情緒管理策略范文

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篇1

【關(guān)鍵詞】幼兒情緒管理；教育策略；心理健康

情緒管理能力是心理健康的重要品質(zhì)之一，這種能力及時(shí)擺脫不良情緒，保持積極的心境。幼兒期是情感教育的黃金期，幫助幼兒形成初步的情緒管理能力是幼兒情感教育的目標(biāo)之一，也是幼兒情感教育的重要內(nèi)容。幼兒的初步情緒管理能力主要表現(xiàn)在兩方面：一方面表現(xiàn)為幼兒能對(duì)自己情緒中那部分對(duì)人對(duì)己可能產(chǎn)生不良影響的情緒沖動(dòng)加以適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)，如孩子對(duì)任性、執(zhí)拗，侵略性、攻擊性等偏頗情緒的調(diào)節(jié)；另一方面表現(xiàn)為幼兒能適當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)自己的情緒，并常常鼓勵(lì)自己保持高興愉快的心境。概括來(lái)說，就是既有控制，也有宣泄，把情緒調(diào)控在一個(gè)與年齡相稱的范圍內(nèi)，以促進(jìn)情感的健康發(fā)展。

在幼兒園一日活動(dòng)中，我們可能經(jīng)常會(huì)看到這種現(xiàn)象。某某小朋友為了某事不開心就哭；或有的遇到開心的事情則開懷大笑；或有的內(nèi)向的幼兒，選擇“沉默是金”或有的幼兒則是抿嘴樂笑。然而班級(jí)是一個(gè)大家庭，班級(jí)里人數(shù)多或各種原因，教師沒有能及時(shí)發(fā)現(xiàn)某個(gè)幼兒的情緒變化。于是，我們不樂意看到的事就發(fā)生了：不開心的幼兒可能這時(shí)就選擇打人、罵人等手段來(lái)發(fā)泄自己的不良情緒，來(lái)引起他人的注意；有些可能連笑都不笑，把一切地一切放入心中；有些幼兒可能從來(lái)不會(huì)關(guān)心別人，以自我為中心等等。可見，幼兒們情緒的表現(xiàn)是不同的。

《綱要》中明確指出“幼兒園必須把保護(hù)幼兒的生命和促進(jìn)幼兒的健康放在工作的首位，樹立健康觀念，在重視幼兒身體健康的同時(shí)，要高度重視幼兒的心理健康。”幼兒的心理健康包括情緒積極向上。而情緒是一種復(fù)雜的心理歷程，其實(shí)是受到某種刺激所產(chǎn)生的身心激動(dòng)狀態(tài)，此狀態(tài)包含復(fù)雜的情感性反應(yīng)與生理的變化，幼兒的情緒由于受到各種不同的情境因素的刺激，反映出的情緒類型不同，帶來(lái)的各種情緒表現(xiàn)方式也不同。本文針對(duì)我班幼兒典型情緒問題進(jìn)行了案例觀察，在觀察的基礎(chǔ)上，通過心理輔導(dǎo)，進(jìn)行個(gè)案研究，幫助幼兒排解情緒障礙，促進(jìn)幼兒心理健康。

案例一

描述：

文文是我們班一位非常乖巧的小姑娘。可是每天早晨來(lái)園時(shí)很少主動(dòng)向老師問“老師早上好”，總是自己一個(gè)人不聲不響地獨(dú)坐在小椅子上，老師提醒她去活動(dòng)區(qū)玩，她也只是搖搖頭，不吭聲。班上的小朋友很想和她玩，可她有時(shí)候總是表現(xiàn)出一副不耐煩的樣子，總是說：“你們煩不煩啊。”別人搶她玩具了，她就自己低著頭，時(shí)不時(shí)的看著別人玩，或是直接把玩具搶回來(lái)。有一次吃午飯的時(shí)候，彬彬不小心碰著她腿了，彬彬連忙向文文說“對(duì)不起”，只見文文生氣的就自己捶起了桌子。

分析：

1.父母對(duì)孩子管教壓抑，言聽計(jì)從。文文的父母都是大學(xué)老師，平時(shí)對(duì)文文的言行舉止管教的非常嚴(yán)格。在家聽父母的話，在幼兒園聽老師的話。文文更是懂事，看到父母忙于工作，文文在家也很安靜，家長(zhǎng)讓她干什么她就干什么，即使文文不愿意，也還得按照父母的要求做。

2.缺少同伴交流。文文的父母很希望把孩子培養(yǎng)成大家閨秀。每天讓文文一個(gè)人在房間玩，不讓她下樓和院里的小朋友一起玩，怕文文學(xué)到其他的壞毛病。這樣以至于孩子沒有和同伴交流的機(jī)會(huì)，不知道怎么和同伴之間相處，更不知道怎么去表達(dá)自己的情緒。遇到困難了，也總是采取回避退縮的方法。

策略：

1.家長(zhǎng)應(yīng)幫助幼兒學(xué)習(xí)以恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己的情緒。情緒有好壞之分，幼兒當(dāng)然不會(huì)對(duì)自己的情緒有什么認(rèn)識(shí)，情緒是好是壞，幼兒是不會(huì)自己去探究的，而父母要教育幼兒認(rèn)識(shí)各種情緒及其特征與后果，特別是要使幼兒對(duì)一些過激情緒有初步的認(rèn)識(shí)和看法，這是贏得情緒調(diào)控的第一步。

2.交給幼兒用合適的方式表達(dá)自己的情緒。在認(rèn)識(shí)情緒的基礎(chǔ)上再教給孩子一些情緒表達(dá)的方式方法。如言語(yǔ)表達(dá)方式，在任何時(shí)候都可以通過特定的言語(yǔ)將情緒表達(dá)出來(lái)。再如傾訴表達(dá)方式，每當(dāng)情緒不穩(wěn)定時(shí)，應(yīng)向父母、老師和同伴“傾訴”自己的情緒感受，不要憋在心里，而應(yīng)釋放出來(lái)。在這方面，父母應(yīng)做出示范，應(yīng)向孩子主動(dòng)談?wù)撟约旱那榫w情感，并經(jīng)常與孩子一道討論彼此的情緒感受，這樣既能給予孩子情感的交流，又能為孩子提供學(xué)習(xí)情感語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，且敢于表達(dá)自己的情緒，而不是壓制情緒。運(yùn)動(dòng)方式也是一種調(diào)適情緒的好方法。通過劇烈的運(yùn)動(dòng)，發(fā)泄孩子的消極情緒，通過輕緩運(yùn)動(dòng)，控制孩子的情緒沖動(dòng)。家長(zhǎng)應(yīng)讓孩子進(jìn)行一些他們所喜愛的運(yùn)動(dòng)，如玩水、玩沙、打球，在運(yùn)動(dòng)中促使幼兒表達(dá)其情緒。如果沒有別的辦法，哭也不失為情緒的自然表達(dá)法。實(shí)際上，對(duì)那些愛哭的孩子來(lái)說，哭是他們表達(dá)情緒的一種好的、永遠(yuǎn)有用的方法。

3.創(chuàng)造寬松環(huán)境。家長(zhǎng)要為孩子創(chuàng)造條件，讓孩子在自我實(shí)踐體驗(yàn)中培養(yǎng)情緒調(diào)控能力。孩子對(duì)情緒的認(rèn)識(shí)和情緒的表達(dá)往往不一致，體現(xiàn)為情緒表達(dá)發(fā)展的滯后性。因此讓孩子在自我實(shí)踐、體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)情緒調(diào)控的訓(xùn)練就顯得尤為重要。雖然從孩子的情緒健康角度來(lái)講我們應(yīng)使幼兒保持積極的情緒狀態(tài)，但為了促進(jìn)孩子的情緒發(fā)展，培養(yǎng)孩子初步的情緒調(diào)控能力，我們又應(yīng)該讓孩子全面體驗(yàn)各種情緒，以豐富孩子的情感世界。既要有積極的情緒體驗(yàn)，又要有消極的情緒體驗(yàn)，只有當(dāng)孩子面對(duì)一些負(fù)面的消極情緒時(shí)，才有可能實(shí)踐情緒調(diào)控的學(xué)習(xí)。

案例二

描述：

龍龍是個(gè)特別淘氣的男孩子，經(jīng)常有意無(wú)意的打傷和撞傷同伴，在班上有著很高的“知名度”。就連我們班從未謀面的家長(zhǎng)都知道他的大名，因?yàn)椋拿忠宰罡哳l率通過自己孩子的嘴巴出現(xiàn)在家長(zhǎng)們的面前。在班上，龍龍與同齡的孩子相比，情緒變化的比較快，高興了會(huì)大喊大叫，一會(huì)跑到玩具角玩玩具，一會(huì)兒左沖右撞、跑來(lái)跑去，顯得特別的高興和興奮。不如意了，就亂扔玩具，自控能力較差，對(duì)自己喜歡的東西有強(qiáng)烈的占有欲，經(jīng)常因?yàn)闋?zhēng)搶小朋友的玩具而起爭(zhēng)執(zhí)，甚至攻擊別的小朋友。另外，他的動(dòng)作帶有很大的隨意性，經(jīng)常有意無(wú)意推到小朋友，有時(shí)還會(huì)冷不丁的撞到老師的身上要你抱他，他會(huì)顯得特別高興。他的攻擊與惡意攻擊和傷害別人的行為有本質(zhì)上的不同，他的攻擊常常伴有較強(qiáng)烈的情緒變化。

分析：

1.家庭因素的影響。經(jīng)過與家長(zhǎng)的交談，龍龍的父母工作忙，平時(shí)沒有時(shí)間管教。而奶奶無(wú)原則的溺愛，嬌寵，遷就孩子，導(dǎo)致孩子任性，蠻橫不講理。在家的時(shí)候，家長(zhǎng)都非常的遷就他。在要風(fēng)得風(fēng)、要雨得雨環(huán)境下成長(zhǎng)的他，一旦要求得不到滿足，將會(huì)用攻擊行為來(lái)簡(jiǎn)單解決。在與同伴交往時(shí)，愿望得不到滿足，就會(huì)生氣發(fā)泄，在家生氣時(shí)候就會(huì)扔玩具、摔東西。

2.大眾傳媒影響。兒童時(shí)期的模仿能力特別強(qiáng)。影視節(jié)目甚至動(dòng)畫片和游戲機(jī)設(shè)計(jì)的內(nèi)容中有大量武打的鏡頭為孩子提供了大量的模仿榜樣，這些也特別能引起孩子的注意。每當(dāng)他看到影視節(jié)目中那些打贏的角色就以為他是英雄，是自己學(xué)習(xí)的榜樣，對(duì)他的動(dòng)作加以模仿。

3.空間狹窄、游戲材料不足。幼兒在幼兒園的許多活動(dòng)中常常要輪流、謙讓、協(xié)商等。由于幼兒自我中心意識(shí)強(qiáng)烈、自我控制能力較差，往往因得不到或者自身利益受損而出現(xiàn)攻擊性。幼兒有多種多樣的需要，當(dāng)精神的、物質(zhì)的，這些需求一旦得不到滿足時(shí)，就會(huì)用過激的方式滿足自己的需求。

策略：

1.引導(dǎo)孩子表露自己的情緒、幫助孩子宣泄過激情緒。教師要理解他的內(nèi)心需要和行為動(dòng)機(jī)，掌握孩子的心理特點(diǎn)，同時(shí)寬容孩子，尊重他的個(gè)性，允許他暫時(shí)犯一些錯(cuò)誤，然后耐心傾聽他的心聲。因此，我堅(jiān)持天天與他交談，鼓勵(lì)他說出自己的想法和看法，當(dāng)他特別高興的時(shí)候，將其拉到身邊，抱抱親親他，請(qǐng)他談?wù)劷裉煊惺裁撮_心的事，和他共同分享快樂的事情。當(dāng)他遇到不高興的事情時(shí)，安撫他、幫助疏導(dǎo)他的異常情緒，使他愿意與老師和小朋友分享自己的高興事情和不高興的事情。老師與孩子平等、細(xì)致的進(jìn)行交流，老師和其他孩子的關(guān)愛使他的情緒有了合理的排解途徑，從而一點(diǎn)點(diǎn)淡化他的情緒攻擊。并且在日常生活中多用一些有趣的事情來(lái)轉(zhuǎn)移孩子的注意力，這樣可以培養(yǎng)起孩子多方面的興趣。在孩子情緒緊張或怒氣沖沖時(shí)，帶他去跑步、打球或進(jìn)行棋類活動(dòng)；培養(yǎng)文化興趣，繪畫、音樂是陶冶性情的最佳途徑，多引導(dǎo)孩子從事這類活動(dòng)，有助于孩子恢復(fù)心理平衡。

2.幫助幼兒建立自控能力。當(dāng)我們看到他跟小朋友玩得很融洽，或者正在幫助別人時(shí)，我們要抓住這個(gè)機(jī)會(huì)大力表?yè)P(yáng)孩子的良好行為。因?yàn)閷?duì)其良好行為的正面強(qiáng)化正是對(duì)其不良行為的抑制。對(duì)于幼兒積極的行為，我們要及時(shí)給予肯定與表?yè)P(yáng)，并使其得到強(qiáng)化。

3.教育孩子與同伴友好交往，獨(dú)生子女缺少與年齡相近的小伙伴相互關(guān)心、相互友愛，友好交往的機(jī)會(huì)，我們要有意識(shí)地創(chuàng)造機(jī)會(huì)并提醒孩子與同伴友好相處，學(xué)會(huì)輪流分享、互助、合作的交往技巧，共同游戲，并體驗(yàn)友好的同伴關(guān)系所帶來(lái)的愉快和喜悅。對(duì)他的點(diǎn)滴進(jìn)步要及時(shí)肯定、認(rèn)可，提出表?yè)P(yáng)并同時(shí)提出新的要求。我們還可以教會(huì)他語(yǔ)言表達(dá)的技藝。因?yàn)橛變嚎谡Z(yǔ)表達(dá)能力較差，往往不能流暢地準(zhǔn)確地用語(yǔ)言表達(dá)自己的愿望，而是以動(dòng)作代替語(yǔ)言，從而發(fā)生誤會(huì)，導(dǎo)致攻擊的出現(xiàn)。如本想與同伴交換玩具，卻因不會(huì)使用商量的語(yǔ)氣和語(yǔ)言，只好手去搶，想與同伴一起玩，卻被誤認(rèn)為搗亂。所以，發(fā)展幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力，學(xué)習(xí)語(yǔ)言交往技巧，可增強(qiáng)幼兒的交往能力。

篇2

12366納稅服務(wù)熱線坐席（以下簡(jiǎn)稱12366坐席）作為話務(wù)員，承擔(dān)了熱線的大部分職能工作，以筆者所在單位******為例，2019年1月12366熱線人工受理各類業(yè)務(wù)***件，比去年合并前同期增加***件，增長(zhǎng)了***，征收期間坐席日均話務(wù)量高達(dá)**件，通話時(shí)長(zhǎng)日均**分鐘。在繁重的高強(qiáng)度話務(wù)壓力下，如何讓12366坐席始終保持高度的工作熱情和主觀能動(dòng)性成為當(dāng)前納稅服務(wù)管理工作中亟待解決的問題，根據(jù)筆者在熱線工作的五年工作實(shí)踐認(rèn)為：加強(qiáng)對(duì)熱線坐席的情緒管理是解決問題的關(guān)鍵。

一、情緒和情緒管理的含義

  （一）關(guān)于情緒

情緒是指?jìng)€(gè)體對(duì)本身需要和客觀事物之間關(guān)系的短暫而強(qiáng)烈的反應(yīng)，是一種主觀感受、生理的反應(yīng)、認(rèn)知的互動(dòng)，并表達(dá)出一些特定行為，是人的內(nèi)心世界觀外在的表達(dá)方式，它是情緒智力的核心能力。情緒包括肢體、語(yǔ)言、動(dòng)作、態(tài)度、聲音，有喜、怒、哀、樂、愁五種表現(xiàn)，分為正面情緒和負(fù)面情緒兩種，正面情緒是指以開心、樂觀、滿足、熱情等為特征的情緒；負(fù)面情緒是指以難過、委屈、傷心、害怕等為特征的情緒。負(fù)面情緒無(wú)論是對(duì)個(gè)人還是組織而言，危害都是很大的。如果長(zhǎng)期的情緒困擾沒有及時(shí)得到解決，除了會(huì)降低個(gè)人的生活質(zhì)量，還會(huì)使個(gè)人喪失工作熱情，影響個(gè)人與同事的人際關(guān)系以及個(gè)人的績(jī)效水平。

