教學設計模式范文
時間：2023-03-20 04:56:27
導語：如何才能寫好一篇教學設計模式，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
（一）教學設計生態性的內涵
隨著教育教學改革的不斷深入，研究教學設計生態性具有極其重要的意義。教學設計的生態性，即是將生態學理念的重要屬性引入教學設計中，作為教學設計的重要隱喻，教學設計因而也具有維持其自身健康運轉的良性循環系統，那么，對于教學設計生態性的理解必將始于：兼顧整體教學的全過程、重視主體之間動態有機互動、尊重教學對象的自主性三個維度。
（二）教學設計生態性的特征
1.整體性：教學設計的整體性是指基于整體論視域的教學設計，有知識的整體性、學習的整體性和教學的整體性三個部分組成。知識的整體性，要將知識涉及的技能、態度同知識本身協同的整合過程；學習的整體性，是在整體論的視閥下，學習活動要復歸到關注整個學習活動的本真———復雜性和現實性；教學的整體性，即教學過程不再是對單一要素的過度重視或極端關注，而是要營造一種易于學習者主動建構自身認知過程的教學環境，脫離教學活動與真實社會之存在以時間、地點的不同而存在的膚淺的差異，讓“二律背反”在這一過程中被打破，課堂教學與社會真實在整體意義上實現了和解。
2.生命性：教學設計的本質基礎是人與人之間的活動，由于人的相遇才形成了教師的教和學生的學之間相對而生的教學角色，傳統教學設計以“科學理性”為指導形成的教學設計模式讓教學活動的真正受益者是存在與主體之外的知識、技能的增長，教學設計的生命性特質將教學設計的旨趣回歸到教學的本質上：對人本身的關照；重視人在教學全過程的具身作用，讓教學活動在一定程度上回復到教學生態的本真目的，同樣也是我國全面推行素質教育的價值追求。
二、4C/ID教學設計模式的運作機制
（一）任務為中心的有效機制
在4C/ID教學設計模式中，任務為中心即是以整體性的體驗學習任務作為教學設計過程的重要起點，它同“以問題為中心”的教學設計目標而言，對提高學習者的學習激動和學習效果具有十分突出的效果。2004年卡哈瑞和樂杰姆做了一項關于“以問題為中心”和“以任務為中心”的教學設計效果的對比性實驗研究：試驗中的學生被平均分成了人數相同的A、B兩組，A組進行任務為指導的直接教學，B組實施指導較少的間接教學，其中教學內容以無關變量的形式被控制在相同范圍；A組通過之前觀察教師的演示并在實驗中接受教師的必要指導，B組則完全由學生自己在探索和發現中完成實驗。實驗結果表明：任務為中心組的學生較問題中心組的學生對科學掛圖具有更加深入的科學認識。以任務為中心指導下的教學設計是其他機制有效性的重要前提。
（二）支持性信息的輔助機制
支持性信息即是有助于學習者在完成非復用性學習任務過程中，提供的有益于學習者有效完成任務的信息，4C/ID教學設計模式崇尚通過給予學習者“全真”的真實社會情境，突出任務的社會和情境屬性下的有意義學習，這一過程的實質是學習者基于舊有經驗和新的學習任務之間建立一個有意義的連接，實質是促進學生認知圖式建構抑或重構的過程，因而在這一過程中必要的支持性信息的提供顯得十分重要，它作為連接新舊知識的重要紐帶，是實現學生有效學習的關鍵環節。因此，支持性信息為4C/ID教學設計模式提供了重要的輔助機制。
三、4C/ID教學設計模式生態性的啟示
（一）教學設計兼顧整體性
作為教學設計的典型模式，4C/ID教學設計模式被廣泛運用于對復雜技能培訓的教學設計中，20世紀90年代在國際教學設計領域產生了廣泛的影響，這與基于生態理論中整體性的關注是無法分離的。這將豐富教學設計領域的話語，讓教學設計除了基于“還原論”和“原子論”之外，立足整體論視域下的教學設計，必將給教學設計帶來極大啟發；一方面，形成整體性的思維方式，使教學設計在兼顧到知識、學習、教學這些普遍元素的整合之外，放眼與課堂之內的任何細微的擾動、課堂之外的真實社會、學生的認知心理、師生關系的協同，這些都將很好的啟迪和引導教學設計者們對教學設計認知和實踐的不斷深入。另一方面，建構整體關照的教學實踐行動，教學設計從理論設想走向社會實踐的關鍵是以教學行動為媒介，置身于兼顧整體的教學實踐將讓教學活動回歸到社會的真實性，教學設計回歸學習本真
（二）構建教學設計生態應力場
“教學設計生態應力場”作為一個創新性概念，可以回溯到何尚武教授提出的“教學互動生態應力場”，其內涵是形成教學活動的環境條件系統，將“場”的概念引入教育領域在著名的“場域”理論中便有深刻的論述，讓教學系統同自然生態系統一樣，有諸多的應力相互作用交織成生態網絡。如果“場”內的應力不是遵照相互之間關系來運作，那么形成的教學設計模式將會污染健康的教學設計生態。基于此，對健康教學設計生態應力場的建設十分必要，這一“場”中不是創造合理條件將業已形成的對社會規律的合理假設、合理化的認知圖式、完整的現實生活傳遞，并且長時記憶于學生個體頭腦中作為教學設計的真正旨趣，而是要將存在于知識、認知和社會之間處于動態和不斷變化的現實境脈的關系，形成一個“視界融合”的和諧生態應力場系統，作為教學設計的本質所在，這種基于不同維度的現實境脈關系通過教學活動進行激發、展示和應用是教學設計的生態體現和生態訴求，這也是教學設計生態化的本質追求。
四、結束語
篇2
高中數學單元教學設計活動（以下簡稱單元設計）的指導思想是從總體上把握高中數學教材，為此，單元設計分別從數學的視角、課程標準的視角、教材比較的視角、教學方法的視角、教學目標的視角、學生學習特征的視角、 教材重難點的視角等七個方面進行分析和探討。所選的單元教材，可以是教材的一個章節，也可以是一個專題。如果所選的單元是某個專題，又可以分知識方面的專題和能力方法等方面的專題。活動中，在前述七個方面分析的基礎上，首先確定總的單元教學目標和分課時教學目標，科學準確地體現三維教學目標，力求可操作性和可檢測性;其次設計總的教學流程，對本單元教學內容進行課時分解，描述每節課教學之間的關聯及與單元總目標之間的關系，分析單元的重、難點。然后，基于單元教學設計理念，選擇本單元的一節課進行教學設計。最后是自我反思，從整個單元教學設計的角度，反思自己在教學設計過程中的得與失，提出改進建議。
活動邀請高中數學課程標準研制組組長、首都師范大學王尚志教授開設培訓講座，對參賽教師的單元教學設計展示課堂進行點評。前期還邀請北京市開展單元設計的實驗教師介紹經驗，與參會教師交流互動，收到了較好的成效。
活動以團隊形式參與，對于選定的教學單元，充分發揮團隊協作的精神，利用集體力量解決問題。本次活動除評出若干優秀展示課獎項外，還評選了優秀指導教師獎和優秀組織獎，為后續活動的開展奠定了基礎。
傳統的說課、公開課、觀摩課等活動，授課者往往把注意力集中在具體某節課的教學設計上，專心鉆研設計課堂教學過程的細節。雖然有時也考慮諸如課程標準或教學大綱的要求、本節課教學內容在教材中的地位和作用以及思想教育等方面的內容，但總的來說，這種一招一式的“磨課”容易出現“只見樹木不見森林”的情況，難以從整體上宏觀地把握教材。實際上，常見的情況是，從教多年后，大部分數學教師將高等數學的思想、觀點、方法和內容遺忘殆盡，日常教學僅局限于高中數學教材所涉及的狹小范圍之內。這既影響了學生的持續發展，又影響了教師教育教學能力的提高。
與傳統的教研形式不同，單元設計努力從總體上把握高中數學教材。備課過程中，教師不僅要考慮教學過程的細節，還要從數學的角度通盤考慮，按課程標準的要求精心設計，要在教材比較的基礎上，琢磨教材編寫者對課程標準的理解和對相關教材的處理。這種思考使得教師必須時刻回顧高等數學相關知識，重溫有關的教育教學原理，全面考慮所教教材的教學問題。這種做法使數學教育界追求的“高觀點下的中學數學教學”成為現實，為實現這一目標找到了有力的突破口，對教師教育教學能力的提高有非常重要的意義。
篇3
關鍵詞：教學設計；模式；共有特征
教學設計模式有效性和易用性之間的矛盾
教學設計模式在實踐應用中存在以下矛盾：一方面，多數教師依靠對教學的樸素理解和認知來設計課程，基本屬于“經驗型”教學設計，甚至相當比例的教師把教學設計等同于“做PPT”；另一方面，教學設計模式被證明是科學有效的方法，能夠提升課程的效率、保證課程的效果、增強學習者的參與。方法的有效性與應用該方法的教師比例之間存在著巨大矛盾，這種矛盾本質上就是教學設計模式的有效性和易用性之間的矛盾，根本原因還在于教學設計模式過于復雜，缺乏易用性和簡便性。
造成上述矛盾的原因有三個：一是教學設計本身是程序性過程，但介紹教學設計就需要把程序性過程轉化為陳述性知識，轉化本身就比較繁雜；二是教學設計模式須是完整閉環，“不得不”列出多個步驟，步驟越多導致易用性越低；三是教學設計是迭代反復的非線性過程，但教學設計模式多呈現固定流程，用固定的流程完成非線性的工作會產生掣肘感。
解決問題的思路和方法
為了普及教學設計模式的應用，應當進行去流程化和簡化處理，使其更加聚焦，增強其易用性和簡便性。去流程化就是淡化教學設計的線性特征，而簡化就是略去“基礎的”設計能力，更聚焦于與“經驗型”教學設計的差異能力。具體來說，通過提煉出教學設計模式與“經驗型”設計的核心差異，以此幫助教師快速掌握教學設計模式的“要點”。
