉卷考試的方式，雖說是建立了題庫，但畢竟只能考核出學生對知識的掌握程度，很難考核出學生對實際問題的解決能力。學生即使能得到高分，也不代表知道怎么運用這些知識。鑒于教學評價單一，學生很難突破學習的功利性，學以致用成為一句空話。

這是從教學設計層面上看公共心理學課程教學中存在的問題和困難，實際上影響該課程教學效果的還有學校和社會環境以及教師和學生自身的因素。

2 高師公共心理學問題式學習（PBL）教學模式的構建

為增強公共心理學課程教學效果，從教學目標、內容、方法和評價等方面對該課程的教學現狀和成因進行分析，高師公共心理學課程與教學現狀已不能滿足學生的需要和教師專業發展的要求。

人的發展的重要方面，一是能獲得對于現實世界的理解，能有效解決現實世界中的問題；二是能夠不斷提高理解世界、解決問題的能力[2]。問題式學習是以建構主義教育理論為支撐，是一種以培養學生分析和解決問題能力為目的的教學模式。這種任務、情境、問題、角色和資源等五位一體的問題式學習教學模式，把“教、學、做”有效地結合在一起，旨在增強該課程的教學效果。

任務 公共心理學課程集師范性、應用性和時代性為一體，通過創設真實的教學環境，讓學生根據教學目標要求，帶著真實的學習任務，以解決問題的方式選擇學習的內容。一方面，根據教育教學和職業發展的實際需要，設置心理學教學內容；另一方面，根據中小學教育實踐活動的要求，安排操作性較強的技能訓練，讓學生把課內、外知識系統地組織起來，掌握最新、最前沿的心理學知識和技能，為將來教師職業發展奠定堅實的理論基礎。

情境 根據公共心理學課程教學真實的學習任務，精心創設問題情境，把心理學與現實生活和中小學教育教學實際聯系起來，通過設置情節、場景或故事，把學生所學的知識以問題解決方式激發思考與探究，培養學生的學習興趣和學習主動性。讓學生處在這樣的一個真實情境中，隨著學習的不斷深入，他們獲取的知識也越來越多，同時為積極尋找解決問題方案準備充實的理論基礎，能夠激發學生對學習的興趣和動機。

現實生活中運用到心理學知識的地方很多，把學習與實際生活聯系起來，能夠給予學生學習的成就感和滿足感。學生主動進行學習，通過發現問題、分析問題和解決問題過程，提高綜合思維能力，學會學習，在知識、能力、素質的三維空間中實現教學目標。教學實踐要求真實的學習任務與現實的條件相匹配，對創設豐富的學習環境提出更高的期望，以便為發現、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會[3]。

問題 問題式學習，主張把學習置于解決某個復雜問題的情境中，學習者是問題求解者，認為這對培養學習者掌握解決劣構問題的探究技能和推理技能特別有效[4]。問題式學習通過問題求解的學習，學生不僅獲得知識，同時發展了分析問題和解決問題的自主學習能力。在公共心理學課程教學中，問題設計要注重學生對知識的應用，特別是與現實生活和中小學教育實際的結合，通過問題解決來建構知識，解決了新舊知識的銜接，為學生將來的生活和學習做好準備，使學生更主動地投入到有意義的學習中去。心理學的發現對于教育有幫助，但是直接生搬硬套可能無濟于事，需要教育者在實踐中“創造性”地應用[5]。

角色 過去教師是知識的傳授者、課程的管理者，在整個教學活動中處于絕對權威和主宰的地位，學生是被管制的對象，被動地學習。現代教學中，教師變為學生學習的組織者、參與者、指導者、促進者和研究者，學生向主動學習者、自主發展者、互動合作者和自我教育者等角色轉變。師生建立一種平等、和諧的角色關系，形成共同探索、共同學習和共同進步的格局。這就完全改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，形成學習共同體，探索創新的新型學習模式。

資源 任務、情境和問題是學習環境設計的真實要素，教師和學生作為學習環境中最重要的主體，要為學生做學習準備。公共心理學課程已建成網絡教學平臺，能夠提供教學錄像、多媒體教學課件、電子教案、電子教材、題庫、教學案例和其他學習資源等，為學生自主學習創造豐富的學習資源。這些資源為學生充分理解問題、解決問題提供了充足的學習資源，學生在這樣一個真實的教學情境中帶著任務和問題進行學習，在教學目標的指引下，通過自主、探究的學習方式解決問題，完成知識的意義建構，并在此過程中知識、能力和素質都得到持續的發展，促進學生的有效學習行為的發生，為學生個性化學習創造了良好教學空間。

問題式學習教學模式包括提出問題、分析問題、解決問題、成果展示和學習評價等五個基本環節，在學習過程中，教師和學生轉變角色，思考學習與人的發展問題；學生分成若干個小組，在真實的學習情境中，教師以任務和問題激發他們的學習興趣和學習動機，為他們解決問題和建構知識提供豐富的學習資源，構建基于任務、情境、問題、角色和資源等五位一體的問題式學習教學模式，以促進人的發展。

3 結束語

公共心理學課程教學與眾多課程一樣，存在類似的普適性問題。作為高師院校必修的一門教育類基礎課程，該課程教學效果直接影響師范生的教育素養和教育能力，甚至是將來教師職業的發展。在高師公共心理學課程教學中進行情境、任務、問題、角色和資源等五位一體的問題式學習教學模式探索，能夠實現“教、學、做”一體化，能夠使學生學以致用，在專業知識、實踐技能和問題解決能力等方面得到有效的提升，促進學生的全面發展，最終適應社會的需求。■

參考文獻

[1]Torp L， Sage S.基于問題的學習：讓學習變得輕松而有趣[M].劉孝群，李小平，譯.北京：中國輕工業出版社，

2004.

[2]鄭太年.學習：為人的發展[M].上海：上海教育出版社，

2008：26.

[3]鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架：促進學習者發展[M].北京：中國社會科學出版社，2006：113.