（二）關(guān)于情緒管理

心理學(xué)領(lǐng)域中的情緒管理是指通過研究個(gè)體和群體對(duì)自身情緒和他人情緒的認(rèn)識(shí)、協(xié)調(diào)、引導(dǎo)、互動(dòng)和控制，充分挖掘和培植個(gè)體和群體的情緒智商、培養(yǎng)駕馭情緒的能力，從而確保個(gè)體和群體保持良好的情緒狀態(tài)，并由此產(chǎn)生良好的管理效果。

二、負(fù)面情緒誘因分析及情緒管理的重要性

（一）誘因分析

1.外部原因

（1）納稅人維權(quán)意識(shí)不斷提升。隨著納稅人知識(shí)水平的不斷提高以及新媒體時(shí)代日新月異的發(fā)展，納稅人在稅收征納關(guān)系中的主人翁地位日益凸顯，維權(quán)意識(shí)強(qiáng)。納稅人會(huì)基于自身的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)涉稅咨詢的準(zhǔn)確度、稅務(wù)機(jī)關(guān)的辦結(jié)時(shí)效、辦稅流程、管理員的態(tài)度甚至于將我省地稅系統(tǒng)的各類申報(bào)軟件跟國(guó)稅申報(bào)軟件進(jìn)行縱向比較，時(shí)常撥打熱線抱怨地稅申報(bào)系統(tǒng)存在弊病。諸如此類的問題對(duì)稅務(wù)局的征收管理、稅收管理員的業(yè)務(wù)能力以及熱線坐席服務(wù)水平等提出了更高的要求。

（2）熱線接聽工作任務(wù)重壓力大。12366熱線接聽工作要求坐席反應(yīng)快、業(yè)務(wù)精、綜合素質(zhì)強(qiáng)。一方面要求坐席必須在最短時(shí)間內(nèi)聽懂納稅人的訴求，再將復(fù)雜的描述通過精確的分析歸納總結(jié)出重點(diǎn)并快速作答；二方面要求坐席在處理納稅人意見建議、投訴、涉稅舉報(bào)等各項(xiàng)業(yè)務(wù)時(shí)均要按照規(guī)定流程進(jìn)行辦理；三方面整個(gè)通話自帶錄音，要求用語(yǔ)規(guī)范、符合電話禮儀，不能爭(zhēng)執(zhí)和拒絕納稅人合理訴求。簡(jiǎn)言之，市局、省局、總局都能通過系統(tǒng)對(duì)坐席的工作情況進(jìn)行監(jiān)測(cè)和分析，包括其出勤情況、納稅人滿意度、答復(fù)準(zhǔn)確度都有詳細(xì)的數(shù)據(jù)記錄，這就對(duì)熱線坐席提出了嚴(yán)格的工作要求，這種壓力遠(yuǎn)高于其它崗位。

（3）各部門協(xié)調(diào)配合力度不足。12366熱線坐席在回答納稅人咨詢時(shí)主要依據(jù)知識(shí)庫(kù)作答，但知識(shí)庫(kù)僅能解答部分稅收政策，實(shí)際工作中因不具備征收職能和管理職能，在涉及納稅爭(zhēng)議和稅收征管問題時(shí)，作為熱線人員在協(xié)調(diào)處理時(shí)偶爾會(huì)感到吃力。加之目前主管稅務(wù)機(jī)關(guān)、納稅人、業(yè)務(wù)科室三者之間尚未建立起完整的答復(fù)機(jī)制，導(dǎo)致很多征管問題得不到及時(shí)辦理，嚴(yán)重影響納稅人對(duì)12366坐席的滿意度，從而降低熱線坐席的主觀能動(dòng)性和工作熱情。

2.內(nèi)部原因

（1）熱線坐席工作的特殊性。12366坐席是以電話為媒體為納稅人提供非面對(duì)面的涉稅咨詢、投訴處理、涉稅舉報(bào)等服務(wù)的工作人員，是現(xiàn)代通信服務(wù)業(yè)的重要組成部分。嚴(yán)格的工作要求，完善的監(jiān)督和投訴機(jī)制以及日益增加的工作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致話務(wù)員長(zhǎng)期處于高應(yīng)激狀態(tài)。按照應(yīng)激理論，當(dāng)個(gè)體面對(duì)強(qiáng)度過大或者作用時(shí)間持久的壓力而應(yīng)對(duì)資源不足時(shí)，將會(huì)產(chǎn)生心理困擾。因此，話務(wù)員這一行業(yè)是心理困擾的高危易感人群。

（2）熱線坐席的崗位挫折感突出。挫折感是影響熱線坐席心理能力的重要原因。挫折是指人在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中由于遇到無(wú)法克服的障礙，而產(chǎn)生的消極、緊張的情緒狀態(tài)。和稅務(wù)局其他崗位相比，12366坐席工作業(yè)務(wù)要求高。但作為新興崗位，坐席人員在歸屬感、職務(wù)晉升等方面還有待改善，坐席人員的崗位挫折感更加容易凸顯。

（二）加強(qiáng)12366坐席情緒管理的重要性

1.情緒管理不當(dāng)?shù)奈：ΑＲ皇怯绊懮硇慕】怠ｉL(zhǎng)期的負(fù)面情緒會(huì)讓人的內(nèi)分泌受到影響，形成生理上的疾病，持續(xù)的心理問題如果得不到調(diào)節(jié)，就會(huì)導(dǎo)致生理上的疾病，危害健康；二是影響人際關(guān)系。不良的情緒會(huì)影響人與人的和諧相處，增加管理的難度；三是影響組織績(jī)效。負(fù)面情緒嚴(yán)重影響當(dāng)事人的績(jī)效水平，對(duì)待工作敷衍塞責(zé)、缺少積極主動(dòng)作為意識(shí)。

2.情緒管理的積極意義。一方面能確保熱線服務(wù)工作的順利運(yùn)行，避免熱線接聽過程中出現(xiàn)摔電話、互相指責(zé)等惡劣情況出現(xiàn)；另一方面能提升稅務(wù)部門的良好形象，積極順應(yīng)總局各項(xiàng)改革要求，著力于從職能型部門向服務(wù)型部門轉(zhuǎn)變，提高納稅人滿意度，進(jìn)一步構(gòu)建出和諧的征納體系。

三、情緒管理的應(yīng)對(duì)策略

（一）坐席個(gè)人方面

1.經(jīng)常關(guān)注自己的情緒。要做一名有意識(shí)的自我情緒的觀察者，在工作中不斷發(fā)覺自己的情緒變化，筆者曾在電腦顯示屏下端張貼 “我心情很好”的便條用來(lái)安撫自己的情緒。熱線接聽中，常常有納稅人因?yàn)橄到y(tǒng)出錯(cuò)、網(wǎng)絡(luò)異常等客觀原因打進(jìn)電話問責(zé)、抱怨。此時(shí)坐席人員會(huì)感到非常委屈，但值守?zé)峋€的特殊性要求我們不能頂撞納稅人，不能急于為自己辯護(hù)。如果據(jù)理力爭(zhēng)只會(huì)使納稅人情緒更加激動(dòng)，降低稅務(wù)機(jī)關(guān)的公信力和滿意度。因此要求我們一方面主動(dòng)向納稅人致歉，努力安撫納稅人情緒；另一方面及時(shí)收集反饋問題至主管部門進(jìn)行處理，并對(duì)后續(xù)辦理情況適時(shí)進(jìn)行跟蹤回訪。在熱線值守工作中一定要有較強(qiáng)的責(zé)任心和平和的情緒，對(duì)待納稅人所反應(yīng)的問題要做到不推諉、不苛責(zé)、不抱怨。

2.適當(dāng)控制自己的情緒。熱線接聽工作中偶爾會(huì)遭遇到納稅人喋喋不休的抱怨甚至是怒罵，此時(shí)一定要心平氣和學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)，多給自己一些鼓勵(lì)，多對(duì)自己進(jìn)行積極的心理暗示例如：“我不生氣，這是工作職責(zé)。”“納稅人也有苦衷”等，學(xué)會(huì)用同理心去體諒納稅人。壞的情緒往往會(huì)使事情進(jìn)一步惡化，只有適當(dāng)?shù)乜刂谱约旱那榫w，才會(huì)阻止事情向更壞的方向發(fā)展，避免出現(xiàn)在電話里面互相謾罵、扯皮的現(xiàn)象。近期在開展納稅滿意度回訪調(diào)查時(shí)，很多納稅人對(duì)12366表示質(zhì)疑，不相信這是納稅服務(wù)熱線。納稅人對(duì)陌生號(hào)碼都有警惕心理也屬情理之中。

3.合理排解負(fù)面情緒。一是直面負(fù)面情緒。仔細(xì)分析產(chǎn)生的原因，不抗拒它，不受其影響，并想辦法解決或者改善它，可以找領(lǐng)導(dǎo)、同事多交流溝通，學(xué)會(huì)傾訴與聆聽，在此過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己的不足并改善。二是注重勞逸結(jié)合。下班以后可以適當(dāng)放松，和家人朋友聚會(huì)，看一場(chǎng)電影，聽一些舒緩的音樂以緩解自己的焦慮和煩悶。三是培養(yǎng)更健康的生活方式。通過運(yùn)動(dòng)多鍛煉自己的身體，多閱讀對(duì)身心有益的書籍，提升自己的綜合素質(zhì)。

（二）組織建設(shè)方面

1.引入社會(huì)機(jī)制提升熱線職能。充分利用媒體和其他社會(huì)資源，媒體作為現(xiàn)代社會(huì)生活的重要參與者，在構(gòu)建社會(huì)共識(shí)等方面發(fā)揮著重要作用。稅務(wù)機(jī)關(guān)可以借助媒體宣傳熱線工作，在宏觀上構(gòu)建熱線話務(wù)員的職業(yè)形象，奠定熱線工作的倫理基礎(chǔ)，在促進(jìn)熱線坐席能力提升和培養(yǎng)方面形成廣泛的社會(huì)共識(shí)。

2.加強(qiáng)對(duì)坐席的心理疏導(dǎo)。稅務(wù)部門可以參照電信等企業(yè)的管理機(jī)制，對(duì)坐席人員開展較為成熟的心理培訓(xùn)課程，盡可能幫助熱線坐席減少和消除負(fù)面情緒。同時(shí)要建立健全管理制度，通過發(fā)放書籍、開展講座、外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)等多種形式激發(fā)坐席人員的主觀能動(dòng)性，減少心理障礙。

篇3

動(dòng)性

【中圖分類號(hào)】 G635.5

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 C

【文章編號(hào)】 1004―0463（2016）

11―0029―01

心理干預(yù)在學(xué)生情緒管理中起著至關(guān)重要的作用，適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)可以有效對(duì)學(xué)生情緒進(jìn)行管理，對(duì)于學(xué)生而言，心理干預(yù)和心理健康等問題對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)影響很大。本文結(jié)合筆者實(shí)踐談?wù)剬?duì)學(xué)生普遍存在的心理問題和采取心理干預(yù)的必要性進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析，并對(duì)心理干預(yù)在學(xué)生情緒管理中的應(yīng)用談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。

一、學(xué)生普遍存在的心理問題及采取心理干預(yù)的必要性

對(duì)學(xué)生心理進(jìn)行合理的干預(yù)有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升，這樣的心理干預(yù)也會(huì)對(duì)學(xué)生的情緒管理有著一定的影響。在面對(duì)著嚴(yán)峻的社會(huì)考驗(yàn)和學(xué)習(xí)壓力的時(shí)候，學(xué)生往往會(huì)表現(xiàn)出厭煩的情緒，很多時(shí)候厭煩的情緒并不僅僅來(lái)源于學(xué)習(xí)，還會(huì)來(lái)源于家庭和同學(xué)之間。例如當(dāng)學(xué)生在與同學(xué)的交流當(dāng)中產(chǎn)生了一些矛盾，就會(huì)影響到自己的情緒，這時(shí)候如果教師可以給予學(xué)生積極的幫助，并且能夠引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整情緒、緩解壓力，就可以讓學(xué)生以最好的狀態(tài)去學(xué)習(xí)。當(dāng)前，很多學(xué)校頻繁出現(xiàn)校園暴力事件，這些事件的發(fā)生實(shí)際上說明學(xué)生在思想上和心理上已經(jīng)出現(xiàn)了問題，如果不及時(shí)地制止此類問題的發(fā)生，將會(huì)對(duì)學(xué)生的未來(lái)生活造成很大的影響。所以只有教師在日常的生活和學(xué)習(xí)中多觀察學(xué)生的所作所為，才會(huì)對(duì)學(xué)生有更加深入細(xì)致的了解，在發(fā)現(xiàn)問題的時(shí)候及時(shí)、積極地給予解決，這樣才能有利于學(xué)生正常的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

二、心理干預(yù)在學(xué)生情緒管理中的應(yīng)用

1. 有助于緩解學(xué)生的焦慮情緒。利用心理干預(yù)的手段去緩解中學(xué)生的情緒主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，分別是學(xué)習(xí)方面和生活方面。在高中生的學(xué)習(xí)和生活中較容易出現(xiàn)焦躁的情緒，教師要采取從側(cè)面干預(yù)的手段去幫助學(xué)生緩解焦躁的情緒。教師一定要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)心想法來(lái)幫助學(xué)生緩解這一情緒。有些時(shí)候?qū)W生是因?yàn)榭荚嚦煽?jī)不理想而表現(xiàn)出低落的情緒，對(duì)于這樣的學(xué)生教師就應(yīng)該及時(shí)給予開導(dǎo)，教導(dǎo)學(xué)生在未來(lái)實(shí)際的生活和工作當(dāng)中應(yīng)該勇敢面對(duì)困難，不能一遇到挫折就表現(xiàn)出抵觸的情緒。例如一些學(xué)生在與同學(xué)之間相處上出現(xiàn)了問題，因?yàn)椴荒軌蚝芎玫嘏c同學(xué)相處，導(dǎo)致了學(xué)生出現(xiàn)焦慮的情緒，面對(duì)這樣的情況，教師一定要對(duì)學(xué)生的性格特點(diǎn)有所掌握，因?yàn)橛幸恍W(xué)生是由于自身孤僻的原因而導(dǎo)致與同學(xué)之間的關(guān)系產(chǎn)生問題，對(duì)于不同的學(xué)生教師一定要運(yùn)用有針對(duì)性的心理干預(yù)手段，力求讓學(xué)生保持愉悅的心情去學(xué)習(xí)和生活。

2. 可以幫助學(xué)生解決一些心理上的問題。幫助中學(xué)生解決心理上的問題實(shí)際上非常簡(jiǎn)單，因?yàn)橹袑W(xué)生雖然處于叛逆階段，但是對(duì)于教師的嚴(yán)格要求有利于自身成長(zhǎng)，能使學(xué)生有著明確的辨別能力，所以當(dāng)學(xué)生遇到心理問題的時(shí)候，教師就可以運(yùn)用心理干預(yù)的手段去幫助學(xué)生解決這些心理問題。除此之外采用適當(dāng)?shù)恼勗捯矔?huì)對(duì)學(xué)生的心理問題有很大的幫助，對(duì)于高中的學(xué)生而言，與教師進(jìn)行談話是很平常的事情，很多學(xué)生甚至厭煩了這種與教師之間的一般流，但是如果教師改變自己的身份，在與學(xué)生談話的過程中時(shí)刻保持著平和的心態(tài)與學(xué)生進(jìn)行交流，就會(huì)讓學(xué)生感受到一種親切感，進(jìn)而達(dá)到溝通和交流心理問題的目的。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，當(dāng)前我國(guó)高中院校中學(xué)生由于早戀而導(dǎo)致的情緒問題占所有學(xué)生情緒問題的80%左右，要想解決這一問題，教師就一定要抓住學(xué)生的心理特點(diǎn)，高中生不僅僅處于成長(zhǎng)期，很多學(xué)生仍然處于青春期，對(duì)于這一時(shí)期的學(xué)生，很容易因?yàn)橐恍﹤€(gè)人所謂的“愛情”而做出一些錯(cuò)誤的選擇，也容易產(chǎn)生一些極端的心理，所以針對(duì)于這一問題，教師就一定要在日常的生活和學(xué)習(xí)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生心理的干預(yù)，讓高中生時(shí)刻都保持正確的價(jià)值觀和人生觀。