在教學設計領域，對理論和模式進行概括簡化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞爾（Merrill，2002）提出了教學有效性的“五星教學原理”，即聚焦問題原理、激活舊知原理、示證新知原理、應用新知原理以及融會貫通原理。
教學設計的核心特征
通過分析包括“加涅九大教學事件”“迪克-凱瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（績效技術模型）”“重理解的教學設計模式（ UbD）”等十多種教學模式，并將其與“經驗型”教學設計比較，教學設計模式的核心特征可提煉為：厘定目標、設定路徑、策略匹配、學生參與和評價修改五項特征。
1.厘定目標特征
厘定目標的特征是指在制訂教學目標時，不會先入為主地“自造”教學目標，而會根據問題、情境和需求確定，要經過仔細推敲乃至使用批判性思維反思的過程。這與“經驗型”教學設計區別甚大，后者更多的是設計者自定目標，即設計者把自認為需要掌握的知識和技能當作目標。在厘定目標的過程中，教學設計模式的以下特征較為突出。
一是診斷需求層面。強調要根據課程總目標、課程的特點、教材以及學生的特點診斷教學需求，確定教學目標。強調當設計者能夠認識到所要解決問題的實質時，才能確定教學是否能夠發揮作用。當設計者能夠認識到教學的范圍和作用大小時，才有利于確定教學需要。當設計者能夠清晰地描述出現狀與教學達成的效果之間的差距時，目標才清晰。
二是闡明目標層面。強調闡明教學目標是為了后續設計的開展，而不僅是為了展現給學習者。教學目標對于設計起到引領作用，即不斷地引領設計者將目標和學習者表現相互印證、逐步完成節刻畫。同時，更強調對知識和技能實際應用環境的評估，強調對行為及行為依托的條件和行為正確程度的考量和設計，而不是孤立地、分割地去闡明教學目標。
三是確定證據層面。強調將教學目標和教學結果首尾相連，確保目標和結果的一致性。強調 “以評促教、以評導設”避免 “跑偏”。從學習者完成教學后所發生的行為變化進行設計，從測試和評量的角度進行設計，強調核對期望行為清單與教學目標匹配性。教學設計模式確定證據的特征作用：一是堅持“信息呈現不等于教學”取向，即教學的成功應當以學的效果進行衡量；二是確定證據和教學評價與修正一脈相承，將教學目標的達成置于可監測、可控制范圍而不是寄托于“期望”不可控的范疇。
2.設定路徑特征
“經驗型”教學設計在確定教學目標之后，往往進行教學內容的搜集和排列。而教學設計模式會進行認知路徑的設計，具體包括：內容分析和認知設計兩個步驟：內容分析是使用工作過程分析、解決問題步驟分析、聚類分析等方法，以確定內容模塊的邏輯結構；認知設計是內容分析基礎上設計認知路徑，即從如何更好地促進學習者進行認知，如何激活學習者心智作為導向進行決策和設計。
一是可行性層面。在教學設計過程中，很難做到同時兼顧內容、學習者和環境，教學設計模式主張提前了解并以此為基礎進行設計。只有設計者依據學習者和學習環境的特征進行設計，才能避免閉門造車設計不能實現的問題。當設計者將設定的路徑與部分學習者進行提前溝通和交流時，可以修正和完善路徑。當設計者要面對各種不確定的學習情境和學習者時，要設計可變通的方式以增強適應性。
二是結構化層面。強調課程設計的結構按照學習者所更能接受的邏輯呈現時，能夠促進認知。清晰的內容結構、對內容必要的提示和說明、基于與學習者的對話是促進認知的有效手段。結構化層面實際上就是設計邏輯的外顯特征，其背后的原理是教學設計模式為減輕學習者認知負荷，讓學習者的精力更聚焦于對學習目標的認知加工，采用的方法就是強調內容的邏輯結構。
三是內容增刪層面。強調在排定邏輯順序的基礎上，根據學習者的基礎，在每一個邏輯單元都要考量學習者是否已經具備學習該單元的基礎知識和先決技能。如果缺失則需要彌補、激活舊知、再現舊知，需要提供幫助則設計支持和輔助程序；如已經熟練掌握了相關的知識和技能則需要簡略處理。
3.策略適配特征
相對于“經驗型”設計，教學設計模式在教學方法、呈現方式和活動方式等方面提供了更多的可選項，如提供了很多“自助菜單式”的可選方法和工具。同時，教學設計模式也主張要根據教學目標的不同選擇不同的教學方法，根據學習類型的不同匹配相應的呈現策略，根據認知的深度選擇合適的教學活動。
一是主體方法選擇層面。教學設計模式認為，不存在最優的教學方法，但確實存在可以增加目標達成可能性的方法。教學設計可采取的方法簡單地分為：告知式和發現式兩種。詳細的分類則包括：講授式、示范式、輔導式、操練式、討論式、合作學習式、游戲式、模擬式、問題解決式等多種方式。不同的方法其組織形式、適合的情境存在著較大的差異。
二是根據學習類型匹配策略層面。不同的學習類型適合的學習策略也不盡相同，事實性知識、概念性知識、程序性知識、問題解決型、動作技能型、情感態度型知識在設計的時候都可以參照一定適配模式。例如：概念類的教學內容使用正反例比較容易能達成教學目標，程序類的教學內容使用結合實例的講解更能達成目標。
三是活動設計層面。相對于“經驗型”設計，教學設計模式包括多樣化的活動方式和模型，滿足知識提取、理解、分析和知識運用等不同認知層面的設計需求。在知識提取層面，可以選擇識別、選擇、辨認、展示、標注、陳述、舉例說明、列舉等不同的活動主題；在理解層面，可以選擇描述關系、釋義、總結、描繪、說明等不同的活動主題；在分析層面，可選擇配對、歸類、分析錯誤、概括、具體說明目標和任務等不同的活動主題；在知識運用層面，則可以選擇決策目標、問題解決、實驗任務、調研等很多不同的方式。
4.學生參與特征
學習者參與特征是指在教學設計的各個環節中，始終將學習者的參與作為一個重要的要求。在教學設計前、中、后都會考慮到學生的參與。在設計前，對學生進行信息的搜集和了解；在設計中，需要對“教”的活動和“學”的活動進行均衡設計；在設計后，需要對學生學習效果設計檢驗和反饋。
一是互動參與層面。教學設計完成的課程一般會有三分之一到三分之二的時間和活動是學習者參與活動，從形式上看，“教”與“學”各占半壁江山。當然，在不同的教學類型和形式中這個比例會有較大的差異，但是總的來說一定有學習者深度參與。
二是學生動機保持層面。在使用教學設計模式進行設計的過程中，需要通盤考慮學生的動機激發和保持。激發和保持動機需要在設計過程中考慮“我的感受如何？我感興趣嗎？這重要嗎？我能做到嗎？”等類似的問題，通過這些問題來保持學生的動機和參與度。
三是清除學習障礙層面。教學設計更強調提前發現學習中可能遇到的障礙和困難，然后預先地將學習者可能存在的障礙和困難納入設計過程中，通過提供輔助程序或支持程序解決。
5.評價修正特征
教學評價是教學設計模式的“必選動作”，是衡量教學材料的“尺子”，是衡量教學效果的“標桿”，是找到修改和完善教學設計中“錯誤靶點”的過程。
一是形式診斷。在教學設計模式中，會對教學材料和內容進行一系列的形式診斷，形式診斷可以起到兩個作用：一方面，保證教學設計各種材料和組件的完整性；另一方面，可以避免一些低級錯誤。
二是有效性診斷。通過設計讓個別學習者或一組學習者嘗試完成教學環節，當然也可以使用尋求其他專家評價的方法，能夠診斷教學設計的可行性、有效性，也能夠幫助設計者發現設計中的盲區。
三是提供客觀數據以供修正。如果在教學評價環節中某個知識點學生的得分率很低，那么就需要考慮是題目本身的問題還是教學設計的問題。
探索教學設計模式的共同特征，尤其是其區別于“經驗型”教學設計的差異，有利于掌握教學設計模式的核心本質。對于教師們學習、理解和掌握教學設計模式具有重要的現實意義。各種教學設計模式具有厘定目標、路徑決策、策略匹配、學生參與和評價修改五項比較顯著的特征。從內在邏輯上說，五項特征是相互影響的，厘定目標是導航，路徑決策實現步驟，策略匹配是有效呈現，學生參與保證學習效果，評價修改是完善課程設計的內驅力。
本文系北京市哲學社科規劃項目“社會網絡視覺下中P村創新集群發展研究”支持項目（編號：15JGB113）和北京工商大學2016年大學生科學研究與創業行動計劃“應用沙盤模擬培養學生對供給側改革理念的認知”支持項目（編號：SJ201601020）的研究成果
參考文獻：
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篇4
關鍵詞：教育信息化；混合式學習；信息化教學設計
1引言
