高年級情緒覺察主題心理課的問題分析

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摘要：小學(xué)低、中、高學(xué)段均會涉及以情緒覺察為主題的心理課，當前，小學(xué)高年級的大部分情緒覺察心理課設(shè)計并不能有效滿足學(xué)生的情緒發(fā)展需求，主要表現(xiàn)為三個問題：情緒覺察任務(wù)類型簡單化、情緒識別技能訓(xùn)練表面化、情緒描述技能培養(yǎng)粗糙化。然后從情緒社會化視角下，適當關(guān)注對復(fù)合情緒的覺察；以心理理論和認知評價為路徑，適當加強對情緒的內(nèi)在覺察；夯實情緒體驗整理技能，適當側(cè)重相似情緒和混合情緒；以情緒細膩度為方向，培養(yǎng)情緒描述技能四個方面，提出了小學(xué)高年級情緒覺察主題心理課的改進策略。

關(guān)鍵詞：情緒覺察；復(fù)合情緒；小學(xué)高年級

一、小學(xué)高年級情緒覺察主題心理課存在的問題

情緒覺察是個體對自己或他人情緒的識別、描述及原因推理的能力，影響個體的自我認知、人際交往和社會適應(yīng)等，是小學(xué)生情緒和社會性發(fā)展的重要任務(wù)。在心理健康教育實踐中，小學(xué)低、中、高學(xué)段均會涉及以情緒覺察為主題的心理課，圍繞情緒覺察教育的目標、內(nèi)容和方法，不同年級段應(yīng)根據(jù)學(xué)生發(fā)展特點而各有側(cè)重，相得益彰。然而，小學(xué)高年級相當一部分情緒覺察心理課的實效性并不高，主要表現(xiàn)為以下三方面問題。第一，情緒覺察任務(wù)類型單一化。情緒覺察任務(wù)類型應(yīng)涵蓋基本情緒覺察、復(fù)合情緒覺察及混合情緒覺察，但在實際操作中，課堂活動重心往往落在學(xué)生已經(jīng)發(fā)展較為成熟的基本情緒覺察上，而忽略了復(fù)合情緒和混合情緒。第二，情緒覺察技能訓(xùn)練表面化。情緒覺察應(yīng)既涉及對外部線索的識別——事件情境及表情、身體動作、語音語調(diào)等情緒表現(xiàn)；又涉及對內(nèi)部心理過程或狀態(tài)的覺察——主觀體驗、心理需要和認知評價等。以此觀察，當前的情緒覺察技能訓(xùn)練不夠“深入人心”，大多選擇容易操作、表淺的外部線索識別練習(xí)，對深層次的內(nèi)心需求和認知評價的覺察探索不夠。第三，情緒描述技能培養(yǎng)粗糙化。常見表現(xiàn)是，情緒標記練習(xí)以基本情緒為主，且常用情緒詞很有限，甚至以粗略的效價式標記來描述心情，如“開心”“不開心”“心情好”或“心情糟糕”等，既忽略了對相似情緒的區(qū)分性描述和對情緒強度的刻畫，也忽略了對復(fù)合情緒、混合情緒的標記練習(xí)；即使少許涉及復(fù)合情緒和混合情緒，也常用基本情緒詞匯粗略地加以描述，如，用傷心描述內(nèi)疚，用害怕描述緊張、擔(dān)憂的狀態(tài)等，復(fù)雜情緒感受的豐富性和深刻性被削弱甚至掩蓋。