篇4

關(guān)鍵詞　中小學(xué)生，情緒調(diào)節(jié)策略，生理反應(yīng)。

分類號(hào)B842.6

1　問題提出

情緒調(diào)節(jié)的研究已成為情緒研究的重要內(nèi)容，情緒調(diào)節(jié)的質(zhì)量主要取決于對(duì)特定情緒狀態(tài)采用的情緒調(diào)節(jié)策略是否恰當(dāng)。認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制是兩種最主要的情緒調(diào)節(jié)策略。認(rèn)知重評(píng)在于改變對(duì)情緒事件的理解，改變對(duì)情緒事件個(gè)人意義的認(rèn)識(shí)；表達(dá)抑制在于改變情緒反應(yīng)的強(qiáng)度，抑制將要發(fā)生或正在發(fā)生的情緒表達(dá)行為。為此，圍繞兩種情緒調(diào)節(jié)策略引發(fā)了許多相關(guān)研究。其中通過調(diào)節(jié)過程中的生理反應(yīng)探究情緒調(diào)節(jié)策略效果的研究范式已被廣泛采用，并得出了許多有意義的結(jié)論。但目前該類研究有其一定的局限，第一，研究多集中于消極情緒在生理上的表現(xiàn)，較少關(guān)注積極情緒的生理表現(xiàn)，以及兩者在生理反應(yīng)上的差異；第二，對(duì)不同情緒調(diào)節(jié)策略條件下生理反應(yīng)特點(diǎn)在各年齡段和性別上的差異缺乏了解；第三，已有研究被試多以大學(xué)生和成人為主，其結(jié)論范圍有限，沒有體現(xiàn)中小學(xué)生情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)展變化的生理反應(yīng)特點(diǎn)，導(dǎo)致其外部效度的削弱；第四，學(xué)習(xí)成績(jī)差異已往多從智力或動(dòng)機(jī)領(lǐng)域著手研究，黃敏兒和郭德俊則認(rèn)為情緒的作用也不容忽視，探討在教學(xué)過程中學(xué)生的情緒產(chǎn)生和情緒調(diào)節(jié)，創(chuàng)設(shè)最佳的情緒狀態(tài)，使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，是學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量迫切需要解決的問題之一，而情緒調(diào)節(jié)策略的恰當(dāng)運(yùn)用是其核心影響因素，而這種調(diào)節(jié)在生理反應(yīng)上是否存在差異，目前缺乏明確的認(rèn)識(shí)。為此，本研究借鑒已有情緒研究的實(shí)驗(yàn)方法，考察不同情緒狀態(tài)下情緒調(diào)節(jié)策略與生理反應(yīng)的關(guān)系，更深人地認(rèn)識(shí)情緒調(diào)節(jié)策略本質(zhì)，為促進(jìn)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)策略的發(fā)展，豐富情緒調(diào)節(jié)策略的理論提供實(shí)驗(yàn)研究的證據(jù)，最終達(dá)到解決上述問題的目的。

2　研究方法

2.1　被試

北京市中小學(xué)生有效被試總計(jì)288人，其中小學(xué)五年級(jí)學(xué)生96人，男、女生各48人，高、低學(xué)業(yè)水平學(xué)生各48人，年齡10-11歲；初中二年級(jí)學(xué)生96人，男、女生各48人，高、低學(xué)業(yè)水平學(xué)生各48人，年齡13-14歲；高中二年級(jí)學(xué)生96人，男、女生各48人，高、低學(xué)業(yè)水平學(xué)生各48人。年齡16-17歲。每年級(jí)實(shí)驗(yàn)具體分組為：悲傷表達(dá)抑制組、悲傷認(rèn)知重評(píng)組、悲傷控制組、快樂表達(dá)抑制組、快樂認(rèn)知重評(píng)組、快樂控制組各16人。

高、低學(xué)業(yè)水平學(xué)生選取根據(jù)上一學(xué)年數(shù)學(xué)、語(yǔ)文期中、期末平均成績(jī)，參考任課老師及班主任評(píng)定將被試排隊(duì)，取27％的高分端被試組成高分組作為高學(xué)業(yè)水平學(xué)生，取27％的低分端被試。組成低分組作為低學(xué)業(yè)水平學(xué)生。全部被試經(jīng)北京師范大學(xué)修訂的《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)》測(cè)試均為智力正常，無(wú)軀體和精神疾患，右利手，視力及矯正視力正常，無(wú)色盲、色弱，非特殊家庭的獨(dú)生子女。

2.2　實(shí)驗(yàn)儀器

IBM-X41筆記本電腦，KF2型動(dòng)態(tài)多參數(shù)生理檢測(cè)儀。

2.3　實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)采用的情緒誘發(fā)材料：快樂情緒影片片斷選自《超級(jí)奶爸》，片斷長(zhǎng)度3分10秒；悲傷情緒影片片段選自《暖春》，片斷長(zhǎng)度3分10秒。

這兩個(gè)影片片斷分別經(jīng)過大學(xué)二年級(jí)學(xué)生20名有效被試的主觀評(píng)定，問卷采用5點(diǎn)量表，情緒度、悲傷度、快樂度由1到5遞增，結(jié)果是20人(100％)報(bào)告《超級(jí)奶爸》有不同程度的快樂情緒產(chǎn)生，平均快樂度3，46；19人(95％)報(bào)告《暖春》有不同程度的悲傷情緒產(chǎn)生，平均悲傷度3.34，1人報(bào)告《暖春》沒有任何情緒產(chǎn)生。

2.4　實(shí)驗(yàn)程序

將被試隨機(jī)分配到快樂情緒組、悲傷情緒組，使用快樂、悲傷情緒影片片斷誘發(fā)被試相應(yīng)的快樂、悲傷情緒。通過指導(dǎo)語(yǔ)控制被試運(yùn)用認(rèn)知重評(píng)策略、表達(dá)抑制策略調(diào)節(jié)被喚醒的情緒。

實(shí)驗(yàn)過程中，被試佩帶KF2型動(dòng)態(tài)多參數(shù)生理檢測(cè)儀，坐在計(jì)算機(jī)屏幕前約50CM處，注視計(jì)算機(jī)屏幕，空屏1分鐘(測(cè)定基線心率)，默念屏幕中央呈現(xiàn)的指導(dǎo)語(yǔ)1分鐘，靜心觀看情緒影片片段3分鐘，報(bào)告情緒體驗(yàn)。情緒實(shí)驗(yàn)謹(jǐn)防干擾，全部被試單獨(dú)場(chǎng)地單獨(dú)實(shí)驗(yàn)。

2.5　數(shù)據(jù)處理

使用SPSSl3.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

3　結(jié)果與分析

3.1　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的生理反應(yīng)

為考察不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的生理反應(yīng)，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略為自變量，心率(次，分)為因變量，分別進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)和2(快樂、悲傷)×3(表達(dá)抑制、認(rèn)知重評(píng)、控制)方差分析。

進(jìn)一步方差分析表明，當(dāng)以基線為協(xié)變量，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略為自變量，以被試在認(rèn)知重評(píng)、表達(dá)抑制兩種策略和控制條件下的心率變化為因變量。情緒狀態(tài)和情緒調(diào)節(jié)策略之間的交互作用顯著，F(xiàn)(2.281)=10.525，p

3.2　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略生理反應(yīng)的年級(jí)特點(diǎn)

為考察不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的年級(jí)

特點(diǎn)，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和年級(jí)為自變量，心率(次／分)為因變量，分別進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)和2(快樂、悲傷)*3(表達(dá)抑制、認(rèn)知重評(píng)、控制)x3(小學(xué)、初中、高中)方差分析。

方差分析表明。年級(jí)主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(2,269)=3.737。p0.05)。進(jìn)一步的事后檢驗(yàn)(LSD)表明，小學(xué)與初中和初中與高中年級(jí)學(xué)生在情緒的生理反應(yīng)上沒有顯著差異(p>0.05)；但小學(xué)與高中年級(jí)學(xué)生之間確有顯著差異存在(p

3.3　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略生理反應(yīng)的性別特點(diǎn)

為考察不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的性別特點(diǎn)，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和性別為自變量。心率(次，分)為因變量，分別進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)和2(快樂、悲傷)×3(表達(dá)抑制、認(rèn)知重評(píng)、控制)×2(男生、女生)方差分析。

進(jìn)一步方差分析表明，當(dāng)以基線為協(xié)變量，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和性別為自變量，以被試在認(rèn)知重評(píng)、表達(dá)抑制兩種策略和控制條件下的心率變化為因變量，結(jié)果表明，性別同其他變量間不存在交互作用(p>0.05)，同時(shí)性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,275)=20.054，p

3.4　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略生理反應(yīng)的學(xué)業(yè)水平特點(diǎn)

為考察不同情緒狀態(tài)情緒調(diào)節(jié)策略的學(xué)業(yè)水平特點(diǎn)，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)業(yè)水平為自變量。心率(次，分)為因變量，分別進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)和2(快樂、悲傷)×3(表達(dá)抑制、認(rèn)知重評(píng)、控制)×2(高學(xué)業(yè)水平、低學(xué)業(yè)水平)方差分析。

進(jìn)一步方差分析，當(dāng)以基線為協(xié)變量，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)業(yè)水平為自變量，以被試在認(rèn)知重評(píng)、表達(dá)抑制兩種策略和控制條件下的心率變化為因變量，結(jié)果表明，學(xué)業(yè)水平同其他變量間不存在交互作用(p>0.05)，同時(shí)，學(xué)業(yè)水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,275)=14.89，p

4　討論

已有研究表明不同情緒的自主神經(jīng)反應(yīng)不同，主要是在無(wú)任何干預(yù)狀態(tài)下得出的結(jié)論，但在不同的情緒調(diào)節(jié)策略下，自主神經(jīng)反應(yīng)會(huì)有哪些變化?本研究在已有研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上。采用了Gross有關(guān)情緒調(diào)節(jié)策略的分類，即認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制，根據(jù)研究假設(shè)，不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略效果不相同。快樂情緒狀態(tài)下，兩種情緒調(diào)節(jié)策略的生理反應(yīng)差異不顯著；悲傷情緒狀態(tài)下，表達(dá)抑制策略生理反應(yīng)較認(rèn)知重評(píng)策略大。

結(jié)果顯示，悲傷情緒狀態(tài)下，表達(dá)抑制策略較認(rèn)知重評(píng)策略更易引起生理變化。同Gross等人的研究結(jié)論相一致，即負(fù)性情緒所引發(fā)的心率要高于正性情緒所引發(fā)的心率。且表達(dá)抑制因心血管活動(dòng)增強(qiáng)導(dǎo)致心率上升。認(rèn)知重評(píng)組和控制組之間未達(dá)顯著差異。說明認(rèn)知重評(píng)策略在悲傷情緒下對(duì)緩解悲傷情緒所產(chǎn)生的不良影響能起到一定的積極作用。快樂情緒狀態(tài)下，情緒調(diào)節(jié)策略之間的主效應(yīng)不顯著，說明情緒調(diào)節(jié)策略在快樂情緒狀態(tài)下的作用較微弱。其結(jié)論同已有研究結(jié)果相似。Richards等人研究表明，認(rèn)知重評(píng)策略在正性情緒下，其生理反應(yīng)維持正常；表達(dá)抑制策略在正性情緒下，其生理反應(yīng)也基本維持不變，但略有升高。

表達(dá)抑制策略下，悲傷情緒組的生理反應(yīng)大于快樂情緒組的生理反應(yīng)，說明表達(dá)抑制策略不利于悲傷情緒狀態(tài)下情緒的穩(wěn)定。其結(jié)果同已有研究一致。認(rèn)知重評(píng)策略下，悲傷情緒組的生理反應(yīng)小于快樂情緒組，說明認(rèn)知重評(píng)策略的作用對(duì)悲傷情緒有降低生理反應(yīng)的趨勢(shì)。悲傷情緒組和快樂情緒組、控制組之間的生理反應(yīng)無(wú)顯著差異。說明各控制組的生理反應(yīng)保持在其情緒下的相應(yīng)狀態(tài)。另外，各情緒組和策略主效應(yīng)雖均達(dá)到顯著，因其間交互作用顯著。主效應(yīng)作用下降。

研究結(jié)果說明情緒調(diào)節(jié)策略在不同的情緒狀態(tài)下的調(diào)節(jié)效果有明顯差異，悲傷情緒狀態(tài)認(rèn)知重評(píng)策略最有效，而表達(dá)抑制策略效果欠佳；快樂情緒狀態(tài)兩種策略的效果基本相同，但比較而言。仍然認(rèn)知重評(píng)策略效果稍好。

最后，研究顯示年級(jí)之間生理反應(yīng)有顯著差異，小學(xué)與高中年級(jí)學(xué)生之間差異尤為顯著，小學(xué)年級(jí)的生理反應(yīng)大于高中年級(jí)，一方面，說明小學(xué)年級(jí)學(xué)生的情緒波動(dòng)較大，控制力較差；另一方面，情緒的生理反應(yīng)隨年級(jí)升高而下降，與生理發(fā)育有關(guān)，兒童的心率要比成人高的研究結(jié)論相一致，也與王金麗等人的研究結(jié)論相一致。性別之間生理反應(yīng)差異顯著，男生情緒的生理反應(yīng)顯著低于女生情緒的生理反應(yīng)，說明女性較易受情緒刺激物的影響，情緒喚醒度高。學(xué)業(yè)水平之間生理反應(yīng)差異顯著，高學(xué)業(yè)水平學(xué)生情緒的生理反應(yīng)顯著低于低學(xué)業(yè)水平學(xué)生的生理反應(yīng)，說明高學(xué)業(yè)水平學(xué)生的情緒穩(wěn)定性和控制力強(qiáng)。

篇5

關(guān)鍵詞：幼兒； 情緒管理； 個(gè)案觀察

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2013）11-125-002

案例一：開學(xué)第二天早上，成成被小然不小心撞了，他大聲哭著說是小然不小心撞了他，我就安慰了一下也沒放在心上，并接著組織幼兒學(xué)習(xí)新的韻律早操。后來(lái)我不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)成成臉頰上青了一塊，才意識(shí)到事情可能有點(diǎn)嚴(yán)重，再看他很不開心的撅著嘴，我就馬上過去細(xì)細(xì)地詢問了他以及小然事情的經(jīng)過，他們都說了不小心撞的，那我就讓小姑娘道歉了，但是他還是情緒低落，我軟硬兼施、又哄又騙的，他還是一直委屈的直掉淚，我就請(qǐng)他坐到邊上冷靜一下。慢慢的他看著我們學(xué)操也不哭了，但是讓他一起來(lái)學(xué)他就又撅著嘴不高興。等到我叫小朋友去小便喝水了他又犯倔了，怎么哄和施壓都沒用，就一直坐在邊上生悶氣。后來(lái)還是師傅強(qiáng)硬地拉著他去吃飯，他才在我們的哄騙下慢慢吃完了飯菜，吃完飯后情緒就好起來(lái)了。下午我觀察他時(shí)情緒已經(jīng)好了。

案例二：一天早上晨間鍛煉時(shí)，突然聽到成成大聲的哭了起來(lái)，我走過去詢問他，他說是小坤打了他，于是我就去問小坤，他說是成成先打了他。這時(shí)我就問成成：“你有沒有打他？”成成說：“是小坤先打了小諾。”于是我說：“小坤打小諾是不對(duì)，但是你也不可以打他，你打他了就是你不對(duì)。”成成就撅著嘴站在了邊上不玩了，等到去做操時(shí)他又開心了。

案例三：這天下午放學(xué)前，畫畫突然走到我面前說：“老師，成成打我。”還沒等我開口說話，成成已經(jīng)搶著對(duì)畫畫說：“我已經(jīng)跟你說對(duì)不起了。”然后小姑娘也就去排隊(duì)沒說什么了。

案例四：前兩天放學(xué)，我走在成成的后面，手不小心甩在了他的背上，他說：“老師你碰到我這兒了。”我說了聲對(duì)不起，他抬起頭笑著說：“沒關(guān)系。”

從上述案例中我們可以發(fā)現(xiàn)成成是一個(gè)較以自我為中心的幼兒，且他不會(huì)管理他的情緒。通俗點(diǎn)講就是他可以打別人，但是其他人不能碰到他，如果把他弄痛了更是以大哭作為他告狀的方式。但是從以上四個(gè)案例中我們也不難發(fā)現(xiàn)他的改變，從一開始他不能排解悲傷的情緒到能夠平靜地表達(dá)出他人對(duì)他的“傷害”并能微笑面對(duì)，這是一個(gè)幫助他去克服以自我中心并學(xué)會(huì)管理情緒的過程。在這一過程中，我們通過鼓勵(lì)、放大、強(qiáng)化他偶爾一次的“諒解”行為，同時(shí)在他突出的地方，如上課能認(rèn)真聽講、動(dòng)腦筋思考、學(xué)本領(lǐng)快等方面多表?yè)P(yáng)，給予他榜樣的帶頭機(jī)會(huì)，幫助他建立自信心，從而幫助他明辨是非，學(xué)習(xí)控制他的負(fù)面情緒。