信息化設備和教學資源建的再多再好，教師不去更好的使用，教育教學信息化改革將流于形式。2012年《教育信息化十年發展規劃》指出“提高教師應用信息技術水平”，2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》指出“將現代信息技術應用能力作為教師評聘考核的重要依據”。當前，提高教師應用信息技術水平是教育教學信息化改革的重心。信息化教學設計是伴隨著信息技術在教學領域中廣泛應用而發展起來的一種基于信息化環境的新型教學設計，它利用教育教學資源、技術和手段，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好信息化學習條件，實現教學過程最優化的系統方法[1]。因此，信息化教學設計是教師應用信息技術水平的核心。國內對信息化教學設計研究較少，主要側重于對“以教師為中心”的傳統教學設計進行信息化改造，這種改造不能完全體現“以學生為中心”的信息化教學特征與優勢。把“教師主導、學生主體”的混合式學習理論融入信息化教學設計研究更加符合信息化教學的要求，能真正起到提高教師應用信息技術水平的作用。
2混合式學習的內涵及應用
混合式學習（Blendedlearning）是一種國際上主流的學習方式，它將傳統的“傳遞—接受”學習方式與西方建構主義學習方式結合起來。傳統的“傳遞—接受”學習方式完全以教師為主導，教師傳授知識，學生被動接受知識。西方建構主義學習方式，則主張學生信馬由韁自我探究，強調通過協作自主構建知識目標，形成新知識。混合式學習將教師主導與學生自主探究結合起來，在教師主導下進行學習探究，強調“主導—主體相結合”的學習方式[2]。國內外學者認為，混合式學習不僅能增加學生與教師之間的互動以及個性化學習時間，更是一種全新學習方式和教學理念。在混合式學習理論等信息化教學的指引下，課堂教學模式將產生重大變革[2]。這場教學變革既強調貫穿課程始終的在線學習、虛擬學習等線上學習，也強調課堂面對面學習等教師親授的線下學習，是對傳統課堂教學與E-learning相結合的學習方式。也有學者認為，混合式學習“混合了直接講解與建構主義學習[2]”，這種學習方式改變了學生認知行為與方式，實施課上與課下混合、線上與線下混合、虛擬與現實混合的教師主導下以學生為主體的學習認知過程。
3信息化教學設計過程模式
信息化教學設計的概念由華東師范大學祝智庭教授提出，他認為信息化教學設計，“是運用系統方法，以學生為中心，充分利用現代信息技術和信息資源，科學的安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的優化。應用信息技術構建信息化環境，獲取、利用信息資源，支持學生的自主探究學習，培養學生的信息素養，提高學生的學習興趣，從而優化教學效果”[3]。“Intel未來教育計劃”總結出的信息化教學設計過程模式被稱為“典型模式”，整個教學設計過程分為：單元教學目標分析、教學任務與問題設計、信息資源查找與設計、教學過程設計、學生作品范例設計、評價量規設計、單元實施方案設計、評價修改八個步驟[3]。教育部職業技術教育中心研究所的王文槿等人在此基礎上提出了通用信息化教學設計過程模式，主要由分析教學目標、學習者特征分析、學習內容特征分析、設計學習任務、學習情境設計、學習資源設計、提供認知工作和協作工具、學習策略設計、管理及幫助設計、總結和強化練習設計、教學評價設計組成[3]。
4基于混合式學習的“計算機網絡基礎”課程信息化教學設計
計算機網絡基礎課程是計算機專業的專業基礎課，也是全校公共課，開課范圍覆蓋電子信息類幾乎所有專業。該課程系統介紹了計算機網絡技術基礎理論知識，包括計算機網絡概念與協議、計算機網絡體系結構、局域網組建技術、因特網互聯接入技術、網絡安全與故障處理等，涵蓋網絡技術的方方面面，是大學生了解和使用計算機網絡的必學課程。該課程以理論為主，較為難懂，主要是因為計算機網絡理論模型的復雜和抽象，以及實踐環節較少。信息技術和教學資源的加入，可以使抽象的理論變的形象，但如何在理論課的框架下科學安排信息技術在教學過程的各個環節，構建信息化環境，系統組織學生自主協同學習，這就需要研究針對理論課的信息化教學設計。理論課堂信息化教學設計分為教學目標分析、學習任務和問題設計、學習者特征分析、學習情境與資源設計、學習活動設計。
4.1教學目標分析
教學目標分析主要是讓學習者明確學習主題，教學者明確教學應達到的結果。教學目標不是強加于學生的，而是在其學習能力的基礎之上。教學目標分為學習能力目標、教學內容目標、線上學習目標、線下教學目標等。學生和教師是學習共同體，在教學過程中沒有師生之分，只有持續有效的交流、溝通，分享彼此經驗。因此，教學目標的分析與制定應體現“教師主導、學生主體”的原則，讓學生參與認可教學目標，教師幫助學生最終達到這個目標。教學目標分析要以工作過程為導向，以職業能力為依據，突出能力目標分析，讓學生不僅學到知識更學到能力。
4.2學習任務和問題設計
學習任務是教學目標完成的手段與方法，是學習內容的完成情況，包括目標、內容、操作過程以及對學習成果的描述[4]。學習任務與問題設計緊密相連，以問題引導學習任務，以任務開展學習活動。學習任務驅動教學的進行，學生完成學習任務的過程就是教學全過程，因此學習任務設計關系到教學過程的優劣。問題設計是學習任務設計的關鍵，對問題導向和問題支架的設計直接影響著學習任務的走向和完成程度。由于沒有具體的實踐環境和實踐手段，理論的抽象性讓信息化理論課堂的學習任務和問題設計變得非常重要。一般的理論信息化課堂學習任務分為四類：概念學習、問題提出、問題分析、問題解決。信息技術針對不同類別的學習任務設計出不同虛擬學習環境，讓理論變的具象。學習任務的設計應遵循以下原則：開放性、真實性、復雜多樣性、協作性、學習活動信息化。
4.3學習者特征分析
學習者特征分析包括學習者知識基礎和認知水平分析，學習者興趣、情感、態度分析等。學習者特征分析是教學目標、學習情境、學習任務設計的基礎。只有了解了學習者的特征，才能選擇適合的教學與學習目標，有針對性地設計學習情境和任務，設置能夠吸引學生的問題和學習資源。在信息化條件下，學習平臺能夠將學習者特征實時傳遞給教師，這使得教師可以全程掌控學習情況，及時調整教學過程。對于學習者來說，理論課是較為單調和枯燥的課程，學習者的興趣會隨著理論的深入而減弱，實時監控學習者特征，能使教師圍繞當前學習者特征，設計問題導向，調整教學任務，以學生為主體展開教學活動。
4.4學習情境與資源設計
創設學習情境是學習者形成有效認知的必要條件。建構主義的學習認為只有在特定情境下，學習者才能產生有效認知行為。學習情境的創設應具有真實性、生活性、活動性。學習情境應促進師生學習共同體的交流互動，驅使學習者自主學習，達到認知的目的。因此，設計學習情境不能憑空幻想，不局限于知識本身，要面向學習者的現實生活，來源于生活又應用于生活。理論課的學習工作場景很難在生活中實現，也無法應用于生活中，這就需要信息化條件下的學習資源設計。信息化學習資源是各類信息的集合，包括文本、圖像、聲音、視頻、動畫、三維等形式，可根據需要營造立體多維的虛擬工作學習場景，實現無法在生活中實現的工具和場景。計算機網絡技術課程中，計算機網絡體系結構的七層和四層模型學習難度大，將其模擬成七層和四層居民樓進行數據傳輸，通過學習資源在線實現，學生可自主模擬數據傳輸進而達到學習的目的。學習理論與現實生活結合，深度挖掘現實生活中可利用的場景和資源，是理論課學習情境與資源設計的重要原則。
4.5學習活動設計
學習活動是課堂教學實施的核心，是信息化教學設計的關鍵。它貫穿教學全過程，決定課堂發展走向，教師必須課前精心設計，課中全程監控和直接參與。在教學資源的支持下，教師設計、互動、監控學習活動，學生分組參加活動，適時生成學習過程信息反饋給教師，教師進行有效評價并引導整個學習活動。理論學習在課堂中進行，可設計的學習活動有：探究性學習活動、主題式學習活動、協作學習活動、案例實踐活動等。這些學習活動引導學生從學習研討開始，對知識點進行探究、質證、練習，充分理解知識點之后，分組進行案例實踐和分享學習。因此，一堂理論課學習活動既是整體又相互獨立，要從整體上把握，又要單獨設計與實施。通過學習活動的指引，學生從淺入深，由易到難，從協作學習到獨立實踐，完成知識學習到知識內化再到知識應用的全過程。
參考文獻：
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篇5
【關鍵詞】翻轉課堂；教學模式；劇本選讀
引言
翻轉課堂（TheFlippedClassroom）是指學生先自主學習知識，而傳統的課堂成為師生之間和學生之間相互交流的場所，利用課堂進行答疑解惑，內化知識等，從而達到更好的教育效果。藝術類院校英語專業學生英語基礎并不是很好，詞匯量也還有很大上升空間，甚至有些基本的語法還需要進一步的強化。這表明對他們而言，課堂的有限時間能夠學習并真正掌握的知識很有限。翻轉課堂的引入，對教學設計有一定的幫助，也符合國家對高校課程改革的要求。
一、翻轉課堂的特點與優勢
翻轉課堂最開始由美國的化學老師JonathanBergmann和AaronSams采用，并在美國中小學教育中進行推廣。這種教學模式在課前給學生提供與課堂內容相關的小視頻，要求學生先進行自主學習。通過自主學習，學生進行對相關知識點進行歸納總結，對不懂的知識點進行記載，便于利用課堂解答疑惑，相互交流。學生從傳統課堂中被動學習者轉化為主動學習者，教師從知識講解者和課堂管理者變為學生學習的督促者和指導者。翻轉課堂的優勢顯而易見。首先，學生可以自行安排自主學習時間，無限回放知識重難點，將自己的學習效率最大化。其次，對于學習的知識內容進行歸納總結，可以鍛煉學生的思辨能力。最后，利用翻轉課堂，可以把課堂有限時間的利用率提高，師生之間和學生之間的互動性提高。