二、小學(xué)高年級情緒覺察主題心理課的改進策略

（一）情緒社會化視角下，適當關(guān)注對復(fù)合情緒的覺察

情緒社會化是兒童適應(yīng)日益擴大的社會生活情境的能力來源，是情緒教育的主要目標之一[1]。復(fù)合情緒的產(chǎn)生和豐富化是情緒社會化的重要體現(xiàn)，它是在基本情緒基礎(chǔ)上，在人際交往和社會行為反饋中產(chǎn)生的蘊含社會意義的情緒。我認為，在小學(xué)高年級段應(yīng)適當加強學(xué)生對復(fù)合情緒的覺察，以促進其情緒社會化發(fā)展。首先，從情緒發(fā)展特點和水平來說，復(fù)合情緒覺察是小學(xué)高年級學(xué)生的情緒覺察最近發(fā)展區(qū)。研究表明，6~7歲兒童對基本情緒面部表情的識別正確率已達72%，7歲以上兒童已具備對基本情緒的標記能力[2-3]。因此，基本情緒覺察對于小學(xué)高年級學(xué)生而言，并不是挑戰(zhàn)性任務(wù)。研究發(fā)現(xiàn)，8歲后兒童開始初步運用自我意識情緒詞、復(fù)合情緒詞，消極自我意識情緒認知在4~6年級有明顯發(fā)展[4-6]。這提示，在小學(xué)高年級設(shè)置復(fù)合情緒覺察任務(wù)是比較適切的。其次，復(fù)合情緒蘊含豐富的社會文化內(nèi)涵，通過復(fù)合情緒覺察可促進學(xué)生的社會性發(fā)展。在兒童成長過程中，他們的基本情緒不斷被附加社會文化內(nèi)容和意義，經(jīng)過個體的認知評價而變得日益復(fù)雜，形成諸多復(fù)合情緒形式[1，5]。由于復(fù)合情緒具有的本質(zhì)屬性，復(fù)合情緒覺察有助于學(xué)生對社會規(guī)范和準則的認知，對其行為標準、社會規(guī)范的選擇性建構(gòu)和內(nèi)化有促進作用；同時，也有助于學(xué)生思考內(nèi)在的自我評價，這是其自我概念建構(gòu)、自我認同的前提；再次，還能幫助學(xué)生思考社會情境，思考他人情緒背后的行為參照標準和評價方式，為理解他人提供重要路徑和載體。

（二）以心理理論和認知評價為路徑，適當加強對情緒的內(nèi)在覺察

對于小學(xué)高年級學(xué)生來說，情緒覺察如果僅停留在外部線索識別的層面是膚淺的。將外部線索識別和內(nèi)在心理覺察相結(jié)合，才能比較全面和深入地感知情緒。可從兩個路徑展開，即心理理論和認知評價。心理理論是個體對自己和他人心理狀態(tài)的認識，并由此對相應(yīng)行為做出因果性的預(yù)測和解釋[6]。心理理論能力使兒童能夠通過愿望、需要、信念、動機、意圖等來覺察自己和他人的情緒與行為。兒童的心理理論能力在學(xué)前期和小學(xué)中低年級已有一定的發(fā)展，到了小學(xué)高年級，隨著兒童的認知成熟和人際交往經(jīng)驗的豐富，他們的心理理論有更進一步的發(fā)展。此時，兒童超越了以外在線索和情境為主的情緒感知，開始能夠在心理層面進行更深入的情緒覺察。在課程實踐中，教師可以將心理理論簡化，從兩個方面對學(xué)生展開引導(dǎo)，通過適切的活動任務(wù)設(shè)計幫助其發(fā)展情緒內(nèi)在覺察的意識和能力，一是心理需要方面，以愿望、期望或目標的形式呈現(xiàn)；二是認知方面，以想法、信念、思維的形式呈現(xiàn)。對于情緒教育開展較為成熟的區(qū)域或?qū)W校而言，可嘗試更精細的情緒內(nèi)在覺察，即認知評價成分覺察。比如，內(nèi)疚和羞愧都是與自我評價有關(guān)的情緒，羞愧往往表示把消極結(jié)果歸因為自身能力不足，內(nèi)疚則更多與不符合道德要求有關(guān)。如何設(shè)計認知評價覺察活動？可以參照拉扎勒斯和福爾克曼[7]的認知評價理論，從情境對個體的利害關(guān)系（如挑戰(zhàn)、威脅、有害、無關(guān)等）和個體應(yīng)對能力兩方面，通過情境創(chuàng)設(shè)、情緒小故事等方式，引導(dǎo)學(xué)生對情緒中的認知評價成分加以覺察。

（三）夯實情緒體驗整理技能，適當側(cè)重相似情緒和混合情緒

在情緒內(nèi)在覺察方面，還要重視對情緒體驗的整理，包括確定情緒強度、區(qū)分相似情緒及厘清混合情緒等。其中，在大部分情緒覺察心理課的設(shè)計中，相似情緒區(qū)分和混合情緒整理是比較欠缺的。就情緒強度而言，對情緒體驗進行定量的描述很重要。心理活動課常用的直觀方法是情緒溫度計、情緒標尺等。就相似情緒的區(qū)分而言，可借助情緒的維度論來組織操作。維度論認為，情緒是愉悅度—喚醒度兩個維度形成的空間里所確定的一個點。相似情緒在愉悅—不愉悅維度上高度相關(guān)，它們的不同可以用喚醒維度連續(xù)體的差別來刻畫，比如暴怒、憤怒、惱怒、慍怒都是不愉快情緒，它們的喚醒度依次減弱。心理課上常用的直觀活動包括繪制情緒象限圖、情緒天氣圖等?；旌锨榫w整理的難點在于，如何厘清交織在一起的多種情緒，可以嘗試正念法，通過專注觀察內(nèi)心體驗完成。正念是心靈的觀察力，是對當下不斷流動的體驗有目的、不加評判地觀察而獲得的覺知[8]。正念練習(xí)可以設(shè)計為與學(xué)生發(fā)展水平相適應(yīng)的有趣方式，引導(dǎo)其學(xué)會溫和的內(nèi)省，客觀地觀察內(nèi)部過程、外部互動及自己、他人與環(huán)境的關(guān)系，梳理出交織在復(fù)雜情緒體驗中的情緒種類[9]。