幼兒情緒管理在如今的社會(huì)受到了廣泛的關(guān)注，并開始引起廣泛的重視和討論。認(rèn)知情緒、表達(dá)情緒、體驗(yàn)情緒被認(rèn)為是幼兒情緒管理的幾個(gè)要素。很小的嬰兒就能表現(xiàn)出恐懼、憤怒、歡愉、驚訝等情緒，說明已經(jīng)是情緒的個(gè)體；而3～6歲的幼兒對(duì)情緒就已大致了解。人們對(duì)情緒管理能力的發(fā)展是無(wú)止境的，幼兒期的情緒管理教育對(duì)長(zhǎng)大后的情緒了解以及情緒表現(xiàn)具有重要的意義。班杜拉以社會(huì)認(rèn)知的觀點(diǎn)來(lái)看待兒童的情緒，他認(rèn)為兒童是主動(dòng)的，會(huì)使用認(rèn)知?dú)v程來(lái)表現(xiàn)事件、期待未來(lái)、選擇行為以及和他人溝通；兒童的許多行為包括情緒行為是由觀察學(xué)習(xí)而來(lái)的。因此，讓幼兒認(rèn)識(shí)情緒、理解情緒、說出心里的感受、學(xué)習(xí)處理憤怒與傷心的方法，對(duì)于培養(yǎng)幼兒情緒管理的能力有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

在幫助成成學(xué)習(xí)控制情緒的過程中我們主要通過幫助他認(rèn)識(shí)各種情緒及這些情緒所帶來(lái)的影響；幫助他產(chǎn)生我是榜樣，我要懂事，小朋友和老師就會(huì)喜歡我的感受，來(lái)培養(yǎng)強(qiáng)化他的正面情緒；幫助他學(xué)會(huì)表達(dá)自己的感受，然后與同伴交流，并了解事情的原因，從而“和平”解決。

一、幫助幼兒增進(jìn)對(duì)情緒的認(rèn)知能力

幼兒是通過情緒與認(rèn)知這兩套神經(jīng)系統(tǒng)來(lái)學(xué)習(xí)控制情緒的。因此，如果長(zhǎng)時(shí)間處于被情緒控制的狀態(tài)里，會(huì)讓幼兒形成神經(jīng)上的記憶，從而影響其認(rèn)知學(xué)習(xí)。教師在幫助幼兒管理情緒時(shí)，不僅要消除幼兒的消極情緒，更要注重引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)正確認(rèn)識(shí)各種情緒以及了解這些情緒所產(chǎn)生的效果，學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)情緒并要培養(yǎng)幼兒的積極情緒。例如在案列一發(fā)生后的第二天，我利用談話活動(dòng)和幼兒講了個(gè)自己編的小故事，從故事中引導(dǎo)幼兒去發(fā)現(xiàn)人在不同的情況下會(huì)有多種情緒，或高興、或傷心、或生氣，在我們發(fā)脾氣時(shí)往往使身邊的人傷心，而當(dāng)我們高興的時(shí)候往往會(huì)讓大家都很高興。通過對(duì)故事中小動(dòng)物的感受、理解，幼兒能夠較快地將小動(dòng)物們的情感體驗(yàn)遷移到自己的身上，并且更容易理解、接納正面和負(fù)面情緒及其所帶來(lái)的影響。可見，幼兒的情緒發(fā)展若要健全，有賴于建立正確的情緒知識(shí)及學(xué)習(xí)正確對(duì)待的方式。對(duì)于小班的幼兒來(lái)說，不適宜用冷靜、理性的解釋來(lái)使幼兒對(duì)他人感受的察覺，而應(yīng)加上較強(qiáng)的情感，并且以童趣的方式更進(jìn)一步地提供方法，才能讓孩子知道如何感受并做出反應(yīng)。同時(shí)，我們?cè)诎l(fā)生事情時(shí)也要幫助幼兒去想想事情發(fā)生的經(jīng)過，而不是一味的關(guān)注結(jié)果，如在案例一中，我們應(yīng)該引導(dǎo)成成明白小然的不小心是讓他被撞得很疼，但是人都會(huì)有不小心的時(shí)候，如果是他不小心撞了別人，他會(huì)怎么來(lái)解決這個(gè)“意外事故”。所以“同理心”有助于幼兒利他行為的發(fā)展，更是幼兒走向成長(zhǎng)的重要基石。

二、利用榜樣作用，培養(yǎng)并強(qiáng)化幼兒的正面情緒

面對(duì)像成成這樣自尊心強(qiáng)的幼兒，我們還利用榜樣作用，讓他形成良好的行為約束。在平時(shí)，我注重從他的個(gè)別行為中提取一些正面的細(xì)節(jié)，并在全體幼兒面前不失時(shí)機(jī)的進(jìn)行表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)，使他心情愉悅并感到自豪，為多接受老師的表?yè)P(yáng)而約束自己的不良行為。如他在看見小坤打其他小朋友時(shí)他會(huì)“見義勇為”去打小坤，我就利用他的這一點(diǎn)在全班面前表?yè)P(yáng)他樂意幫助小朋友的行為，但是也批評(píng)了他使用的方式不正確，不應(yīng)該是打還的方式，鼓勵(lì)他下次遇到這種情況時(shí)不能再動(dòng)手打人，可以告訴老師或者幫助同伴了解被打的原因，從而不僅不會(huì)打擊他幫助人的積極性，也能使他很快就從被指責(zé)的不良情緒中轉(zhuǎn)換過來(lái)，還能讓其他幼兒從他的事情中學(xué)習(xí)同類事情的處理方式。在以后出現(xiàn)同種事情時(shí)，孩子們少了直接的“報(bào)復(fù)行為”，多了理智的“和平外交”。由此可見，榜樣的效果是好的，幼兒受榜樣行為的影響，比單純的行為強(qiáng)化的影響要大的多。

三、鼓勵(lì)幼兒選擇建構(gòu)性策略，說出自己的感受

在幼兒成長(zhǎng)的不同階段會(huì)產(chǎn)生不同的情緒策略，小班幼兒更傾向于使用情緒釋放策略，而中班幼兒較多地使用建構(gòu)性策略，大班幼兒有時(shí)更喜歡使用回避策略。例如同伴排斥情境：當(dāng)看到某一個(gè)或一些小朋友在玩一個(gè)特別好玩的玩具時(shí)，我也想玩，可是其他小朋友不讓我玩，這時(shí)不同年齡階段的“我”就會(huì)表現(xiàn)出不同的情緒策略：大班的“我”會(huì)使用回避策略，即站在旁邊或走開；中班的“我”會(huì)使用建構(gòu)性策略，即問同伴：“為什么不讓我玩？”小班的“我”會(huì)站在那里放聲大哭并且跑去告訴老師，也即情緒釋放策略；還有一種是視幼兒性格特征而定的，即破壞性策略，也就是把同伴的玩具拿走并且說：“不讓我玩，我也不讓你玩。”

在這三種策略中最有效也是最正面的策略就是建構(gòu)性策略，從案例四中可以看出，通過近一個(gè)學(xué)期的培養(yǎng)，終于使成成能夠較好的使用這種策略，及時(shí)表達(dá)出自己的想法與感受，然后形成“沒關(guān)系”的情緒表現(xiàn)，使他覺得自己長(zhǎng)大了，讓生氣難過轉(zhuǎn)變成高興、自豪。這樣的結(jié)果，是個(gè)體對(duì)成長(zhǎng)的本能需求，但關(guān)鍵還在于老師、家長(zhǎng)對(duì)“長(zhǎng)大了，你真棒”的強(qiáng)化。

篇6

〔關(guān)鍵詞〕情緒調(diào)節(jié)；情緒調(diào)節(jié)策略；中學(xué)生

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2013）20-0007-03

情緒調(diào)節(jié)的研究最早開始于20世紀(jì)80年代的發(fā)展心理學(xué)。心理學(xué)家們因研究取向不同對(duì)情緒調(diào)節(jié)（emotion regulation）的定義也不同，湯普森（Thompson）認(rèn)為，“情緒調(diào)節(jié)是個(gè)體為了完成一定的目的而對(duì)自身情緒進(jìn)行的監(jiān)控、評(píng)估與修正的內(nèi)在和外在過程”[1]。格羅斯（Gross）將情緒調(diào)節(jié)界定為“個(gè)體對(duì)具有什么樣的情緒、情緒什么時(shí)候發(fā)生及如何進(jìn)行情緒體驗(yàn)與表達(dá)施加影響的過程”[2]。本文使用孟昭蘭的定義：情緒調(diào)節(jié)是個(gè)體對(duì)內(nèi)在情緒過程和外部行為所采取的監(jiān)控與調(diào)節(jié)，以適應(yīng)外界環(huán)境的動(dòng)力過程[3]。

一、中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的重要性

中學(xué)階段是個(gè)體心理發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折期，學(xué)生的情緒發(fā)展對(duì)其心理健康、人際關(guān)系和社會(huì)交往都具有重要影響。許多研究顯示，個(gè)體的不同情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)其人際關(guān)系、攻擊行為、記憶及推理產(chǎn)生了不同的顯著影響[4-6]。鄭楊婧等人以315名中學(xué)生為研究對(duì)象，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)同伴關(guān)系類型具有顯著預(yù)測(cè)作用[7]。受歡迎組的學(xué)生多采用放松（緩解情緒帶來(lái)的沖擊，避免劇烈情緒下的失控行為）、認(rèn)知應(yīng)對(duì)（通過對(duì)消極情緒的積極認(rèn)知來(lái)調(diào)節(jié)自身情緒）與情緒求助（遇到情緒問題時(shí)尋求同伴幫助，促進(jìn)同伴之間的溝通交流）的策略；被拒絕組的學(xué)生多使用壓抑策略（遇到情緒問題時(shí)，掩飾自己的消極情緒而不愿與他人交流）；被忽視組的學(xué)生多使用回避策略（由于不受關(guān)注或缺少人際溝通技巧而不知如何表露自己的情緒，為避免受到打擊和排斥只好回避）。中學(xué)生在特定的社交情境下，合理表達(dá)自己的情緒要比使用“暴力”方式更有利于建立良好的人際關(guān)系[8]。也有研究顯示，中學(xué)生的情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)水平對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)具有顯著的影響[9]，消極的情緒調(diào)節(jié)策略會(huì)阻礙學(xué)生有效運(yùn)用與學(xué)習(xí)有關(guān)的認(rèn)知資源，如記憶、注意力和學(xué)習(xí)計(jì)劃，影響其學(xué)習(xí)成績(jī)。因此，如果學(xué)生能夠有效調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的消極情緒，將對(duì)其學(xué)習(xí)產(chǎn)生有利的影響[10]。

由此可見，中學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)策略與人際關(guān)系有著密切關(guān)系，積極的情緒調(diào)節(jié)策略有利于建立和維持良好的伙伴關(guān)系，而消極的情緒調(diào)節(jié)策略則會(huì)給人際關(guān)系帶來(lái)一定的障礙。中學(xué)生隨著年級(jí)的升高與生活范圍的逐漸擴(kuò)大，其需要進(jìn)行的人際交往活動(dòng)也越來(lái)越多。當(dāng)人際關(guān)系越來(lái)越復(fù)雜時(shí)，采取適當(dāng)?shù)那榫w調(diào)節(jié)策略，是獲得良好人際關(guān)系的重要因素。研究顯示，人際關(guān)系形成過程中，良好的情緒表達(dá)與情緒調(diào)節(jié)能力與良好的人際關(guān)系和社交技能具有很高的相關(guān)性。因此，指導(dǎo)中學(xué)生掌握積極、成熟、有效的情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)于建立良好的人際關(guān)系，快速適應(yīng)社會(huì)環(huán)境，提高社交技能具有重要意義。

二、中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的研究進(jìn)展

1.中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的一般特點(diǎn)

李梅等人對(duì)440名高中生的情緒調(diào)節(jié)方式進(jìn)行個(gè)體訪談與問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，高中生對(duì)消極情緒的八種調(diào)節(jié)方式為：情緒表露、情感求助、放松、認(rèn)知應(yīng)對(duì)、壓抑、哭泣、情緒替代和回避[4]。不管是初中生還是高中生，他們都已經(jīng)能夠采取多種有效的情緒調(diào)節(jié)策略來(lái)調(diào)整自身的情緒感受（積極或消極）[7]，這與以往的研究結(jié)果是一致的。多數(shù)中學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)時(shí)多采用放松、情緒表露、認(rèn)知應(yīng)對(duì)等積極策略，而較少使用回避等消極策略。這說明中學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)采用一些積極建設(shè)性的策略來(lái)調(diào)整自己的情緒，并有一定的目標(biāo)性，這也反映了多數(shù)中學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到積極的情緒調(diào)節(jié)對(duì)于建立良好人際關(guān)系和提高個(gè)體適應(yīng)性的重要性。

2.中學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)策略具有年級(jí)差異

研究顯示，中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)策略在尋求幫助、壓抑和情緒表達(dá)這三個(gè)維度上存在顯著的年級(jí)差異，隨著年級(jí)的升高，其情緒調(diào)節(jié)能力也呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，到高二年級(jí)以后趨于平穩(wěn)。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能是，中學(xué)時(shí)期是青少年情緒發(fā)展的過渡階段，初中生面臨著生理和心理發(fā)展的巨大轉(zhuǎn)變，也經(jīng)歷著很大的矛盾沖突，情緒進(jìn)入敏感期，個(gè)體就有了有效調(diào)節(jié)情緒的內(nèi)在需求，并加以發(fā)展。到了高中階段，個(gè)體的生理與心理發(fā)展基本成熟穩(wěn)定，在遇到情緒問題時(shí)都能得到有效調(diào)節(jié)。由于高中階段面臨高考?jí)毫Γ瑢W(xué)科任務(wù)比較繁重，大部分時(shí)間都在學(xué)習(xí)，遇到的情緒問題相對(duì)較少。因此，他們較少使用情緒調(diào)節(jié)策略，但情緒調(diào)節(jié)的能力得到了提升。這與方平研究初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)發(fā)展特點(diǎn)的結(jié)果一致。由于初中生的情緒與元認(rèn)知都處在發(fā)展階段，其情緒調(diào)節(jié)能力還未分化，隨著年齡的增長(zhǎng)，他們看問題的方式越來(lái)越成熟，其情緒調(diào)節(jié)能力也逐漸趨于穩(wěn)定。

3.中學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)策略的性別差異

研究顯示，除了壓抑與認(rèn)知應(yīng)對(duì)策略，在放松、情緒表露、回避和哭泣這四種情緒調(diào)節(jié)策略上存在顯著的性別差異，女生使用這四種調(diào)節(jié)策略多于男生[7]。由于受到社會(huì)文化的影響，不同性別的社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)是不相同的，因此在分析情緒調(diào)節(jié)的性別差異時(shí)要考慮在內(nèi)。傳統(tǒng)文化認(rèn)為，男性應(yīng)該堅(jiān)強(qiáng)、獨(dú)立、忍耐與含蓄，不輕易表達(dá)自己的情緒與情感；而女性一般被認(rèn)為是感性的，容易表達(dá)與表露自己內(nèi)在的情緒情感。男生與女生的性別差異，使其在小時(shí)候獲取的情緒表達(dá)信息不同，特別是在表達(dá)生氣、憤怒與難過等消極情緒信息時(shí)，這對(duì)他們以后發(fā)展情緒調(diào)節(jié)策略會(huì)產(chǎn)生一定影響。此外，個(gè)體在后期社會(huì)化的過程中，傳統(tǒng)的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)女性的要求比男性的要嚴(yán)格。比如，社會(huì)對(duì)女性的性別角色期待更多的是溫柔、聽話、言行舉止端莊大方等，而女性在潛意識(shí)中會(huì)進(jìn)行積極有效的情緒調(diào)節(jié)來(lái)迎合社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)，這樣女生就會(huì)比男生具有更多的積極情緒調(diào)節(jié)策略，同時(shí)男女生在成長(zhǎng)過程中的生理差異也影響著他們所選擇的情緒調(diào)節(jié)策略。

三、教育干預(yù)

情緒調(diào)節(jié)策略是指?jìng)€(gè)體為了調(diào)節(jié)自己的情緒而作出的有目的、有計(jì)劃的努力。個(gè)體在遇到情緒問題時(shí)經(jīng)常使用情緒調(diào)節(jié)策略，可以使其成為內(nèi)在新的機(jī)制，使其從有意識(shí)轉(zhuǎn)化為無(wú)意識(shí)的機(jī)制，在以后遇到情緒困擾時(shí)就可進(jìn)行自動(dòng)的情緒調(diào)節(jié)。因此，在中學(xué)階段引導(dǎo)中學(xué)生掌握情緒調(diào)節(jié)策略，使其成為一種良好習(xí)慣，對(duì)于中學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系，快速適應(yīng)環(huán)境，提高社交技能具有重要的意義。對(duì)中學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)問題可以從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行教育干預(yù)。