二、《英語影視劇本選讀》的課程特點
《英語影視劇本選讀》作為本校的一門選修課，授課對象是傳媒類院校英語專業大三學生。學生英語基礎參差不齊，還有部分學生暫未通過英語專業四級考試。該課程作為一門以閱讀和鑒賞為主要內容的課程，學生容易感到審美疲勞，所以學生課堂參與的積極性并不高。傳統英語教學中，閱讀類課程容易局限于教材。由于影視劇本中語言知識點有限，但文化內涵卻很豐富，若《英語影視劇本選讀》采用傳統的單一教學模式，教學效果必然收效甚微。同時，該課程一學期只安排有32個課時，涉及的影視劇本類型超過十種，課時卻很有限。該課程作為下學期《影視翻譯》的先修課程，還需要教會學生一定的影視賞析能力。
篇6
關鍵詞：泛在學習；教學設計模式；構建；應用
引言
隨著無線網絡技術和移動計算技術為主的信息技術的高速發展，全球范圍內正逐步形成有序的網絡海洋，技術的發展逐步影響著教育的變革，在此技術支持下，泛在學習這種新型的學習模式應運而生，不斷發展中的技術為泛在學習的開展研究提供了完備的物質基礎和技術支持，新型教學理論的發展逐步變革傳統的教學理論，不斷優化的教學理論為泛在學習的實施應用提供了良好的理論支撐。
泛在學習，字面含義是指無時無刻、無處不在的學習。作為一種新型的學習模式，泛在學習已經在世界范圍內受到廣泛的關注。前人在此方面也做過一定的研究，但絕大多數研究僅僅探索泛在學習的基本涵義和特點，對支撐泛在學習的理論分析得還不夠透徹，對泛在學習需要的環境條件和具體實現形式述說的比較少，更沒有提出泛在學習的教學設計模式。筆者通過研究分析，在前人研究的基礎上，重點分析泛在學習存在發展的理論基礎、環境支持及具體實現形式，并根據這些分析提出基于泛在學習的教學設計模式，并將該模式在課程學習中進行了初步應用。
一、泛在學習概述
（一）泛在學習的概念
我們都了解泛在學習的表面涵義，但這里所說的泛在學習有廣義和狹義之分。從廣義上說，學習本身是泛在的。因為第一，學習的發生無處不在，我們每天都在學習，但我們并沒有感覺到學習在什么地方發生了；第二，學習的需求也是無處不在，我們并不知道什么時間地點有學習的需求，但事實上很多時候無形之中發生了學習行為；第三，學習資源更是無處不在，我們要學習的東西來源太廣，大千世界，無奇不有，到處都是我們學習的資源。從狹義上說，泛在學習是指泛在計算技術支持下的學習。
泛在學習沒有一個明確的定義，但我們可用一個簡單的方式來理解泛在學習的概念。即“泛在學習”是指在泛在網絡這種普適計算環境支持下的學習方式，也就是一種任何人可以在任何時間、任何地點、用自己身邊的相關工具獲取所需要的任何信息的學習方式。
（二）泛在學習的特點
泛在學習的特點可概括為五性，即永久性、可獲取性、即時性、交互性、主動性。
1.永久性：只要學習者不故意刪除自己的學習成果，這個學習成果就能永久保存。另外，所有的學習過程，都能夠記錄下來，學習者可以一直持續的學習。
2.可獲取性：學習者可以在任何地方，任何時間，獲取他人的數據資料等各種學習信息。
3.即時性：不管學習者身處何方，都可以直接從網絡服務器中獲取信息，因此學習者可以即時解決問題。
4.交互性：學習者可以同步或異步地與專家、教師或學習伙伴進行交互。因此，專家成為一種更易接近的資源，而知識也可以得到更有效的利用。[1]
5.主動性：網絡服務器可以主動提供服務，學習者可以自主選擇。
二、泛在學習的理論基礎、環境支持和具體實現形式
（一）泛在學習的理論基礎
泛在學習是無線通信及其相關技術在教育教學中的具體應用，這種新型的學習模式也需要相關理論的指導。目前前人談到的與泛在學習密切相關的理論是終身學習、非正式學習、情境學習、活動學習、經驗學習等理論，這些理論對泛在學習確實起到了很大的指導作用。除上述理論之外，筆者認為誕生于上世紀90年代初的認知彈性理論能更好的為泛在學習提供理論支撐。
認知彈性理論，倡導人為美國依利諾斯大學的斯皮羅等人。它一方面接受建構主義學習理論“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程”的基本觀點,也非常反對極端建構主義只強調學習中非結構的一面,忽視概念的重要性和知識的系統性,走出一條中間道路,顯得比較“折中”與“溫和”。[2]認知彈性理論可以看作是建構主義理論的一個分支，但是也有不同于建構主義的一些方面，主要有以下基本核心觀點，一是關于建構含義的說明。認知彈性理論強調的建構不僅僅是原有記憶系統內容的提取，也包括對原有的經驗方法的改編，還包括對新意義的建構，這種建構正是泛在學習的要求所在，泛在學習不僅要求學習者的原有知識結構，還要求學習者能在新情境下進行意義建構來完成無處不在的學習。二而是關于隨機通達教學的觀點。隨機通達教學方法的基本原理是，對于同一教學內容，要在不同時間、 在重新安排的情境下，帶著不同的目的，從不同的角度多次進行學習, 以此來達到高級知識獲得的目標。[3]三是認知彈性超文本。就是運用非線性的結構從多角度全方位去理解復雜知識的關系，泛在學習知識領域的范圍廣泛且難易程度不好把握，認知彈性超文本力求將所學知識嵌入到情境下，從而達到復雜知識的理解。
綜上所述，認知彈性理論作為建構主義理論的一個重要分支，很好地克服了極端建構的思想，對泛在學習的設計實施都會起到良好的導向作用，這也是泛在學習的理論基礎。
（二）泛在學習的環境支持
任何學習模式都需要一定的環境支持，泛在學習也不例外。技術特別是移動計算技術和網絡通信技術的發展已經為泛在學習提供了很多便利，泛在學習所需的環境支持比較寬泛。
泛在學習的環境包括硬件和軟件兩部分，硬件部分主要是一些終端設備，例如手機（主要是智能手機）、平板電腦、無線便攜式筆記本電腦、接收廣播的收音機等；軟件部分主要是安裝在硬件設備上的應用程序和實現信息通訊的相關技術，如QQ、YY、MSN、飛信等即時通信工具實現信息的聯絡，另外WAP技術、GPRS技術、3G技術、無線廣播技術等相關技術的發展為泛在學習提供了良好的環境支持，它們的穩定應用是泛在學習存在和發展的基礎。#p#分頁標題#e#
（三）泛在學習的具體實現形式
目前應用比較成熟的泛在學習具體實現形式有以下幾種：基于無線廣播的泛在學習、基于智能手機的短信息和聯接瀏覽泛在學習和基于無線筆記本的多媒體泛在學習。
（1）基于無線廣播的泛在學習
學習者通過收音機等無線廣播設備調整好相應的接收頻率，在任意地點通過廣播進行學習，這類學習內容主要是音頻，通過聽力獲得大量的學習信息。
（2）基于智能手機的短信息和聯接瀏覽泛在學習
學習者通過智能手機的終端進行學習，在智能手機上安裝相應的軟件，通過軟件實現短信息和教學網站之間的交流，另外通過智能手機訪問教學服務器所在的網址，也能夠實現隨時隨地的學習。
（3）基于無線筆記本的多媒體泛在學習
這類泛在學習應該說是更常見的，而且實施效果更好些。那就是利用無線筆記本進行泛在學習，即可以通過多種方式實現信息的互動交流，只要無線筆記本能連接上網絡，學習就能發生，這種學習形式能夠實現多媒體的信息交互，學習更便捷，形式更多樣化。
三、基于泛在學習的教學設計模式構建
（一）泛在學習教學設計模式構建
教學設計模式是運用系統方法進行教學設計與開發的形式，教學設計模式涉及到教學的組織過程，形式是多種多樣的。有些教學設計模式在教育技術領域沿用了很多年，然而隨著技術的不斷發展，傳統的以線性為主的教學設計模式很難適應新形勢下教學的需求，對教育技術研究者和教師提出了巨大的挑戰，尤其是在泛在學習環境下，知識以超文本的形式傳輸，傳統教學設計模式更顯得力不從心，認知彈性理論強調隨機通達式的教學更好的適應了E-learning數字化學習環境這一趨勢。筆者根據教學設計的一般模式，結合認知彈性理論的實際要求，提出適合泛在學習的教學設計模式（如圖1所示）。該模式由學習者分析、教學環境分析、泛在學習內容的設計與開發、泛在學習教學策略的組織、泛在學習教學活動的實施、泛在學習結果的評價與反思這六個要素組成。
泛在學習教學設計模式的簡要分析：
（1）泛在學習教學設計模式由六個要素組成，這六個要素相互獨立，沒有先后順序，是結構化而非程序化的組織過程，共同為學習者服務，都以學習者為中心，與學習者緊密聯系。
（2）泛在學習環境在外層，包含外在環境和內在環境。虛線表明它是一個開放性的環境。大圈包含小圈，說明所有的泛在學習必須在環境的支持下進行，從另一個側面也反應了泛在學習環境的重要性。
（3）泛在學習教學設計模式是一個統一的整體，但又不顯呆板，其中的元素在相應的條件下是可以做調整的，最終目的是共同為泛在學習效果提供強有力的支持。
（二）基于泛在學習的教學設計模式闡釋
圖1所示的是泛在學習教學設計模式的主要要素，下面對這六大模塊具體包含的內容加以闡釋。
（1）學習者分析