（四）以情緒細膩度為方向，培養(yǎng)情緒描述技能

情緒描述技能是指用特定詞匯對情緒的效價、類型和強度加以準確、清晰地標記的能力。培養(yǎng)情緒描述技能，要以提升情緒細膩度為方向，這是衡量情緒描述能力的一個主要指標。情緒細膩度高的個體擁有豐富的情緒詞匯，能貼切地描述情緒體驗；情緒細膩度低的個體擁有的情緒詞匯比較貧乏（可能不超過幾種基本情緒詞匯），通常以粗糙籠統(tǒng)的方式描述情緒狀態(tài)，對于復(fù)雜情緒描述尤其拙于言辭。情緒詞匯儲備與情緒描述能力密切相關(guān)。在以詞為基本單位的語言參與下，個體的情緒感受從模糊逐漸變得清晰，進而達到語詞意識和描述水平。情緒詞可以描述不同類型的情緒，也可以描述情緒的不同強度[3]。研究發(fā)現(xiàn)，兒童使用情緒詞的種類和數(shù)量隨年齡而增長，7~8歲上升速度較快，9~12歲穩(wěn)定上升，8~12歲兒童能使用復(fù)合情緒詞；兒童的情緒詞單長度存在年齡效應(yīng)，7~8歲是兒童的情緒詞單長度的轉(zhuǎn)折期；在詞性方面，小學(xué)生使用的詞性比幼兒更豐富[3]。可見，小學(xué)階段是培養(yǎng)兒童情緒詞匯敏感性的適宜時機。具體來說，情緒描述能力的培養(yǎng)可從三個方面入手：在情緒指向性方面，既要練習(xí)對自己情緒狀態(tài)的主觀情緒標注，也要練習(xí)對他人情緒狀態(tài)的客觀情緒標注；在情緒種類方面，除兒童晚期發(fā)展的個別基本情緒（如厭惡）之外，要更多設(shè)置復(fù)合情緒情境及混合情緒情境；在情緒詞的具體程度方面，要引導(dǎo)學(xué)生運用具體情緒詞進行情緒標注，而不僅是籠統(tǒng)的情感狀態(tài)詞（比如，壞心情或者不好受）。心理課堂應(yīng)設(shè)置多種形式的活動任務(wù)，加強情緒詞匯的練習(xí)和積累，比如表情標簽、“雙胞胎”（相似）情緒詞匯庫、情緒詞匯盒、情緒詞清單、編輯個人情緒詞典等。此外，研究表明，小學(xué)生的消極情緒詞所占比例顯著多于積極情緒詞[3]。因此，在情緒覺察情境設(shè)置方面，要注意積極情緒與消極情緒的均衡。

三、結(jié)語

本文針對小學(xué)高年級學(xué)生這個特定群體，提出了明確的情緒覺察技能培養(yǎng)要求和方法，希望能為心理教師提供教學(xué)改進的方向和思路，從而為該年齡段學(xué)生設(shè)計出真正有挑戰(zhàn)性、有收獲的課程。需要說明的是，這些方法和路徑在一定程度上是探索性的，需要在教學(xué)實踐中不斷檢驗和修正。考慮到學(xué)生的認知水平和社會經(jīng)驗狀況，并非要求他們在該階段完全掌握情緒覺察技能，達到成熟水平，教學(xué)目標的設(shè)定可以是啟蒙或奠基意義的。情緒覺察技能的掌握是一個循序漸進的過程，整個兒童期乃至今后更長時期都需要持續(xù)進行。教師可以開展行動研究式的教學(xué)實踐與改進，在復(fù)合情緒覺察、混合情緒覺察、情緒整理、情緒描述等方面進行探索，為今后各年級段的課程螺旋上升奠定基礎(chǔ)，這將同時有助于激發(fā)對情緒教育課程建設(shè)更深入的理論與實踐探討。

作者：齊建芳 單位：北京教育學(xué)院