首先，教師應(yīng)發(fā)揮榜樣作用。中學(xué)生正處在學(xué)習(xí)知識(shí)的重要階段，也是將從成人那里間接學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵期，在這個(gè)階段，學(xué)生大部分的時(shí)間都是在學(xué)校這個(gè)相對(duì)安靜的環(huán)境里度過的，每天接觸最多的就是教師，教師的一言一行都將對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極或消極的影響。因此，教師授課時(shí)的內(nèi)在情緒（喜、怒、哀、樂）是整個(gè)教學(xué)過程中的背景氛圍，積極的教學(xué)氣氛會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正向的引導(dǎo)作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率也高。所以，教師應(yīng)該時(shí)刻提醒自己不管遇到什么事，一定要采取積極有效的情緒調(diào)節(jié)策略，在授課過程中保持良好情緒，使學(xué)生能夠在一個(gè)安靜舒適的課堂氛圍下有效地學(xué)習(xí)。此外，教師在授課過程中如果遇到情緒問題，比如，學(xué)生作業(yè)未完成、成績(jī)差的學(xué)生上課搗亂等，要及時(shí)采取適當(dāng)?shù)那榫w調(diào)節(jié)策略，以使自己的情緒保持最佳，并積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)。這不僅是給學(xué)生樹立榜樣，同時(shí)也是對(duì)教學(xué)的負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)。另外，學(xué)校應(yīng)開設(shè)關(guān)于如何調(diào)整情緒的課程，教授學(xué)生在遇到情緒困擾（比如成績(jī)不好，與同學(xué)鬧矛盾）時(shí)，如何使用積極的情緒調(diào)節(jié)方式（放松、情感表露、情感求助等）解決與自己密切相關(guān)的問題，這對(duì)于中學(xué)生快速掌握情緒調(diào)節(jié)策略，養(yǎng)成良好的情緒調(diào)節(jié)習(xí)慣具有重要作用。

其次，父母的教養(yǎng)方式及家庭環(huán)境也會(huì)影響中學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)。賈海燕等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，良好的父母教養(yǎng)方式（父母的情感溫暖、理解）對(duì)于青少年較多使用成熟型（求助、解決問題）和較少使用不成熟型（自責(zé)、幻想）的調(diào)節(jié)策略來(lái)調(diào)節(jié)情緒具有顯著影響，并有預(yù)測(cè)作用。使用成熟型的情緒調(diào)節(jié)策略調(diào)節(jié)焦慮情緒能夠有效緩解青少年的焦慮情緒。不良的父母教養(yǎng)方式（父母的拒絕、否認(rèn)、過度干涉、過度保護(hù)）對(duì)于青少年較多地使用不成熟型（自責(zé)、幻想）的情緒調(diào)節(jié)策略具有顯著的影響，并有預(yù)測(cè)作用。而使用不成熟型情緒調(diào)節(jié)策略調(diào)節(jié)焦慮情緒不能有效緩解青少年的焦慮程度。

中學(xué)生正處于想脫離父母獨(dú)立解決自身問題而能力又不足的矛盾階段，家長(zhǎng)對(duì)孩子應(yīng)給予更多的理解與溫暖，同時(shí)在遇到問題時(shí)，給孩子獨(dú)立解決問題的機(jī)會(huì)，讓孩子接受適當(dāng)?shù)哪サZ，這也是對(duì)孩子的一種信任。同時(shí)，在遇到情緒問題時(shí)，父母應(yīng)該引導(dǎo)孩子使用積極的情緒調(diào)節(jié)策略，如遇到問題多與父母、老師和同學(xué)溝通，讓孩子慢慢學(xué)會(huì)采用積極的情緒調(diào)節(jié)方式。此外，父母在遇到情緒問題時(shí)，也應(yīng)該采取積極的情緒調(diào)節(jié)策略，保持樂觀情緒，為孩子樹立學(xué)習(xí)的榜樣。

最后，中學(xué)生自身要養(yǎng)成良好的情緒調(diào)節(jié)習(xí)慣，培養(yǎng)積極向上的性格，努力不讓情緒問題影響自己的學(xué)習(xí)與生活。在學(xué)習(xí)上，首先要管理好自己的時(shí)間，確立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)。如果經(jīng)過努力達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，就給自己一個(gè)正強(qiáng)化（獎(jiǎng)勵(lì)）；如果學(xué)習(xí)目標(biāo)未完成或成績(jī)下降，首先要學(xué)會(huì)使用積極的情緒調(diào)節(jié)方法（放松、傾訴、轉(zhuǎn)移注意力等）調(diào)整好自身的情緒，使自己在良好的情緒狀態(tài)下獨(dú)立解決（查找問題并積極請(qǐng)教老師和同學(xué)，繼續(xù)努力學(xué)習(xí)）問題，而非先讓情緒影響到自己。在生活中遇到問題（人際關(guān)系受挫）時(shí)，不能沖動(dòng)，而是要先調(diào)整自己的情緒，在平靜的情緒狀態(tài)下進(jìn)行反思，并努力改正，提高自己的人際交往技巧。此外，中學(xué)生在校學(xué)習(xí)的過程中，要多參加課外實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中多和同學(xué)溝通交流，相互學(xué)習(xí)，建立良好的同伴關(guān)系。

總之，中學(xué)生在日常學(xué)習(xí)和生活中遇到問題時(shí)，要學(xué)會(huì)并經(jīng)常使用有效的情緒調(diào)節(jié)策略，使之成為自身的一種機(jī)制（習(xí)慣），來(lái)更好地管理自身的情緒，建立良好的人際關(guān)系，提高對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力。

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篇7

一、教師情緒研究的局限

1.教師情緒的重要性

教師的情緒、認(rèn)知和行動(dòng)是一個(gè)緊密聯(lián)系的整體。當(dāng)今世界上著名的教師教育理論家安迪·哈格里夫斯十分關(guān)注教師情緒在教學(xué)工作中的巨大作用。他指出“情緒是教學(xué)工作的一部分，它普遍存在于與教學(xué)有關(guān)的各項(xiàng)組織活動(dòng)中”，并從社會(huì)—政治角度分析和提出了“情緒地理”理論。這對(duì)于我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展理論研究和目前的教育、教學(xué)改革有著巨大的啟示意義[1]。

教師職業(yè)一直被人們寄予厚望，如教師被比作“蠟燭”“園丁”“人類靈魂的工程師”等。教師在學(xué)校環(huán)境中承擔(dān)了很多的角色，對(duì)于學(xué)生而言既是良師又是益友；對(duì)其他教師而言，既是競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手又是合作伙伴；對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)而言，既是下屬又是學(xué)校建設(shè)中的主人；對(duì)于家長(zhǎng)而言，既是專業(yè)人又是家長(zhǎng)人。承擔(dān)如此之多的角色使得教師出現(xiàn)情緒沖突的概率也大大提高。加之新課程改革帶來(lái)的沖擊，一方面使教師精神振奮，另一方面又給教師情緒造成激烈的震蕩。因此，情緒成為教師專業(yè)實(shí)踐中無(wú)法割舍的一部分[2]。

大量研究已表明，教師的情緒對(duì)教師的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、行為及對(duì)工作的滿意度都有不同程度的影響。例如，負(fù)面情緒會(huì)分散注意力，積極的情緒有利于教師采用積極態(tài)度來(lái)解決問題和看待學(xué)生[3]。另外，教師的情緒還會(huì)影響教學(xué)效果：積極的情緒會(huì)使教師思維活躍，提高教學(xué)效率，也會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生的求知欲；而消極情緒則會(huì)阻礙教師的思維，降低教師的創(chuàng)造性，使其難以順利完成教學(xué)內(nèi)容，甚至使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的障礙[4]。同時(shí)，教師本身的情緒發(fā)展也會(huì)影響學(xué)生的感情發(fā)展，言傳身教的力量是巨大的，影響也是久遠(yuǎn)的[5]。而且保持內(nèi)心體驗(yàn)情緒與表達(dá)情緒的一致，對(duì)維護(hù)教師的身心健康及提升教師的工作滿意度都具有積極的意義[6]。

2.教師情緒研究的缺失

盡管情緒存在于教師專業(yè)實(shí)踐的每個(gè)角落，但很少獲得研究者的青睞，長(zhǎng)期處于研究的邊緣地帶。教師教育領(lǐng)域的研究，無(wú)論是職前教育還是職后教育，都很少考慮教師的情緒因素，而主要關(guān)注教師的知識(shí)、技能、標(biāo)準(zhǔn)、反思和管理等理性模式，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的研究長(zhǎng)期堅(jiān)持工具理性的取向。

情緒因素長(zhǎng)期受到排斥的原因包括以下幾點(diǎn)[7]。第一，西方哲學(xué)與文化傳統(tǒng)對(duì)情緒具有很深的偏見。在長(zhǎng)期盛行的理性與情緒之間等級(jí)性二元對(duì)立的關(guān)系當(dāng)中，理性擁有絕對(duì)優(yōu)先的特權(quán)，而情緒總是作為理性的對(duì)手或威脅退居其次。第二，理性被人們賦予了一種積極的、男性的含義，而情緒則代表了消極的、女性的世界觀。第三，情緒受到目前盛行的“專業(yè)話語(yǔ)”的排斥。這使教師和研究者認(rèn)為強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情緒維度會(huì)降低其專業(yè)地位，而“真正的”專業(yè)人士能夠克服自己的情緒，冷靜、理性地面對(duì)各種問題。第四，情緒具有多變易逝、難以測(cè)量的特征。

值得欣慰的是，近30年來(lái)教師情緒研究的價(jià)值漸漸確立，在教師情緒的復(fù)雜性、教師情緒功能及教師情緒的影響因素等方面均取得了一定的研究成果。

3.教師情緒問題的泛化

現(xiàn)實(shí)中除了存在對(duì)教師情緒問題的忽視，還存在著將教師情緒問題片面地上升到師德高度的泛道德化現(xiàn)象。事實(shí)上，教師課堂中的一些失范行為是情緒失控的表現(xiàn)，是由教學(xué)情境中的臨時(shí)事件引發(fā)教師的負(fù)面情緒，進(jìn)而影響其判斷和行為控制所致，有時(shí)也是教師內(nèi)心長(zhǎng)久積壓的負(fù)面情緒釋放的表現(xiàn)。所以，一味地將教師全部的失范行為歸咎于教師道德的淪喪是不科學(xué)的。

人們之所以習(xí)慣于將教師全部的失范行為歸結(jié)于教師的道德問題，根本原因在于，傳統(tǒng)觀念里教師的形象被“神化”，道德標(biāo)準(zhǔn)被過分抬高，教師已經(jīng)是一個(gè)摒棄喜怒哀樂，在任何情況下都能保持冷靜、果斷、智慧的專業(yè)人。近些年來(lái)，整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的關(guān)注越來(lái)越密切，這說明人們對(duì)教育的期望越來(lái)越高。在這種高期望值的驅(qū)動(dòng)下，教師不僅是知識(shí)的傳播者，而且還是模范公民、父母的人、學(xué)生心理健康的維護(hù)者。如此繁多任務(wù)的完成需要社會(huì)和家庭的支持與參與，然而，如果社會(huì)和家庭對(duì)教師過于依賴，把責(zé)任全推給了教師，這無(wú)疑會(huì)增加教師的壓力，從而導(dǎo)致教師不良情緒的產(chǎn)生[8]。

二、情緒勞動(dòng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義

其實(shí)無(wú)論是對(duì)教師情緒研究的缺失還是對(duì)情緒問題的泛化，都是因?yàn)槿藗兒雎粤艘活惻c教師情緒有關(guān)的活動(dòng)。這類活動(dòng)不能歸入“專業(yè)能力”的范疇，又未升華到“道德責(zé)任”的水平，但卻十分重要，甚至影響到教師對(duì)其自身所從事的職業(yè)性質(zhì)的界定，這就是教師的情緒勞動(dòng)（Emotional Labor）[9]。

1.情緒勞動(dòng)的定義

情緒勞動(dòng)是社會(huì)學(xué)者霍赫希爾德（Hochschild， A. R.）提出的一個(gè)概念，是指?jìng)€(gè)體管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見的表情和體態(tài)展示。霍赫希爾德指出，需要雇員從事情緒勞動(dòng)的工作通常具有三個(gè)特征：第一，要求雇員和公眾進(jìn)行面對(duì)面、聲音對(duì)聲音的接觸；第二，要求雇員使他人產(chǎn)生某種情緒狀態(tài)；第三，允許雇主通過培訓(xùn)或監(jiān)督對(duì)雇員的情緒活動(dòng)施加某種程度的控制[10]。霍赫希爾德認(rèn)為，員工是通過兩種策略來(lái)進(jìn)行情緒工作的：一個(gè)是“表層表演”（Surface Acting），員工在需要通過改變自身外部表情來(lái)表現(xiàn)情緒（這種情緒并非個(gè)人真正感受到的）的時(shí)候，他們采用表層表演；另一個(gè)是“深度表演”（Deep Acting），當(dāng)員工不僅僅改變身體表達(dá)方式并且改變自身內(nèi)部感受時(shí)，他們就采用了深度表演。教師職業(yè)基本具備了上述特征。

教師的情緒勞動(dòng)雖然不能歸入“專業(yè)能力”范疇，但卻時(shí)刻影響著教師的專業(yè)活動(dòng)。如果教師的情緒勞動(dòng)進(jìn)行得順利，那么，教師就能夠出色完成各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)并獲得較高的自我效能感。相反，如果教師的情緒勞動(dòng)負(fù)荷過重，則容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，工作滿意度降低，甚至出現(xiàn)過激的情緒反應(yīng)或離職行為，而這往往被泛化為道德問題的行為。

2.情緒勞動(dòng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

正向的情緒會(huì)起到積極的作用，負(fù)向的情緒會(huì)削弱教師的專業(yè)能力，影響教師是否留職。長(zhǎng)期痛苦、憤怒的體驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致教師改變對(duì)職業(yè)投入的程度，變換學(xué)校甚至調(diào)離教學(xué)崗位。教師的高離職率越來(lái)越受到關(guān)注，研究表明高離職率與教師的情緒勞動(dòng)相關(guān)[11]。不同的情緒勞動(dòng)策略對(duì)教師工作滿意度的影響存在著顯著差異，深度的情緒勞動(dòng)策略與工作滿意度呈正相關(guān)，而表層的情緒勞動(dòng)策略與工作滿意度則呈負(fù)相關(guān)[12]。不同情緒勞動(dòng)策略與工作倦怠在各維度也存在一定的相關(guān)：表面行為和情緒耗竭、人格解體均呈正相關(guān)，與低成就感的關(guān)系不顯著；深度行為與情緒耗竭、人格解體以及低成就感均呈負(fù)相關(guān)。表達(dá)積極情緒與情緒耗竭、人格解體以及低成就感均呈負(fù)相關(guān)；隱藏消極情緒與人格解體呈正相關(guān)，與情緒耗竭和低成就感的關(guān)系均不顯著[13]。由此可見，對(duì)教師情緒勞動(dòng)的研究對(duì)于教師的教學(xué)工作、專業(yè)發(fā)展和教師的身心健康都有重要意義。

三、對(duì)教師情緒勞動(dòng)指導(dǎo)的建議

1.正向看待情緒，彌補(bǔ)教師情感關(guān)懷的缺失

為了更好地幫助教師完成情緒勞動(dòng)，人們要對(duì)教師情緒有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。首先應(yīng)該排除“漠視”和“敵視”教師情緒的兩大傾向。情緒是人性的重要組成部分，它不僅是一種生理體驗(yàn)，更是人際互動(dòng)中的一部分，并鑲嵌于一定的社會(huì)文化和權(quán)利關(guān)系中。情緒的存在具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性，它的存在有其合理性。若能積極地調(diào)動(dòng)和協(xié)調(diào)教師的情緒，教師就能收獲更多的幸福感。反之，如果一味地漠視，甚至排斥教師的情緒，教師的幸福感將會(huì)嚴(yán)重缺失。因此，要意識(shí)到，教師除了從事著繁重的體力腦力勞動(dòng)，還在進(jìn)行著大量的情緒勞動(dòng)，要對(duì)教師增加必要的情感關(guān)懷[14]。

2.管理教師的情緒勞動(dòng)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展

上面論述中已經(jīng)提到教師的情緒勞動(dòng)與教師工作滿意度、教師工作倦怠及身心健康都有一定的影響，所以加強(qiáng)對(duì)教師情緒勞動(dòng)的指導(dǎo)對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有重要意義。