學習者的認知、情感、社會等特征都會影響泛在學習信息加工過程，對學習者進行分析就是分析他們的認知發展特征、起點水平、學習風格、學習動機等要素，以了解他們的學習準備情況，為泛在學習內容和策略等設計提供依據。同時需要著重強調的一點是，泛在環境下學習者分析還要分析學習者使用無線設備的相關技能，是否需要通過泛在的普適計算來學習的能力。
（2）教學環境分析
教學環境是泛在學習存在和發展的前提條件，沒有合適的環境支持，泛在學習就無法展開。教學環境分析不僅要分析學習者所處的外在環境，還要分析學習者所處的內在環境。
外在環境是泛在學習能夠實現無處不在學習的先決條件，比如天氣、安全情況等條件就直接影響泛在學習的實施。在雷雨天氣下就不能用手機進行學習，無線電波傳輸過程中容易引起觸電等事故。因此泛在學習外部環境的分析尤為重要，要考慮到環境是否對學習者造成不利影響。
內部環境是泛在學習能夠實現無處不在學習的必需條件，比如泛在學習所需設備的質量、特征、性能以及設備間的通信情況等條件，設備的大小輕重、適合的使用訪問方式、設備內軟件的安裝、設備與設備間的網絡通信方式都是我們必需分析的內部環境。
因此，泛在學習教學環境的分析必需包含外部環境的分析和內部環境的分析，離開了任何一個，泛在學習就無法順利實施。
（3）泛在學習內容的設計與開發
學習內容的設計與開發主要就是設計開發適合泛在環境下學習的內容，與傳統的課堂教學內容的設計有相同之處也有不同之處。學習目標的闡明這是共同之處，任何學習都必須有目標，任何教學設計也必須闡明教學目標。泛在環境下，要求學習內容是組織化的，而不是傳統課堂一般的程序化的。傳統課堂可以設計板書的內容，泛在環境下板書幾乎不怎么使用，但兩者都要開發多媒體的數字化學習資源，泛在環境下更要求學習內容以超文本的形式傳輸，另外還要安排時間的分配和人員的組織情況。
（4）泛在學習教學策略的組織
教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結構所采用的方式、方法、媒體的綜合。[4]良好的教學策略的組織能夠讓教學產生出其不意的效果。泛在學習環境是一個很開放寬泛的學習環境，學習者的動機不強很容易迷失自己。圖1所示的泛在學習教學設計模式是以認知彈性理論為指導，一般采用合作、發現學習等方式進行，教師輔以指導的角色，主要是以學習者為中心，對于同一教學內容，可以采取不同時間地點、不同方式進行學習，教師通過不同方式的引導，善于發掘內容之間的邏輯聯系，最終達到隨機通達教學。
由于泛在環境的開放性，動機策略就顯得尤為重要，如何在泛在環境下激發維持學習者的動機是設計的重中之重，沒有學習動機的維持，泛在學習效果就很難保證，因此我們無論怎么重視動機策略的設計都不為過。筆者根據泛在學習體驗的實際情況，提出激發維持動機的四要素，即參與性、實際性、自信心、成就感。#p#分頁標題#e#
①參與性：此因素設計的目的就是為了使學生能夠集中注意力參與到學習中來，設計一些故事、游戲等幽默性的內容讓學習者產生一種穩定的學習傾向，從而激發和維持動機。
②實際性：學習者經常會感覺到所學的內容是否有用，因此設計者要善于抓住泛在學習內容與學生原有知識結構之間的聯系，讓知識能夠有效的遷移。
③自信心：自信能夠激發學習者保持對學習的一種積極態度，在教學中如何讓學生保持自信是很關鍵的，比如通過小測試小問題等形式激發學習者的自信，從某種程度上來說這也是在維持學習動機。
④成就感：成就感是對學習者努力的肯定，幫助學習獲得成功的一種愉悅的體驗。成就感是學習者繼續學習得以維持的持久動力。
（5）泛在學習教學活動的實施
泛在學習教學活動的實施是將所有設計付之于行動的過程，它的成功與否直接關系泛在學習效果。教師應首先熟悉教學內容，然后建立起先行知識，將學生引導到學習的軌道上來。在以學習者為中心的各種教學方式中，拋錨式教學、支架式教學、隨機通達式教學都可以使用。這里采用認知彈性理論提倡的隨機通達式教學更合適些。
（6）泛在學習結果的評價與反思
任何學習效果都需要有相應的評價機制，以認知彈性理論為指導的泛在學習教學設計模式更強調學習者的真實體驗，因而不能像傳統教學那樣僅僅采用最終的測試來判定學習結果。對于泛在學習結果，可以采用以下幾種方式評價：
①文件夾評價：就是給每個學生新建一個學習文件夾，搜集記錄每個學生學習過程中的所有資料情況和成果情況，便于后續評價使用。
②形成性評價：對學生學習過程中的相關表現進行評價，如參與度、自信心、滿意度等因素可以通過相關量表進行衡量，將每次記錄的結果進行比較，從而得到有關學習者的各項指標。
③總結性評價：這和傳統的教學是一樣的，即根據學習內容，最后又針對性的測試，根據得分來評價學習結果。
反思是實現自我評價與修正的良好手段，考慮到教學的實際性，筆者這里所說的反思指的是整個教學過程中的反思，而不僅僅體現在教學后，這實際上也是一種結構化的反思。在教學活動的每個環節，都可以設計一些反思性的問題，既有針對學習者也有針對教師的反思，從反思中找到設計環節的問題，從而進一步修正完善，達到提高泛在學習教學效果的目的。
四、泛在學習教學設計模式在《教育技術基本理論、方法與應用》課程中的應用
俗話說：“活到老，學到老”。伴隨著終身教育和繼續教育理念的不斷深入發展，教師（包括高校師范生）都應該樹立終身學習的意識。華中師范大學信息技術系開設了《教育技術基本理論、方法與應用》這門課程，在這門課程體驗學習中，筆者將泛在學習教學設計模式進行了應用。
（1）學習者分析：學習者是本年級同學，他們基本掌握了無線設備的使用技能，邏輯思維能力和問題解決能力都還不錯，學習者的起點水平都差不多，相對比較平均，因為都是通過標準化考試被華中師范大學錄取，本次體驗的泛在學習不考慮普適計算問題。
（2）教學環境分析：外在環境主要是分布在校園的各個無線網絡區域，例如理科樓、文科樓、博雅廣場和新圖書館等地方，這些地方無線網絡相對比較穩定，有利于泛在學習，選擇在天氣比較好的情況下進行。內部環境是都統一采用平板電腦，手機和廣播的情況在本次體驗中未涉及。體驗工具采用qq交流平臺和yy語音平臺。
（3）泛在學習內容的設計與開發：內容經過精心設計，以英語學習為主，選取了三次有代表性的課程內容進行體驗學習。第一次體驗內容為講授英語單詞。第二次體驗內容為看圖作文。第三次體驗內容為快速閱讀。內容設計都是電子資源，以ppt、word的形式為主，當然文件中還附帶有各種媒體資源，共同豐富泛在學習的內容。
（4）泛在學習教學策略的組織：除主講教師外，總共參與體驗的學生有12名，分個人組和協作組各六人，其中協作組又分協作組a和協作組b，每個協作組3人。分為兩個協作組的目的在于小型的協作組協作學習能較高效的進行，同時又保證實驗結果的普適性，把協作組分為協作組a和協作組b，這樣就不會因為是單個協作組與個人組的比較而使得結果具有特殊性。在體驗泛在學習時，個人組學生需要登錄yy中的泛在學習頻道和qq群。協作組除了登錄yy學習頻道和qq群外，還需要建立三個人的討論組，在需要討論協作的時候，該協作組的討論可以在該討論組中進行。教學過程中采用隨機通達教學，注重學生動機的激發與維持。
（5）泛在學習教學活動的實施：老師和學生都找到無線網絡覆蓋的地點，連上網絡后，分別進入yy泛在學習頻道和大組qq群中。第一次體驗的內容為單詞講授。即老師大致講解單詞的用法，讓同學們自由對該單詞進行造句練習記憶，隨后老師出題，讓同學們進行選擇。第二次體驗的內容為看圖作文，即老師只是指導圖片的內容，讓學生自由討論來完成書面寫作。第三次體驗的內容為快速閱讀，即根據老師講授的方法完成快速閱讀。
這三次體驗每次體驗的時間為20分鐘，個人組的每個人進行獨立思考，通過word文檔提交答案。協作組的經小組討論后，用word文檔給出該小組的答案。在體驗過程中，派人跟蹤搜集相關的數據，數據供后期分析及得出結論使用。
（6）泛在學習結果的評價與反思：通過跟蹤觀察截圖與拍照，網絡課堂的互動量表測量學生的參與情況。通過體驗過程中搜集的資料（含音頻文本圖像等）根據量表定量評價學習效果，每個體驗學習參與者都有相應文件夾，實時記錄學習者的學習情況。通過這一系列的操作，最終得到個體學習和協作學習的效果比較。
由于各方面的原因，最終的結果不一定具有廣泛的代表性，但運用泛在學習教學設計模式進行的體驗式學習仍然有一定的理論和實踐意義，進一步豐富了認知彈性理論對泛在學習設計的指導，在實踐上也讓大家體驗到一種全新的學習模式，促進了大家學習意識的覺醒。無疑為后續學習提供了一個借鑒的模式。#p#分頁標題#e#
總結與展望
本文在提出泛在學習教學設計模式的基礎上，并對其應用，取得了一定的效果，對不同形式下的學習有一定的比較和借鑒。信息化不斷加速發展，泛在學習的前景非常廣闊，要使泛在學習成為終身教育大眾化的形式，真正在教育信息化中發揮其應有的作用，全體教育工作者和研究專家都應該努力探索泛在學習的基本理論與實踐，讓泛在學習這一新型教學模式蓬勃發展開來。
參考文獻：
[1] 嚴芳，熊明福. 泛在學習發展的一種新趨勢[J].中國高新技術企業, 2010,33.