（1）職前教師情緒規(guī)則的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練

所謂教師的情緒規(guī)則，是指一套規(guī)范了教師在工作中，面對(duì)學(xué)生與家長(zhǎng)時(shí)，在什么場(chǎng)合應(yīng)該或不應(yīng)該表達(dá)出什么情緒的規(guī)則。霍赫希爾德1979年研究達(dá)美航空公司空中小姐的訓(xùn)練課程時(shí)發(fā)現(xiàn)，職前訓(xùn)練的重點(diǎn)是放在如何對(duì)乘客表達(dá)情緒上，在職訓(xùn)練的重點(diǎn)則是放在訓(xùn)練學(xué)員處理自己的憤怒上。比如在職前訓(xùn)練中，為了灌輸“微笑”的情緒規(guī)則，在所有的課程學(xué)習(xí)中，學(xué)員不斷被提醒：她們自身的工作安全及公司的利益，皆維系在她們的笑臉上。訓(xùn)練中，當(dāng)訓(xùn)練員示范如何處理堅(jiān)持抽煙的人、登錯(cuò)機(jī)的人以及生病或造成其他麻煩的乘客時(shí)，一張寫著“放松并且微笑”的卡片被舉起來(lái)了。筆者認(rèn)為，此種情緒規(guī)則的訓(xùn)練課程值得教師教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)與借鑒。這能夠使教師不但了解教學(xué)情緒工作中應(yīng)采用的情緒規(guī)則是什么，而且能掌握相應(yīng)的情緒表達(dá)的方式與技巧，并熟練地應(yīng)用于日常的工作之中，從而極大地提高教師的情緒勞動(dòng)素養(yǎng)，有利于降低教師情緒勞動(dòng)的負(fù)荷。

（2）教師情緒管理能力的培訓(xùn)

教師若能做好情緒管理，表現(xiàn)出合適的情緒，會(huì)有效地降低因情緒勞動(dòng)所產(chǎn)生的負(fù)面影響，并有助于建立良好的人際關(guān)系。如教師情緒管理工作坊的培訓(xùn)，為教師提供多種學(xué)習(xí)處理教育、教學(xué)實(shí)務(wù)問題的實(shí)踐性活動(dòng)，通過討論、互動(dòng)、角色扮演、自省等活動(dòng)方式，讓教師感知情緒、理解情緒以及管理情緒，幫助教師形成終身受益的情緒管理技能。通過情緒管理能力的培訓(xùn)，不但可以使教師的教學(xué)效能得到提升，而且可以幫助他們有效地降低情緒勞動(dòng)負(fù)荷[15]。

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篇8

【關(guān)鍵詞】 心理彈性 堅(jiān)韌人格 心理壓力

隨著中國(guó)社會(huì)的變遷，大學(xué)生群體面臨各方面的心理壓力，一些學(xué)生心理壓力過大，缺乏有效維護(hù)心理健康的方法。80、90后的高校學(xué)生正生長(zhǎng)于變遷的社會(huì)環(huán)境中，很多人是獨(dú)生子女，近年來(lái)頻發(fā)的危機(jī)事件使全社會(huì)對(duì)他們的壓力狀況及其應(yīng)對(duì)方式特點(diǎn)倍受關(guān)注，引起人們對(duì)新時(shí)期高校學(xué)生心理教育的高度重視。

1 積極心理學(xué)取向已成為心理教育的指導(dǎo)理念

Seligman等人提出積極心理學(xué)，鼓勵(lì)將科學(xué)方法應(yīng)用于個(gè)體積極適應(yīng)和成長(zhǎng)。這一理念和方法和后現(xiàn)代的觀點(diǎn)相一致，提倡從問題導(dǎo)向轉(zhuǎn)換成關(guān)注使人們?cè)趬毫η榫持腥赃m應(yīng)良好的保護(hù)因素，研究和發(fā)展人的潛能和積極力量，幫助人們更快樂、更積極、更健康地生活。

20世紀(jì)中末期，從事臨床心理疾病預(yù)防研究的心理學(xué)家們發(fā)現(xiàn)，人們的一些積極品質(zhì)和能力，如勇氣、樂觀、忠誠(chéng)、希望、堅(jiān)韌、信仰、人際技能等，能夠在抵御壓力和心理疾病中發(fā)揮重要作用。隨著積極心理學(xué)的蓬勃發(fā)展和心理彈性探究的深入，心理干預(yù)在理解個(gè)體發(fā)展時(shí)關(guān)注優(yōu)勢(shì)與健康，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的積極品質(zhì)和達(dá)到最理想狀態(tài)的條件和過程。這一積極心理學(xué)取向已成為心理健康教育、心理咨詢與心理治療的重要指導(dǎo)理念。

2 三種積極心理品質(zhì)緩沖壓力的共同機(jī)制

通過回顧文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，心理彈性、堅(jiān)韌人格和樂觀人格三種積極人格特質(zhì)都具有阻抗壓力的作用，它們?cè)趬毫εc身心癥狀間起到重要的調(diào)節(jié)作用。關(guān)于它們緩沖壓力的作用機(jī)制研究也是各領(lǐng)域的研究趨勢(shì)之一。國(guó)內(nèi)外一些研究均發(fā)現(xiàn)，應(yīng)對(duì)策略這一重要變量在這三種積極人格特質(zhì)與壓力困擾及適應(yīng)之間具有中介效應(yīng)。

應(yīng)對(duì)是指?jìng)€(gè)體在處理那些超出自己力所能及的情境時(shí)所做出的認(rèn)知和行為的努力。應(yīng)對(duì)方式或策略是人們?yōu)榱藢?duì)付內(nèi)外環(huán)境要求及其相關(guān)的情緒困擾而采取的方法、手段或策略。

2.1 心理彈性緩沖壓力的應(yīng)對(duì)機(jī)制研究。心理彈性（resilience）是一種能夠幫助個(gè)體抵御壓力的消極影響，促進(jìn)良好適應(yīng)的積極心理品質(zhì)。包括創(chuàng)造性、情緒管理能力、幸福感、幽默感、自信、人際交往能力、解決問題能力和保持良好健康的能力等。研究顯示，高心理彈性個(gè)體更多使用積極的應(yīng)對(duì)策略管理壓力情境，注重任務(wù)的應(yīng)對(duì)策略與心理彈性正相關(guān)，注重情緒的應(yīng)對(duì)策略與低心理彈性相聯(lián)系，應(yīng)對(duì)策略提供人格和健康之間的中介連接。

2.2 堅(jiān)韌人格緩沖壓力的應(yīng)對(duì)機(jī)制研究。堅(jiān)韌人格（personality hardiness）也是一種積極的人格品質(zhì)，具有阻抗壓力的作用。堅(jiān)韌人格具備投入、控制和挑戰(zhàn)三個(gè)因素。研究表明，堅(jiān)韌人格在壓力與健康間的作用有三種情況：堅(jiān)韌人格與壓力的交互作用對(duì)健康的影響；堅(jiān)韌人格對(duì)健康的直接預(yù)測(cè)作用；堅(jiān)韌人格通過應(yīng)對(duì)對(duì)健康的間接影響。

2.3 樂觀人格緩沖壓力的應(yīng)對(duì)機(jī)制研究。樂觀人格傾向（dispositional optimism）是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)較為積極的認(rèn)知傾向，是一種較穩(wěn)定的人格特質(zhì)。近些年，國(guó)外研究主要可歸納為樂觀人格傾向研究、非現(xiàn)實(shí)性樂觀研究及對(duì)樂觀解釋策略的研究。Scheier和Carver及Chang等學(xué)者在近20年中一直研究樂觀對(duì)于身心健康的重要作用，研究驗(yàn)證了應(yīng)對(duì)機(jī)制在樂觀對(duì)癥狀的緩解中所起的重要調(diào)節(jié)作用，應(yīng)對(duì)方式在樂觀與癥狀之間存在中介效應(yīng)。

3 大學(xué)新生應(yīng)對(duì)策略中介心理彈性與壓力困擾及適應(yīng)的研究啟示

人的心理特質(zhì)相對(duì)穩(wěn)定，需要長(zhǎng)期養(yǎng)成。我們對(duì)90后大學(xué)生的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，他們的應(yīng)對(duì)策略在心理彈性與壓力困擾及適應(yīng)的關(guān)系之間起到中介的作用，從而提供了心理教育中抵御壓力的具體有效途徑。

研究顯示，心理彈性可以直接預(yù)測(cè)應(yīng)對(duì)策略，心理彈性高的大學(xué)一年級(jí)學(xué)生更傾向于采用解決問題和注重情緒的認(rèn)知調(diào)節(jié)應(yīng)對(duì)策略處理生活中出現(xiàn)的問題，采用積極主動(dòng)的方式適應(yīng)環(huán)境的要求，而更少地通過消費(fèi)娛樂方式應(yīng)對(duì)，而這些策略可以有效地促進(jìn)新生對(duì)大學(xué)生活的良好適應(yīng)。對(duì)于心理彈性低的大學(xué)生，則更傾向于采用注重情緒的行為應(yīng)對(duì)策略處理問題，采取防御、回避、不尋求情感支持、消費(fèi)和娛樂的行為方式應(yīng)付壓力，而這些應(yīng)對(duì)行為雖然有時(shí)可能緩解情緒壓力反應(yīng)，但在某些情境下會(huì)對(duì)大學(xué)生適應(yīng)新環(huán)境產(chǎn)生負(fù)面影響。

研究還發(fā)現(xiàn)，心理彈性不僅對(duì)大學(xué)生的應(yīng)對(duì)策略具有直接預(yù)測(cè)力，而且可以通過注重問題和注重情緒應(yīng)對(duì)的策略（包括注重情緒的認(rèn)知調(diào)節(jié)、防御避讓、內(nèi)向、身體紓解和消費(fèi)娛樂）間接影響大學(xué)新生的適應(yīng)狀況，增進(jìn)更好的心理適應(yīng)結(jié)果。也提示注重情緒的應(yīng)對(duì)策略在促進(jìn)適應(yīng)中的重要作用，以及在心理彈性對(duì)適應(yīng)的積極作用中的突出地位。

注重問題策略和注重情緒策略之間可能會(huì)有交叉和重疊等原因，有時(shí)很難確定哪些應(yīng)對(duì)策略是合理的，哪些是不合理的。有時(shí)重新評(píng)價(jià)、回避、尋求情緒支持等注重情緒的應(yīng)對(duì)策略也可能預(yù)測(cè)更好的心理適應(yīng)。高心理彈性大學(xué)生在適應(yīng)環(huán)境的要求時(shí)，既使用解決問題策略，也采用注重情緒的認(rèn)知調(diào)節(jié)應(yīng)對(duì)策略。因此，大學(xué)生們應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)靈活地綜合使用注重問題和注重情緒的應(yīng)對(duì)策略，解決問題有時(shí)未必能解決所有問題，注重情緒的應(yīng)對(duì)策略可以幫助人們保有希望和士氣，在一定情況下，兩種應(yīng)對(duì)策略可以相輔相成。

綜上所述，積極心理品質(zhì)能夠促進(jìn)個(gè)體更積極地應(yīng)對(duì)壓力，靈活的應(yīng)對(duì)策略在增進(jìn)個(gè)體心理適應(yīng)方面也發(fā)揮著重要作用。通常情況下，擁有積極心理品質(zhì)的個(gè)體，更傾向于綜合運(yùn)用各種應(yīng)對(duì)策略并主動(dòng)影響壓力情境，有利于減輕或消除壓力所致的消極情緒反應(yīng)，他們所采用的有效應(yīng)對(duì)策略能夠預(yù)見和促進(jìn)個(gè)體更好的適應(yīng)狀況。相反，缺乏積極心理品質(zhì)的個(gè)體，多將壓力體驗(yàn)視為威脅性的和災(zāi)難化的，并耽溺于負(fù)性情緒反應(yīng)中，更傾向于采用注重情緒的行為應(yīng)對(duì)策略，更多表現(xiàn)出防御、回避和退縮行為，導(dǎo)致適應(yīng)不良。這些研究結(jié)果為臨床心理干預(yù)提供了科學(xué)依據(jù)，也為新時(shí)期高校學(xué)生的心理教育提供了有價(jià)值的理論基礎(chǔ)。[基金項(xiàng)目：黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目資助（11D094）；黑龍江省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（12514069）；中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金自由探索計(jì)劃資助（HEUCF20111303）]

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篇9

doi：10.14033/j.cnki.cfmr.2016.16.084

醫(yī)學(xué)是一門涉及人類生命健康的崇高學(xué)科，醫(yī)生的職業(yè)特點(diǎn)是工作繁重，隨時(shí)需要處理突發(fā)的各種危急重癥，所以職業(yè)要求醫(yī)護(hù)人員必須具備較高的專業(yè)和綜合素質(zhì)。醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生與非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生相比，課程相對(duì)繁多，學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)較重。醫(yī)生的職業(yè)定位要求他們不僅需要系統(tǒng)全面的學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，而且需要他們不斷拓寬醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科的知識(shí)面。在有限的時(shí)間里，合理安排時(shí)間以提高學(xué)習(xí)效率的重要性對(duì)醫(yī)學(xué)生不言而喻。目前大部分的醫(yī)學(xué)生都面臨著時(shí)間管理的挑戰(zhàn)，也有不少醫(yī)學(xué)生發(fā)生學(xué)業(yè)自我妨礙行為，本文試圖從這兩個(gè)角度探討提高醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的一些方式。

1 醫(yī)學(xué)生時(shí)間管理傾向

時(shí)間管理傾向是一種時(shí)間維度上的人格特點(diǎn)，反映了人們對(duì)待時(shí)間的觀點(diǎn)、態(tài)度以及實(shí)踐運(yùn)用的行為特征。它包括時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控感和時(shí)間效能感3個(gè)維度[1]。

肖湘云等[2]的研究發(fā)現(xiàn)：醫(yī)學(xué)生時(shí)間管理傾向會(huì)隨著年級(jí)的變化發(fā)生波動(dòng)性變化，大學(xué)一年級(jí)與大三年級(jí)的醫(yī)學(xué)生時(shí)間管理傾向普遍高于大學(xué)二年級(jí)學(xué)生。時(shí)間管理傾向的變化不僅與學(xué)習(xí)難度的加深、學(xué)習(xí)任務(wù)的加重有著相互的聯(lián)系，也與學(xué)習(xí)壓力增大后引起的學(xué)習(xí)情緒、心理承受能力的變化等因素有著一定關(guān)聯(lián)。

在學(xué)習(xí)上花費(fèi)了大量時(shí)間，學(xué)習(xí)成績(jī)卻不盡如人意，所有醫(yī)學(xué)生都遇到過類似的情況。合理利用時(shí)間的重要性，是醫(yī)學(xué)生容易忽略的因素，隨著學(xué)習(xí)難度的加深，學(xué)習(xí)任務(wù)的加重，一部分醫(yī)學(xué)生容易出現(xiàn)成績(jī)下降。文獻(xiàn)[3]發(fā)現(xiàn)：醫(yī)學(xué)生對(duì)時(shí)間價(jià)值感重視程度很高，而時(shí)間監(jiān)控感最差，這反映了醫(yī)學(xué)生對(duì)時(shí)間管理的信心及對(duì)時(shí)間管理行為能力的估計(jì)還有所欠缺。肖湘云等[2]的研究也表明：時(shí)間效能感高的醫(yī)學(xué)生遇到緊迫問題的時(shí)候，能及時(shí)調(diào)整計(jì)劃解決應(yīng)對(duì)，不但增強(qiáng)了解決問題的信心，還有助于減少負(fù)面情緒，相反，時(shí)間效能感低的醫(yī)學(xué)生，在遇到突發(fā)事件的時(shí)候，負(fù)面情緒較重，消極應(yīng)對(duì)問題；時(shí)間監(jiān)控感分?jǐn)?shù)高的人，通常能合理認(rèn)識(shí)自己的能力，在遇到緊迫問題時(shí)，能謹(jǐn)慎尋找解決問題的辦法，包括求助他人，而時(shí)間監(jiān)控感低的人，會(huì)因?yàn)槔速M(fèi)過多時(shí)間而懷疑自己的能力。

管培雯等[4]的研究發(fā)現(xiàn)：一般自我效能感越高、內(nèi)控性越強(qiáng)的學(xué)生，對(duì)時(shí)間管理的傾向就越強(qiáng)。自我效能高越高，自信心越強(qiáng)；內(nèi)控性越強(qiáng)，自我約束力越高。時(shí)間管理傾向越高的醫(yī)學(xué)生，焦慮情緒越低，這群醫(yī)學(xué)生具有較強(qiáng)的信念，能積極運(yùn)用和組織行動(dòng)能力，他們樂觀面對(duì)生活，能較好的調(diào)整情緒，精力充沛面對(duì)生活和學(xué)習(xí)，獨(dú)立性強(qiáng)。時(shí)間管理傾向低的醫(yī)學(xué)生，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)只能勉強(qiáng)完成任務(wù)或是無(wú)法完成任務(wù)，生活容易混亂，在面對(duì)急迫問題時(shí)易產(chǎn)生抑郁、焦慮的情緒，這使得他們常質(zhì)疑自己解決問題的能力，而采用消極方式對(duì)待自己以后的學(xué)業(yè)和生活。長(zhǎng)此以往對(duì)他們以后時(shí)間管理容易產(chǎn)生不良暗示。在時(shí)間上學(xué)會(huì)嚴(yán)格的自我監(jiān)控，從而不斷合理的分配時(shí)間、調(diào)整安排，進(jìn)而提高效率，對(duì)醫(yī)學(xué)生而言是非常重要的。時(shí)間的有效管理是提高學(xué)習(xí)效率的前提。

2 醫(yī)學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙行為

學(xué)習(xí)任務(wù)隨著年級(jí)的增加而增大，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間會(huì)逐漸變得越來(lái)越緊張，尤其到了期末，各種專業(yè)科目考試接連不斷，若考試成績(jī)沒有達(dá)到相對(duì)理想的期許，則會(huì)認(rèn)為很“丟人”，這時(shí)為了維護(hù)自尊，往往會(huì)有不少同學(xué)采取自我妨礙。

學(xué)業(yè)自我妨礙是指學(xué)生為了回避可能出現(xiàn)的消極的情感結(jié)果而采取的降低或放棄努力的行為。主要有幾種表現(xiàn)：拖延行為、拒絕學(xué)習(xí)、逃避努力、有偏差的目標(biāo)選擇即選擇難度較低容易成功或特別困難的目標(biāo)[5]。宋玲等[6]的研究發(fā)現(xiàn)：在成就情境中，個(gè)體容易采取自我妨礙，在活動(dòng)任務(wù)比較重要時(shí)，個(gè)體也會(huì)采取自我妨礙策略。短期的自我妨礙行為，可以使個(gè)體避免消極的情緒，擺脫外在對(duì)自己能力的質(zhì)疑。但長(zhǎng)期采取自我妨礙行為，會(huì)使得個(gè)體回避現(xiàn)實(shí)，減少努力，從而減弱解決困難的能力，最終降低自身能力，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看不利于個(gè)體未來(lái)的發(fā)展。

大量文獻(xiàn)資料表明醫(yī)學(xué)生是否采取學(xué)業(yè)自我妨礙行為主要受以下幾點(diǎn)因素的影響。

2.1 自我效能感水平的高低

班杜拉的研究表明，自我效能感決定個(gè)體在成就情境中采取的行為。能力相當(dāng)?shù)娜俗鐾患虑椋赡軙?huì)由于自我效能感水平的不同而使得事情結(jié)果出現(xiàn)很大的差別。比如期末考試，大量研究表明，自我效能感低的醫(yī)學(xué)生相較于自我效能感高的醫(yī)學(xué)生，在面對(duì)臨近的眾多科目考試時(shí)，往往容易高估困難，覺得自己的能力難以改變，無(wú)法順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但為了避免自我價(jià)值感遭受打擊，很可能采取自我妨礙策略。由于減少努力，成功的可能性進(jìn)一步降低，周而復(fù)始形成一個(gè)惡性循環(huán)。

2.2 焦慮情緒

醫(yī)學(xué)專業(yè)內(nèi)容繁瑣，科目多，課程嚴(yán)謹(jǐn)，醫(yī)學(xué)生學(xué)業(yè)壓力普遍高于非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，再加上專業(yè)知識(shí)抽象，學(xué)習(xí)難度大，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)通常較重。面對(duì)期末繁重的考試這一應(yīng)激狀態(tài)，如果醫(yī)學(xué)生能較好的調(diào)整學(xué)習(xí)情緒，正確看待考試，就會(huì)采取積極的應(yīng)對(duì)策略。相反，如果過度緊張，對(duì)考試過度焦慮，擔(dān)憂因考不好而帶來(lái)“丟人”的后果，試圖逃避直面能力不足的事實(shí)，自我妨礙就會(huì)成為這部分學(xué)生自我保護(hù)的利器。大部分醫(yī)學(xué)生對(duì)自身的要求和標(biāo)準(zhǔn)定位較高，高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求而不在乎失敗的醫(yī)學(xué)生，考試焦慮水平最低。否則，高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求只能導(dǎo)致嚴(yán)重的考試焦慮[7]。學(xué)業(yè)自我妨礙行為在短期內(nèi)會(huì)使個(gè)體獲得自我安慰，但客觀上并不能降低焦慮情緒。

2.3 成就目標(biāo)定向

在學(xué)業(yè)情景中，成就目標(biāo)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵因素。根據(jù)學(xué)業(yè)任務(wù)目標(biāo)的不同分為：掌握目標(biāo)定向和成績(jī)目標(biāo)定向[8]。前者關(guān)注的是發(fā)展能力，后者通過成績(jī)證明能力。以發(fā)展能力為目標(biāo)的醫(yī)學(xué)生多認(rèn)為能力是可變的，通過不斷的持續(xù)努力，能力可以發(fā)展。當(dāng)他們面對(duì)失敗或挫折時(shí)，他們大多認(rèn)為是努力不夠，只要下次投入更多努力，困難終會(huì)迎刃而解的。這樣不利的結(jié)果不會(huì)對(duì)他們的自我價(jià)值造成影響，自我妨礙策略很少被前者使用。而以成績(jī)證明能力為目標(biāo)的醫(yī)學(xué)生，會(huì)盡力避免因成績(jī)的下降帶給自己的消極評(píng)價(jià)，為了減少面對(duì)能力不足的“尷尬”，多傾向于采取自我妨礙的策略，這種非適應(yīng)性的策略會(huì)導(dǎo)致更大的設(shè)置障礙的需要，最終形成惡性循環(huán)。

篇10

【關(guān)鍵詞】大班幼兒；憤怒控制能力；實(shí)踐研究

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2014）02-0029-06

【作者簡(jiǎn)介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼兒園教師，碩士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育系主任、教授，博士；王悅敏（1988-），女，上海人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院在讀研究生。

一、問題的提出

情緒作為個(gè)體心理體驗(yàn)的一個(gè)重要組成部分，在個(gè)體自身能良好地發(fā)展和與外界能建立良好關(guān)系的功能上起到了重要的作用。然而，消極情緒不僅會(huì)影響到自身的生、心理健康，還可能轉(zhuǎn)換為外在的行為問題表現(xiàn)影響人際交往等社會(huì)關(guān)系，如由于憤怒的消極情緒引發(fā)的外化型的攻擊行為；害怕恐懼的消極情緒轉(zhuǎn)化為內(nèi)化性的退縮行為等。有研究表明，消極情緒出現(xiàn)頻率高的幼兒比其他幼兒同伴接受性差，在幼兒期和青少年期出現(xiàn)的問題行為多（Kopp C.，1989）。研究還表明同為消極情緒的憤怒和傷心對(duì)其社會(huì)適應(yīng)性產(chǎn)生不同的影響，表現(xiàn)出憤怒傾向的兒童比傷心傾向的兒童更容易遭到同伴的拒絕（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何潔，2007）。因?yàn)閼嵟且环N自我中心情緒，與責(zé)備他人的歸因相聯(lián)系，容易對(duì)他人產(chǎn)生威脅，而傷心則引發(fā)他人較多的目標(biāo)恢復(fù)、趨近等親社會(huì)行為（Jenkins，2000）。因此提升幼兒對(duì)憤怒情緒的調(diào)控能力對(duì)孩子日后的學(xué)業(yè)發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)等方面有重要幫助。

對(duì)于容易沖動(dòng)、與他人交往中表現(xiàn)出頻率較高的憤怒情緒甚至經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出攻擊行為的幼兒，國(guó)外已有一些相關(guān)的干預(yù)和糾正的項(xiàng)目，如加拿大的SNAP（Stop Now and Plan）訓(xùn)練法從認(rèn)知策略上指導(dǎo)兒童正確的思考方式，克服容易憤怒和沖動(dòng)的弱點(diǎn)，并有效地降低了攻擊發(fā)生的概率（Leena K.， Margaret&Nicola，2011）。而國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究鮮少，且已有的研究是從成人的角度出發(fā)，針對(duì)幼兒的憤怒提出成人的應(yīng)對(duì)策略和建議。本研究立足于幼兒，建構(gòu)一套符合大班幼兒年齡特點(diǎn)以及發(fā)展需要的幼兒園情緒教育課程方案，提升幼兒自身對(duì)憤怒情緒的感知、理解，幫助幼兒學(xué)習(xí)憤怒的控制方法和與此相關(guān)的問題解決策略，進(jìn)而提高幼兒對(duì)憤怒控制的能力。

本研究具有較強(qiáng)的實(shí)踐意義：提升幼兒的憤怒控制能力，幫助其在面對(duì)沖突時(shí)以積極的方式解決問題，增進(jìn)他們的同伴交往和社會(huì)適應(yīng)能力。同時(shí)，提供可借鑒的情緒教育課程幫助教師和家長(zhǎng)提升教育能力，有意識(shí)并能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕逃袨楦纳朴變旱那榫w問題，更好地為他們的發(fā)展成長(zhǎng)提供支持與服務(wù)。

二、 研究過程

（一） 研究方法

1. 調(diào)查法

改編《兒童行為問卷――教師評(píng)定調(diào)查表》，了解幼兒的個(gè)性氣質(zhì)及日常的行為表現(xiàn)，篩選出容易產(chǎn)生憤怒情緒且做出不恰當(dāng)行為表現(xiàn)的幼兒，作為本研究的研究對(duì)象。

2. 觀察法

設(shè)計(jì)《幼兒園一日活動(dòng)中幼兒憤怒情緒事件及行為表現(xiàn)觀察記錄表》和《沖突情境實(shí)驗(yàn)觀察記錄表》，對(duì)被試幼兒進(jìn)行非參與式觀察。了解幼兒產(chǎn)生憤怒情緒的原因、憤怒時(shí)對(duì)他人做出的行為表現(xiàn)如對(duì)憤怒調(diào)節(jié)方式、策略的使用等，收集情緒教育活動(dòng)前后的數(shù)據(jù)，比對(duì)活動(dòng)實(shí)施前后的效果。

3. 實(shí)驗(yàn)法

以情緒智力理論、已有情緒教育實(shí)踐研究為基礎(chǔ)，結(jié)合被試幼兒在日常活動(dòng)及沖突情境實(shí)驗(yàn)中的行為表現(xiàn)，從活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)過程和活動(dòng)反思四個(gè)部分，以圖畫書和角色扮演的形式構(gòu)建一套提升幼兒控制憤怒能力的情緒教育活動(dòng)。

（二） 研究步驟

1. 篩選被試幼兒

運(yùn)用《兒童行為問卷――教師評(píng)定調(diào)查表》與憤怒相關(guān)的沖動(dòng)性、易怒性、抑制控制性以及攻擊性四個(gè)維度篩選出被試幼兒，共計(jì)24名。將被試幼兒隨機(jī)分成實(shí)驗(yàn)組和控制組，各12名。

2. 收集前期觀察數(shù)據(jù)

設(shè)置沖突情境實(shí)驗(yàn)，在無(wú)人的環(huán)境下，提供幼兒熟悉且經(jīng)常操作的樂高積木、小積木，積木數(shù)量少于實(shí)際人數(shù)應(yīng)配備的數(shù)量，以引發(fā)沖突情境。參考研究者陸芳等（2004）提出的六種情緒調(diào)節(jié)策略：認(rèn)知重建、問題解決、自我安慰、替代活動(dòng)、發(fā)泄和被動(dòng)應(yīng)付，以及姚瑞維等（2004）提出的建構(gòu)性、破壞性、回避性和釋放性四種策略。根據(jù)《沖突情境實(shí)驗(yàn)觀察記錄表》將幼兒在實(shí)驗(yàn)情境中的行為表現(xiàn)編碼分為積極策略、消極策略、無(wú)策略三大類。

3. 開展憤怒控制的情緒教育課程

對(duì)實(shí)驗(yàn)組12名幼兒開展為期6周、一周3次、一次45分鐘的憤怒控制的情緒教育活動(dòng)。

4. 收集后期觀察數(shù)據(jù)，整理分析研究結(jié)果

再次設(shè)置沖突情境實(shí)驗(yàn)，運(yùn)用《沖突情境實(shí)驗(yàn)觀察記錄表》觀察兩組幼兒在后測(cè)情境實(shí)驗(yàn)中的策略表現(xiàn)。比對(duì)、分析前后測(cè)的觀察數(shù)據(jù)，得出結(jié)論，總結(jié)活動(dòng)對(duì)提升幼兒憤怒控制的效果，為今后幼兒園開展此類情緒教育活動(dòng)提出建議。

（三） 課程設(shè)計(jì)

1. 憤怒控制的課程理念

根據(jù)情緒智力理論和相關(guān)的情緒教育文獻(xiàn)，憤怒而導(dǎo)致的沖動(dòng)和易激惹，與幼兒的情緒自我認(rèn)知、自我理解和有意識(shí)的自我控制有關(guān)。“我們的憤怒”課程（圖1），通過圖畫書與角色扮演兩個(gè)活動(dòng)形式的結(jié)合應(yīng)用，幫助幼兒感知、理解憤怒，學(xué)習(xí)并練習(xí)憤怒的調(diào)節(jié)方法和親社會(huì)技能，從而提高幼兒控制憤怒和由此導(dǎo)致的沖動(dòng)行為的能力，并幫助幼兒提高面對(duì)沖突情境時(shí)的問題解決能力。

2. 憤怒控制的課程實(shí)施

每次活動(dòng)（圖2）由情緒小游戲、圖畫書解析和角色扮演三個(gè)部分組成。

（1）準(zhǔn)備部分――情緒小游戲

在活動(dòng)中把情緒小游戲這個(gè)環(huán)節(jié)置于首，作為整個(gè)干預(yù)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段。通過設(shè)置與情緒知識(shí)相關(guān)的小游戲，使幼兒每次在參與干預(yù)活動(dòng)前有個(gè)預(yù)熱準(zhǔn)備或復(fù)習(xí)鞏固的過程，讓幼兒更好地投入后續(xù)的活動(dòng)環(huán)節(jié)。比如在第一和第二課時(shí)中開展了“情緒猜猜樂”的小游戲，讓幼兒仔細(xì)觀察憤怒情緒的臉部表情并用語(yǔ)言具體描述臉部五官的變化，還鼓勵(lì)幼兒嘗試表演圖片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩說說的過程中，讓教師了解幼兒情緒識(shí)別的已有程度，更好地幫助幼兒從臉部表情方面識(shí)別情緒；另一方面，為討論部分和體驗(yàn)部分做準(zhǔn)備，尤其是討論部分的圖畫書解析，需要幼兒從圖畫中清楚地分解人物表情含義的能力，為情緒理解做準(zhǔn)備。

（2）討論部分――圖畫書解析

討論部分是以圖畫書為媒介對(duì)幼兒開展相對(duì)靜態(tài)的集體活動(dòng)，通過幼兒“看”圖畫書，教師“講”圖畫書的形式，與幼兒共同欣賞閱讀、思考及討論，引導(dǎo)幼兒和教師與圖畫書的文本產(chǎn)生對(duì)話，一同探索與情緒相關(guān)的知識(shí)，學(xué)習(xí)社會(huì)技能，從而幫助幼兒增進(jìn)對(duì)自我及他人情緒的了解，找到解決情緒困擾的方法，進(jìn)一步解決同伴間相處的沖突矛盾。

①以圖為主，圖文結(jié)合，引導(dǎo)幼兒讀圖

對(duì)于大班的幼兒而言，已開始識(shí)認(rèn)一些簡(jiǎn)單的字詞，因此在解析圖畫的過程中，以圖為主，結(jié)合文字，引導(dǎo)并鼓勵(lì)幼兒從圖片中尋找相關(guān)線索。

A 讀圖識(shí)別情緒外部特征

圖畫書的封面通常是整個(gè)故事的精華體現(xiàn)，作者往往會(huì)挑選最具代表性的圖片。因此，筆者在開展與“憤怒情緒”相關(guān)的圖畫書活動(dòng)時(shí)，選取了每一本圖畫書的封面作為導(dǎo)入部分，并刻意去除標(biāo)題部分的文字信息，以避免文字對(duì)幼兒識(shí)別情緒的影響，引導(dǎo)幼兒對(duì)圖片中人物的面部表情、肢體動(dòng)作展開充分地語(yǔ)言描述，幫助幼兒從外部特征識(shí)別情緒。此外，也借由封面中人物情緒的表現(xiàn)引起幼兒對(duì)故事的好奇與猜測(cè)，引出后續(xù)與情緒相關(guān)的內(nèi)容和知識(shí)。