[2] 高文.教學模式論[M].上海: 上海教育出版社, 2002.
篇7
關鍵詞：合作學習；教學設計；小組合作
一、合作學習理論基礎
1.動機理論
動機理論主要研究的是學生活動的獎勵或目標結構。其中自尊的形成是非常重要的一方面。自尊是自我概念的評價部分，個性的自我評價是通過與他人的交往中得到的。自尊，一般來講來源于兩個部分：一是外部或外顯的自尊，是對相關他人評價的反映；一是內部的自尊，是對個體經驗、成就、能力等的覺察。據Deutsch（1949）界定的三種目標結構：合作性結構、競爭性結構、個體性結構，傳統的課堂教學中強調競爭，成功者的產生以犧牲部分成績較差的學生為代價。所謂高成就的獲得則是將學生置于對學業失敗的恐懼中得到的。失敗者一旦將失敗內化，就會導致自尊低成就，從而形成惡性循環。若將課堂中的競爭改為合作，將大大減少失敗者的比例。在合作學習中，學生可能獲得同學幫助的同時，經歷成功的體驗。隨著這些現象的出現，將會導致高自尊。Slavin認為“合作性目標結構（與競爭性能相反）創設了一種只有通過小組成功，小組成員才能達到個人目標的情景。為此，小組成員必須幫助他們的組員做任何有助于小組成功的事”。
2.建構主義的學習理論
主要根源于皮亞杰和維果茨基的建構主義學習理論認為：世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予什么意義卻是由每個人決定的。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情感即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。因此，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。它主要站在學習者的角度，關注個體如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
鼓勵學生在問題解決中學習。對某一學科知識的掌握是重要的，但是對有效教學來說，通過問題解決鼓勵學生學習，以超過他們的現有知識和技能發展水平是最為重要的。在維果茨基看來，學習應當被融入對日常不斷產生的矛盾沖突的解決中；而教學則應當為學生提供重新解決問題的機會，鼓勵學生在解決問題中學習，成為解決問題的主人。同伴間的相互作用，尤其是爭論和討論，有助于理清思維，使其更加合乎邏輯。
重視交往在教學中的作用。素質教育改革中，學生主體性的凸顯，使得交往成為一切有效教學的必需要素，教學中的交往作為背景和手段，日益受到人們的重視。而建構主義教學流派的興起則改變了現代教學的價值觀念，真正把教學看成“一種交往的過程”。在教學中，師生之間，學生之間通過交往而溝通、交流、協調，從而共同完成教學目標。學生在交往中發現自我，增強主體性，形成主體意識；學生在交往中學會合作，學會共同生活，形成豐富而健康的個性。
依據以上理論，我校教學模式改革重點關注三個方面：關注學生個體自尊人格形成和思維形成過程（目標），在問題解決中學習（教學策略），教學是“一種交往的過程”（組織形式）
二、我校教學模式特點
1.課堂活動時間分配。管理學上的二八定律認為：在任何一組東西中，最重要的只占其中一小部分，約20%，其余80%的盡管是多數，卻是次要的。世界上許多事物，都是按78：22這樣的比率存在的。比如空氣中，氮氣占78%，氧氣及其他氣體占22%；人體中，水分占78%，其他占22%。在這一理論指導下，經過近五年時間的摸索，我們認為：在時間層面上，一節課40分鐘，學生合作探究活動不少于20分鐘，教師導向點撥10分鐘，展示歸納學習成果不超過10分鐘，三部分之間的比率大致為2：1：1是一種適合我校的科學的課堂活動時間分配方案。簡稱“211”教學模式。
2.組織形式。分層次分組競賽合作學習策略，為教學是“一種交往的過程”提供形式上的保障。我們按照“組內異質，組間同質”的構建原則，每班有9個學習小組，將學習小組6名同學分為ABC三個層次，每一層次有2名學生，規定每節課小組展示兩次并PK兩次，即“兩展兩評”―-每節課上黑板展示歸納兩次，具體操作如下：在展示歸納環節，教師要先充分考慮知識的難度更加適合ABC哪個層級的同學，然后點出代號（如B1），則9個學習小組的相應同學同時到各自的展示園地，寫出自己的學習結果，再由對應的PK小組B2同學進行評改，并作適度的文字點評，在兩小組同學的見證下B2同學寫出該次展示的評價，最后教師點評小結。學校試行優秀課評比量化標準，通過比例量化考評成績，要求優秀課的學生展示率（學生展示率=參加展示的人數÷班級總人數×100%）超過60%。
3.實施現狀。由于學生和教師個體上的差異，在量化評價指標上暫時主要局限于“兩展兩評”，部分課堂調動學生主動性不強，將展示僅僅理解成任務，學生分組交流、討論、協調合作的功能并沒能完全發揮出來，教學是“一種交往的過程”在組織形式的功能上沒有得到體現。究其原因則是教學策略上“在問題解決中學習”沒有很好地使用即教學前最重要的一環―教學設計安排上沒有注重對合作學習內容的設計，這必將對合作學習的目標產生不利影響。教學設計相當于導演手中的劇本，教師的導與學生的演必須盡在設計之中，方能使課堂朝目標方向推進。
三、合作學習教學設計的特點
1.明確合作技能目標與評價。合作學習是一種目標導向的活動。合作學習教學目標不僅包括一般意義上的認知目標（即學術目標），而且還包括情感目標和合作技能目標。其目標導向：一是要有利于學習者進行認知重組。在小組交流過程中，每個人欲表達自己的思想或看法時，需先對自己的思維過程進行總結概括，理清思路，這便使學生有機會充分體驗自己的認知加工過程。二是要有利于改善學習者的學習策略。學生在異質小組的討論與交流中，都要談到各自的方法或思路，相互切磋，充分暴露各自的學習思維過程，這樣便有助于使好的學習策略為大家共享，對不好的學習策略進行矯正。三是要有利于建立更合適的“最近發展區”。同伴在彼此的最近發展區內操作的重要性已被庫恩（Kulm.D，1972）的研究所證實。他發現兒童與同伴在認知水平上差異小較差異大更有利于認知的發展。某個成員對知識的獨到理解、認知策略的運用、社交技能等，對其它成員而言是通過努力可達到的，同時又具有挑戰性，這將構成對其它成員的“最近發展區”。通過同伴之間的啟發、合作和教師的指導與幫助，加上自己的努力，促進學習者由“現有發展區”達到“最近發展區”，從而促進其認知結構的發展。
2.采用問題式導學，重點難點問題化。“在問題解決中學習”為合作學習提供了最重要的合作探究內容，也為學習者在導向目標時獲得最重要的思維過程體驗。同時，我們注意到“問題”也是課堂上知識內容比較容易量化而且方便用于評價的指標。沒有問題便沒有爭論，爭論的基礎來自于積極的思考，沒有爭論則交流不深，思維膚淺，細節不明。長期的教學實踐中，我們發現，教學的重點和難點在基礎較弱的學生中突破總是困難的，老師幫他們詳細總結，耐心分析，他們也記好筆記努力學習，重復又重復，但是效果反而不如他們自己通過思考、爭論、上講臺講演一次或板書展示一次來得印象深刻，所以我們的問題式導學中，越是重要的難學的越要在問題情境中放手讓學生去思考爭論，盡管這遠比老師直接幫學生總結出來要多花時間和精力。因此，好的合作學習教學設計必須為學生設計碰撞出思維火花的問題。
合作學習問題設計的原則：
①問題要有針對性，為解決問題而設計。如在鹽類水解的實質（第一課時）教學中，可以設計一個小組討論問題：“CH3COONa溶液中有哪些微粒？”來作總的合作討論內容，下面再設計。【思考1】 哪些離子可能結合生成原溶液中沒有的弱電解質？【思考2】純水電離的c（H+）和c（OH-）是否相等？加入CH3COONa后所得溶液中c（H+） 和c（OH-）是否相等？溶液是中性的嗎？請用實驗驗證自己的判斷。（測溶液酸堿性的方法？）【思考3】試著用方程式表達出CH3COONa與水的反應。通過分支問題降低理解難度，引導學生從不同的角度（新的物質、酸堿性及它們的因果關系）來思考。總共通過4個問題來解決水解的本質歸納、概念闡述及表達方式― 水解方程式的書寫。
②問題要有適切性。小組合作學習的問題的難度要處于最近發展區內，這些問題不能離開學生已有的知識結構，也不能超越學生當前的認知能力。就是要找準學生對問題的切入點，要保證所有的學生都要有話說，他們才可能參加討論。如果太難，學生不知道從何做起，如果太易，他們又會不屑于回答。如為過渡到鹽類水解的實質（第一課時）教學，可設置【前置學習】：