B 讀圖體驗(yàn)情緒感受

幼兒能通過人物的面部表情、肢體動(dòng)作和語(yǔ)言識(shí)別出情緒的外部特征，但對(duì)于情緒產(chǎn)生時(shí)內(nèi)心的情感體驗(yàn)卻很難用具體的語(yǔ)言表述出來(lái)。當(dāng)問及幼兒憤怒時(shí)心里的感受時(shí)，大部分大班幼兒會(huì)用“心里很難受”“不舒服”等籠統(tǒng)的詞匯加以表述，而教師也很難用具體精確的詞匯描述這些抽象的內(nèi)心體驗(yàn)。圖畫書中的圖片則解決了這個(gè)問題，通過生動(dòng)的系列畫面，結(jié)合精準(zhǔn)簡(jiǎn)單的文字，將幼兒內(nèi)心的情感體驗(yàn)形象地表述出來(lái)。

②結(jié)合文本和幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒互動(dòng)討論

圖畫書討論是圖畫書解析的主要且重要的教學(xué)策略，幼兒對(duì)圖畫書的內(nèi)容已有一定的熟悉與了解，對(duì)圖畫書中人物的情緒有一定感觸，所以鼓勵(lì)幼兒進(jìn)一步思考，循序漸進(jìn)引導(dǎo)其互動(dòng)討論，在過程中促進(jìn)幼兒的情緒經(jīng)驗(yàn)和問題解決策略。引導(dǎo)幼兒互動(dòng)討論，主要包括兩個(gè)方面：一是圍繞圖畫書的內(nèi)容開展；二是將內(nèi)容拓展延伸至幼兒自身經(jīng)驗(yàn)，融合已有經(jīng)驗(yàn)討論，其中筆者會(huì)事先擬定預(yù)設(shè)問題協(xié)助幼兒進(jìn)行討論，凸顯重點(diǎn)討論的問題。

A 圍繞圖畫書內(nèi)容開展討論

圍繞圖畫書內(nèi)容展開討論是整個(gè)互動(dòng)討論過程中最基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是幼兒仔細(xì)觀察圖片后的一個(gè)反饋結(jié)果。教師以講述者和引導(dǎo)者的身份，向幼兒展示圖片并講述文字，根據(jù)幼兒的反饋，拋出逐層遞進(jìn)的預(yù)設(shè)問題，引發(fā)幼兒對(duì)故事人物的情緒表現(xiàn)、情緒變化以及采用的情緒策略等內(nèi)容的關(guān)注和思考。在討論的過程中，幼兒在預(yù)設(shè)的問題下重新回顧并梳理了故事內(nèi)容，同時(shí)也加深并鞏固了對(duì)主人公憤怒情緒的表現(xiàn)、情緒產(chǎn)生的原因以及情緒調(diào)節(jié)策略等情緒知識(shí)。

B 結(jié)合幼兒已有經(jīng)驗(yàn)開展討論

在對(duì)圖畫書內(nèi)容剖析和討論后，幫助幼兒架起圖畫書的故事內(nèi)容與實(shí)際生活的橋梁，引幼兒投入其中。鼓勵(lì)幼兒結(jié)合自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)，交流、分享自己的情緒事件或沖突事件，如情緒感受、情緒事件發(fā)生的原因、情緒調(diào)節(jié)策略、解決方法等，再根據(jù)圖畫書中提供的積極的情緒調(diào)節(jié)策略和解決方法，引導(dǎo)幼兒反思自己在情緒事件或沖突事件中采取的措施，從認(rèn)知層面上有意識(shí)地認(rèn)同、學(xué)習(xí)積極有效的策略和社會(huì)技能。在討論的過程中，教師逐漸將圖畫書的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到幼兒自身的經(jīng)歷上，引導(dǎo)幼兒自然而然地說出自己的情緒事件，并運(yùn)用之前圖畫書中了解學(xué)習(xí)到的情緒知識(shí)分析自己的情緒事件，選取積極的情緒調(diào)節(jié)策略和問題解決方法。

（3）體驗(yàn)部分――角色扮演

角色扮演是圖畫書解析的延伸、強(qiáng)化，也是整個(gè)干預(yù)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程。幼兒在扮演他人角色的過程中，首先要將所扮演角色的行為圖像牢記心中，并需持續(xù)一段時(shí)間，這是幼兒有意識(shí)地記住并模仿圖畫書中積極有效的行為策略的過程。其次，角色扮演給幼兒提供了一個(gè)學(xué)習(xí)角色采擇的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)幼兒采擇他人觀點(diǎn)的能力。進(jìn)行角色扮演時(shí)，幼兒有機(jī)會(huì)了解他人的想法、體驗(yàn)不同角色的行為方式與他人互動(dòng)的結(jié)果，從而增進(jìn)對(duì)自我和他人的了解，思考如何以積極的態(tài)度和行為與同伴形成良好的交往關(guān)系。

由于被試幼兒在集體教學(xué)活動(dòng)中角色扮演經(jīng)驗(yàn)的不足以及剛開始對(duì)周圍環(huán)境的不熟悉，幼兒的角色扮演經(jīng)歷了從教師輔助幼兒表演到幼兒能獨(dú)自自由發(fā)揮表演的過程。

①教師輔助幼兒角色扮演

在干預(yù)活動(dòng)的前半段課時(shí)中，教師作為角色之一，和部分幼兒一同進(jìn)行角色扮演。這個(gè)過程中，教師集兩種角色于一身，既是圖畫書中的角色之一，也是導(dǎo)演，幫助幼兒根據(jù)圖畫書的故事模仿表演。通過教師的指導(dǎo)，使得整個(gè)表演內(nèi)容變得更連貫、更飽滿。幼兒在教師的指導(dǎo)下，將圖畫書里涉及的情緒知識(shí)運(yùn)用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢體動(dòng)作和語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)心的憤怒情緒、如何用臺(tái)詞將情緒產(chǎn)生的原因和采取的調(diào)節(jié)策略表述出來(lái)。教師參與到幼兒的角色扮演，不僅為幼兒的扮演提供了直接、具體的指導(dǎo)，也為幼兒的扮演做了生動(dòng)積極的示范，為接下來(lái)幼兒獨(dú)立自主的角色扮演奠定基礎(chǔ)。

②幼兒獨(dú)立自主角色扮演

隨著幼兒角色扮演經(jīng)驗(yàn)的增加以及對(duì)整個(gè)環(huán)境的熟悉，幼兒對(duì)角色扮演的興趣和熱情逐步高漲；角色扮演的技巧也越發(fā)純熟，幼兒開始進(jìn)入獨(dú)立自主的角色扮演階段。教師則從處于主導(dǎo)地位的“導(dǎo)演”角色變成了附屬的“助理”角色，只起到了引導(dǎo)分析情境、準(zhǔn)備道具等協(xié)助的作用。幼兒自主自發(fā)地完成了情境選擇、角色分配、設(shè)計(jì)臺(tái)詞，并在表演的過程中有意識(shí)地表現(xiàn)出之前學(xué)習(xí)的情緒知識(shí)和社會(huì)技能。從他們的表演過程中，可以看出之前在圖畫中習(xí)得的對(duì)憤怒情緒的識(shí)別和表現(xiàn)、對(duì)情緒產(chǎn)生的原因、情緒調(diào)節(jié)的策略以及解決矛盾沖突的技能得到了練習(xí)與加強(qiáng)。

三、 研究結(jié)果與分析

（一） 兩組幼兒在沖突情境前后測(cè)的量化考察

1. 實(shí)驗(yàn)組和控制組幼兒沖突情境實(shí)驗(yàn)前測(cè)的結(jié)果與分析

如表1所示，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組幼兒在實(shí)驗(yàn)前測(cè)中發(fā)生的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗(yàn)，結(jié)果p>0.05，表明實(shí)驗(yàn)組和控制組在前測(cè)的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次上不存在顯著的差異。從兩組被試的各項(xiàng)策略發(fā)生次數(shù)上發(fā)現(xiàn)當(dāng)被試幼兒產(chǎn)生沖突情境時(shí)，較少地使用積極策略，而更多地使用消極策略。如當(dāng)積木數(shù)量不夠時(shí)，被試幼兒更多地會(huì)用“搶他人積木”“破壞他人的建構(gòu)”等破壞性的消極策略，少部分幼兒會(huì)用“我們合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交換”等問題解決型的積極策略；當(dāng)被試幼兒的積木被搶或被破壞時(shí)，更多幼兒會(huì)采用搶回積木、推打搶積木的幼兒或用語(yǔ)言攻擊等傷害性的消極策略。

2. 實(shí)驗(yàn)組和控制組幼兒沖突情境實(shí)驗(yàn)后測(cè)的結(jié)果與分析

如表2，通過對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組后測(cè)情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗(yàn)，結(jié)果p

觀察發(fā)現(xiàn)，在沖突情境中實(shí)驗(yàn)組幼兒最多使用的是“合作”的積極策略，其次使用“問題解決型”積極策略，通過有禮貌地詢問他人借得或交換得到積木的方法。此外，實(shí)驗(yàn)組幼兒還會(huì)使用干預(yù)活動(dòng)中教授的社會(huì)技能和情緒調(diào)節(jié)方法對(duì)他人的行為和情緒進(jìn)行干預(yù)，如用暫停的手勢(shì)告訴正在爭(zhēng)搶積木的幼兒停止這個(gè)不良的行為；當(dāng)同組幼兒有人因?yàn)榈貌坏较胍姆e木而生氣時(shí)，有幼兒采取安慰如“你不要生氣，你可以去數(shù)數(shù)”“你去旁邊待一會(huì)兒吧”等圖畫書里涉及的情緒調(diào)節(jié)策略；主動(dòng)提出分享積木、合作游戲等親社會(huì)行為。

3. 兩組幼兒沖突情境實(shí)驗(yàn)前后測(cè)的結(jié)果與分析

如表3，通過對(duì)實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗(yàn)，結(jié)果p

如表4，通過對(duì)控制組前后測(cè)情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗(yàn)，結(jié)果p>0.05，表明控制組幼兒前后測(cè)的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次不存在顯著的差異。從控制組幼兒在前后測(cè)沖突情境中統(tǒng)計(jì)得到的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生的頻次，可以看出控制組幼兒比起前測(cè)，在后測(cè)的沖突情境中比前測(cè)表現(xiàn)出更少的消極策略和無(wú)策略，稍多的積極策略。

通過對(duì)實(shí)驗(yàn)組幼兒在實(shí)驗(yàn)中情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次的前后測(cè)對(duì)比以及實(shí)驗(yàn)組和控制組幼兒在后測(cè)實(shí)驗(yàn)中情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次的對(duì)比發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組幼兒在后測(cè)的沖突情境中使用的積極策略次數(shù)顯著高于實(shí)驗(yàn)組前測(cè)和控制組后測(cè)使用的積極策略，其消極策略和無(wú)策略次數(shù)顯著低于實(shí)驗(yàn)組前測(cè)和控制組后測(cè)的使用策略。因此，可以推測(cè)以圖畫書和角色扮演方式開展的幼兒憤怒情緒干預(yù)活動(dòng)中，通過發(fā)揮圖畫書的傳達(dá)性和示范性，角色扮演的模仿性和體驗(yàn)性，幫助幼兒感知理解情緒，討論、分享并練習(xí)情緒調(diào)節(jié)策略和社會(huì)技能，對(duì)被試幼兒的憤怒情緒控制有一定的促進(jìn)作用。

（二） 實(shí)驗(yàn)組幼兒日常行為表現(xiàn)考察的質(zhì)性分析

1. 幼兒主動(dòng)表達(dá)自己憤怒情緒的意愿增強(qiáng)

活動(dòng)實(shí)施后，一方面通過圖畫書對(duì)幼兒進(jìn)行憤怒情緒識(shí)別、情緒產(chǎn)生的原因等情緒知識(shí)進(jìn)行詳盡地剖析，使得幼兒加深了對(duì)情緒狀態(tài)的理解，能較準(zhǔn)確且清楚地地歸因自己的情緒狀態(tài)；通過角色扮演則不斷鼓勵(lì)幼兒將內(nèi)心的體驗(yàn)大膽表述出來(lái)，所以幼兒主動(dòng)表達(dá)自己情緒的能力逐步增強(qiáng)。另一方面，經(jīng)過多次的活動(dòng)，教師與幼兒、幼兒與幼兒之間建立了良好的關(guān)系，而教師營(yíng)造的整個(gè)氛圍是允許并鼓勵(lì)幼兒表述自己的憤怒情緒，所以幼兒越來(lái)越樂意與教師、與同伴主動(dòng)表達(dá)自己的憤怒情緒。

2. 幼兒調(diào)節(jié)憤怒情緒的策略增多

《我們的憤怒》課程的重點(diǎn)目標(biāo)之一是幫助被試幼兒更好地管理自己的憤怒情緒，所以當(dāng)幼兒自身或他人產(chǎn)生情緒問題時(shí)，幼兒能提出適當(dāng)?shù)那榫w調(diào)節(jié)策略是衡量本次活動(dòng)實(shí)施有效性的一個(gè)重要指標(biāo)。當(dāng)被試幼兒發(fā)生情緒事件時(shí)，他們很少再以不恰當(dāng)?shù)陌l(fā)泄或求助教師的方式來(lái)解決問題，他們開始嘗試主動(dòng)地為自己、為同伴提供解決策略，給予情感安慰，幫助自己或同伴消除憤怒情緒。同時(shí)，圖畫書里人物運(yùn)用的情緒調(diào)節(jié)策略和角色扮演過程中表現(xiàn)的問題解決策略則成為他們解決問題、調(diào)節(jié)情緒的有效指導(dǎo)教材，從中尋找相似的情境線索選擇恰當(dāng)?shù)牟呗詠?lái)運(yùn)用。

3. 幼兒親社會(huì)行為增多

幼兒通過有意識(shí)地學(xué)習(xí)與解析“解決問題”相關(guān)的圖畫書，從認(rèn)知上習(xí)得了一些親社會(huì)的社會(huì)技能，并在與生活經(jīng)驗(yàn)相似的模擬情境中進(jìn)行角色扮演，練習(xí)并鞏固了社會(huì)技能，所以當(dāng)他們?cè)谌粘Ｉ钪刑幱谙嗨频那榫硶r(shí)，幼兒會(huì)自然而然地聯(lián)想到所學(xué)所感，然后無(wú)意識(shí)地表現(xiàn)出在活動(dòng)中習(xí)得的社會(huì)技能。

四、 研究反思與建議

（一） 課程開展的評(píng)價(jià)與反思

課程實(shí)施結(jié)束后，對(duì)被試幼兒的帶班教師進(jìn)行了正式的半結(jié)構(gòu)式訪談，了解一線教師對(duì)該類情緒教育活動(dòng)在幼兒園開展的想法以及建議。同時(shí)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組的被試幼兒開展了對(duì)本次課程的喜愛度和喜愛原因的問卷和訪談?wù){(diào)查。結(jié)合兩者的問卷和訪談結(jié)果，發(fā)現(xiàn)幼兒和教師對(duì)本次干預(yù)活動(dòng)一致予以好評(píng)，報(bào)以喜愛和支持；同時(shí)課程的效果具有即時(shí)性的特點(diǎn)，即每次活動(dòng)開展結(jié)束后，被試幼兒表現(xiàn)出更多積極的親社會(huì)行為和較少的情緒事件。因此活動(dòng)實(shí)施的形式和活動(dòng)開展的時(shí)間還需進(jìn)一步改進(jìn)。

（二） 研究展望及建議

從研究結(jié)果和教師、幼兒的反饋來(lái)看，本次研究以圖畫書和角色扮演的形式開設(shè)的情緒課程對(duì)提升幼兒憤怒控制的能力確實(shí)有一定的作用，對(duì)國(guó)內(nèi)的幼兒消極情緒管理的研究提供了新的思路。然而，研究還有待進(jìn)一步的改善。

首先，擴(kuò)大研究對(duì)象，生成適合一般幼兒的消極情緒管理能力課程。

其次，延長(zhǎng)活動(dòng)開展時(shí)間，豐富活動(dòng)形式，如融入幼兒每周一至兩次的集體教學(xué)活動(dòng)，并將活動(dòng)形式拓展至幼兒的一日生活各環(huán)節(jié)，如角色游戲、區(qū)角活動(dòng)等，設(shè)置和集體教學(xué)活動(dòng)相匹配的游戲和劇情腳本，讓幼兒有更多的時(shí)間和機(jī)會(huì)來(lái)體驗(yàn)感知、練習(xí)鞏固相關(guān)的情緒知識(shí)和社會(huì)技能等。

再次，建立幼兒園、家園和社區(qū)的伙伴關(guān)系，聯(lián)動(dòng)家長(zhǎng)和社區(qū)的資源，豐富課程內(nèi)容，從多方合作加強(qiáng)課程效果。最后，開展長(zhǎng)期效果的追蹤研究，檢驗(yàn)以幼兒園為基礎(chǔ)開設(shè)的情緒教育課程的長(zhǎng)期有效性。

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