1.在給定條件下，一定能大量共存的離子組是（ ）
A.無色溶液：K+、Na+、CO32-、Cl
B.滴加石蕊變紅色的溶液：SO42-、Na+、CH3COO- 、Cl
C.加入鋁粉能產生H2的溶液：NO3-、NH4+、HCO3-、Cl
D.常溫pH=12的溶液：Fe3+、Na+、 SO42- 、I-
【任務】寫出各選項可能產生的弱電解質并總結離子反應（不共存）發生的條件。
2.寫出醋酸和碳酸的電離方程式。
為學生進行必要的知識基礎整理，確定學生知識“現有發展區”，但題目設計CD選項難度超過必修課程難度，C層次的同學對AB選項有話說，CD選項就需要借助小組討論才能完成。后面“2、寫出醋酸和碳酸的電離方程式。”則是為學生在完成Na2CO3等復雜物質水解過程的分析降低切入點。始終要讓學生有話說，有事做，是我們設計問題的最低原則。
③問題要有層次性。多角度設問，梯度由易到難、由表及里，以便拓寬學生思維的廣度和深度，同時也要考慮到滿足不同水平學生的需要，充分發揮合作的功能。
④問題要有開放性。如設計【小組討論】“在此基礎上，你能發現鹽類水解的規律（或特點）有哪些？（從反應限度、能量變化、水解條件等角度）”，這樣的問題只要學生說得有道理，不全面也是值得肯定的。開放性問題往往最能看出學生的思維廣度和深度，也是最容易引起爭論的問題，它的評價標準是以勇于展示自己的想法和理由為第一優勝標準。尤其在理論應用于復雜的實際情況時最是宜于設計此類問題。
⑤問題要有社會性。問題設計應該更貼近生活實際，如環保，節能等方面的結合。在鹽類水解的應用中就可以設計討論自來水廠利用明礬凈水的原理。
問題式導學強調探索知識的本質，針對性強，在設計問題時不一定要面面俱到，但主要知識內容必須包括在內，教師在引導學生歸納討論內容的結論時可以通過臨時提問或引導推理將細節知識納入到主干知識網絡中來，從而完成知識的系統性和全面性。
3.合作學習內容的確定原則。凡是有因果邏輯聯系且切入點可以設計在學生知識“現有發展區”內的都應該是合作學習的好材料。但離開學生知識“現有發展區”的知識、告知內容或一些不證自明的內容一定不能引入合作討論的問題中，否則學生不知道從何入手，就會無話可講。
4.支架式教學原則。支架式教學是以維果茨基的最近發展區理論為基礎的一種新的建構主義教學模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。在支架教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能。支架式教學為學生提供了一種通過形式上模仿而思維發展又高于模仿的一種高效教學方法。
四、現有教學模式的成果
以“兩展兩評”為主要展現形式的小組合作學習教學模式在我校開展以來，短短五年時間，作為五類生源學校，高三已兩次榮獲廣州市高考一等獎。課堂的面貌發生了根本的改變。教師以教為樂，學生以學為樂。我們實現了變教為導、變教為啟、變學為思、變學為悟，老師真正變成了學生學習的幫助者、激勵者、喚醒者。教師給予學生的也只是學習的路線和學習活動的說明。小組合作學習還給了學生學習的時間，交給了學生學習的自，贈給了學生探究的時間，教會了學生自學的方法，給學生留下了思維的廣闊空間，使學生真正成為了學習的主人。遇到學習中的難題，他們不再輕易敗下陣來，而是在學習小組中通過合作探究或互幫互助來積極尋求解決的辦法。小組合作學習使學生的學習興趣得到很大地提高，學生的合作精神和團隊意識得到了增強。為使這一初見成效的教學模式更加成熟，更加能體現合作的目標，有關教學設計的研究也就顯得更加迫切和重要。
（作者單位：廣東增城市荔城中學）
（責任編校：白水）
參考文獻
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[3]楊建鴻.高中化學合作學習教學設計的研究[C].浙江師范大學教育碩士專業學位論文，2005：3-4.
篇8
關鍵詞：CBI主題教學模式；語言環境；教學設計
中圖分類號：G633.34文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）08-0360-01
高職英語教學的目的是要培養學生在真正的交際場合進行有實際內容、實際意義的交際的能力。中國學生普遍存在"聾啞"英語現象，而高職學生由于本身的學習習慣較差，學習能力較弱，這種現象更加嚴重，之所以會產生這種現象主要是因為學生很少有機會把英語當作一門實用的交際工具在真實場合使用。而以內容為依托、以語言為載體的CBI （Content-based Instruction）教學理念無疑為高職英語教學提供了一條擺脫困境的出路。
1.CBI教學理念
CBI教學理念產生于上世紀60年代在加拿大蒙特利爾進行的"沉浸式"教學實驗，國內外的大量研究已證實了這一教學理念的優勢。CBI教學法也稱作內容依托教學法，是一種通過主題或學科內容教學達到外語習得目的的教學方法，它將語言技能的教學轉換成融內容和語言于一體的教學，將語言與內容結合起來，根據教學內容來設計課堂教學，在此過程中，教學的重點不再是語言技能，而是轉換成了通過內容的學習來獲得目標語言能力。
CBI理念倡導的教學模式多種多樣，歸納起來主要有主題依托模式（the Theme-based Language Instruction）、保護模式（the Sheltered Content Instruction）、輔助語言教學模式（the Adjunct Language Instruction） 等模式及變體，其中主題模式將語言視作內容學習的媒介，而內容則被視為語言學習的資源，其宗旨是圍繞某個特定的主題或與其相關的話題組織教學，通過讓學生參與到各種主題活動來實現語言教學的目的。以主題為核心、使用真實的語言材料、學習新信息、教學設計必須符合學習者的具體需求是CBI主題模式的四個主要特征。這種教學模式能有效地激發學生的學習興趣，吸引學生的注意力，使學生的英語應用能力在潛移默化中逐漸提高。
2.基于CBI主題教學模式的高職英語課堂教學設計
依據CBI教學理念，英語課堂教學應該圍繞主題而不是語言的形式、功能或情景來設計，語言交際能力應該通過掌握諸如文化、歷史、事件等主題來獲取。基于此，筆者認為高職英語課堂的教學設計應該從以下幾個方面著手：
2.1教學目標的確定。傳統的高職英語課堂教學大多是以語言為驅動，即語言為教學目的，在教學過程中教師在介紹課文內容的同時，強調語法知識的講解，告訴學生如何正確地使用詞語、如何分析句型結構，這種做法無疑割裂了語言和知識之間的聯系，也就造成了目前高職英語教學費時而低效的現象。而CBI主題教學模式是以將語言作為手段獲取新的知識為教學目的，學生在學習過程中應用英語去學習知識、分析問題并解決問題。在此過程中學生將英語僅僅是當作探討主題的工具，并最終在主題的探討中增強英語應用的能力。以《新編大學實用英語教程》第一冊第二單元"Language Learning"為例，教師用書上給出的教學目標是"正確使用課文中的句型結構"，而我將教學目標定為"如何學好英語"，要求學生用英語去探討學好英語的方法。
2.2教學內容的選擇。CBI主題教學模式強調學生的需求是確定教學內容的決定因素。選擇教學內容時首先要考慮學生的具體需求，即主題、材料和學習活動符合學生認知和情感需求；另外，所選擇的內容既要接近學生的實際水平，同時也要考慮任課教師的可操作性，不必局限于書本上的內容，CBI教學理念也要求采用真實的語言材料，因此教師可以從供母語使用者使用的材料中選取與主題相關的文本、圖形、音頻、視頻等作為教學內容。以《新編大學實用英語教程》第一冊第一單元"College Life"（"大學生活"）為例，我讓學生利用課余時間觀看"Legally Blonde" （《律政俏佳人》）這部電影，并給下次上課布置了一個任務：說說你想怎樣度過你的大學生活？首先"Legally Blonde"是一部非常有趣的電影，學生很感興趣，都認真地看完了。另外為了完成任務，有點學生將電影中有關女主人公的大學生活片段反復看了幾遍，有的學生還搜集了相關的資料。這一內容的選擇不僅鍛煉了學生的英語聽力，還讓學生懂得了什么樣的大學生活才是有意義的，女主角的故事也讓學生大受鼓舞。而在完成老師布置的任務的過程中學生運用了語言這門工具。
2.3教學方法的應用。《新編大學實用英語教程》每個單元都有一個主題，每個主題都是由一系列的文章和話題串聯起來的，針對這一特點，我將Stroller等（1997）提出的"6-T"方法應用到教學中：以theme（主題）貫穿整個單元；以text（課文）為內容，根據具體情況選擇學生感興趣的相關視聽說材料與閱讀材料相結合；以topic（話題）為手段對基于內容的主題進行深層次的探討；以thread（線索）為指引將每個單元的不同部分有機地、緊密地串聯起來，從而實現主題的完整性；以tasks（任務）為驅動貫穿整個單元的教學過程，鞏固所學內容；以transitions（過渡）手段實現主題中各個環節的自然轉換。"6-T"方法將內容和語言學習有機地結合起來，使課程設計連貫一體，構成了一個完整的自然語境。以《新編大學實用英語教程》第一冊第四單元"Family and Friends"（家人和朋友）為例，"family and friendship"這一主題貫穿整個單元，選擇了原版英語文章"Ten Signs of your Sweet Family Life"（甜蜜家庭生活十征兆）、電視英語節目"Family Album， U.S.A."（《走遍美國》）中的"Parting Friends"（餞行聚會）為教學內容，以"the importance of family and friendship"為話題組織學生進行討論；以"How to keep your family close and keep your friendship？"為線索將這一主題的各部分有機地串聯起來；任務包括有"Talk about your family"、"Talk about your best friend"、"What should a happy family be like？"、"What should a good friend be like？"等，這些任務分別安排在整個單元的各個相應環節完成，以鞏固所學內容；以教師的總結和提問作為各個環節之間的過渡。這樣的設計使整個主題都處于一個完整的英語語境中，通過這一主題的學習學生學習到的不僅僅是單詞、短語、句型結構等語言知識，而是學會了如何處理家人朋友之間的關系，學會了關愛家人、珍惜友誼，在學習探討的過程中學生的英語語言應用能力、自主學習能力、人文素質水平都同時得到了提升。當然，在實際教學過程中，教師可根據需要采用不同的教學方法。
3.結束語
由于高職院校生源的特殊性，學生英語基礎較差，CBI主題教學模式需要教師大量地投入，對教師的課堂駕馭能力也要求更高，導致目前CBI主題教學模式在高職院校的發展還處于不成熟的階段，但其教學效果卻是顯而易見的，因此，希望有更多的高職教師參與到CBI主題教學模式的實踐和研究中來，以促進高職英語教學改革的快速發展。
參考文獻：
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篇9
【關鍵詞】語文教學;主動性;積極性;情景式教學
為了促進情景式教學模式在我國中小學教學中取得實效,我國教育家開始逐步應用系統思維原理,從教學設計這一角度對情景學習展開全新探索,初步構建了符合我國教育現狀的情景式教學模式。所以,要使情景式教學富于取得極大的效果,還需要我們每一位教學工作者不懈的努力,通過實踐總結豐富的經驗。
情景教學就是充分利用形象,創設典型場景,激起學生的學習情趣,把認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。由老師的指導,通過學生自己積極的思維、想象,在情感的驅動下,讓學生親自參加這個情景活動,從而激發學生學習的的動機,興趣。
情景式教學模式學習系統相關的兩個層面即為:老師和學生。老師的指導,學生的學習!
一、首先通過老師的指導作用,激發學生的主動性
(一)發揮老師主體引導作用
教師在學生的學習過程中的重要性是最為重要的。首先,教師是課堂學習的設計者,是學生的導航者。教師對情景式教學這一新型教學模式的認識度和理解度,決定著學習模式能否在其課堂上順利被應用;其次,教師的行為決定情景式教學模式能否取得實質性效果。所以,如果想要情景式教學取得良好的效果,最重要的是先讓教師對情景式教學學習理論有更準確、深刻的認識。
(二) 激發學生積極性,發揮學生學習的主動性。
情景式教學首先要從課堂內容出發,設計符合教學內容的和學生容易理解的情景,即一切教學活動都要以滿足學生學習的需要為出發點,這是教學觀念的一個重大轉變。
在情景式教學模式中,教師要根據每堂課的具體教學任務,掌握學生學習狀況,從根本上調動學生的積極性,好奇心,讓他們感受一種樂趣,更積極主動去學習!
二、情景式教學模式的應用
首先,教師要精心設計教學情境,不能隨意而定。教師就教學內容設計出富有趣味性和適應性的情景或情境性問題,可以事先將需要完成的學習任務布置下去,讓學生自覺的對新知識進行思考,把自己放在于一個解決問題的環境中,讓他們成為解決問題的主體,使學生產生好奇心,從而激發學習的動機,其次,創設情境要以現實為基礎,不能脫離實際生活。我們以《過年》為例:
(一)通過學生表演,體驗情境,讓學生深刻體驗其中樂趣!
《小學語文新課程標準》指出:學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點,關注學生的個體差異和不同的學習需求,愛護學生的好奇心、求知欲,充分激發學生的主動意識和進取精神……這些論述為我們語文教學指明了正確導向,新課程標準的實施,呼喚著教育教學改革。那么如何創設情境呢?
《過年》這篇課文主要是通過學習本文讓學生主要掌握以下幾點:1、本課的生字新詞。2、了解詩句所描繪的歡天喜地、熱熱鬧鬧的節日景象,感受詩中表達的全民族歡度佳節、辭舊迎新的美好愿望。
首先,設定適情景,讓學生親身感受生詞的魅力
老師在介紹新的單詞和短語的時候,應該把它們放到特定的語言環境中,并讓學生在教學活動中用到這些新內容.我們可以通過各種各樣的活動來完成這樣的教學過程.比如,(走街串巷習俗菱形炕上爹爹棉襖合適廢玻璃扭頭融化后悔)
首先由教師介紹一些新單詞、表達和背景知識,教會學生在特定環境中的表達方式,然后讓其進行練習.然后可以由學生自己想象過年的情景,每個同學可以扮演不同的角色,比如有人扮演走街竄巷的小販(賣冰燈)有孩子在街上玩耍,有人在家縫補棉襖…….等等,讓學生們去自己去感知這些事物,更能加深印象!扮演是一種理解與表達的的語文綜合實踐活動,扮演得越認真投入,越有助于理解感悟。節日更是小學生非常喜歡的,過年對于他們來說是新鮮的。學生們會爭先恐后爭相扮演。當教材中的角色活靈活現地呈現在大家眼前,學生們成了演員或熱情的觀眾,一下子全部進入了教材描寫的情境中,增強了學習興趣。
創造性地采用情景教學并將其作為我們語文教學的方法,對提高學生的學習水平和參加活動的能力會有很大的推進作用.當然我們更應該不斷對新的方法進行比較、調整,取其精華,去其糟粕,在不斷探索中找到一個對自己來說最好的教學方法,讓我們的學生獲得最大的益處.
(二)通過圖片引入情境,讓學生加深對文章的理解
由于圖片具有新穎、生動、直觀的特點,它可以使抽象、復雜的事物形象化,使教學內容圖文并茂,使課堂氣氛生動活潑,這樣學生也更容易被她吸引。而且圖片收集容易,不受時間和具體條件的限制,經過多年的教學實踐中,我發現只要教師善用、巧用、好圖片,就可以使圖片發揮其最大的功能,達到事半功倍的效果。
篇10
初中化學是基礎學科,側重于讓學生獲得知識和技能,并能運用于解決實際問題,訓練學生掌握基本的科學思維方法。初中生的抽象思維能力雖有一定的發展,但仍以經驗型的抽象思維占優勢。綜合啟發性教學的起點是激發學生的積極性,基礎是訓練學生的思維方法。其特點是以下幾方面:
1、主導和主體結合:
教師啟迪、引導、學生及時反饋,自我調控。
2、加強雙基和發展智能同步:
學生通過知識的學習和技能的訓練,獲得豐富的感性知識,并對這些感性知識進行分析和綜合,得到理性知識,才能加深對事物的認識和理解,培養和形成各種能力。
3、學習過程和認識過程統一:
化學的學習包括了知識技能、智力能力和思想品德的學習過程。而在教學過程中無論是知識、技能的學習,思想品德的養成還是智力發展和個性的培養均離不開人的認識規律,所以,一個好的教學模式,在教學中,應將二者有機的統一。
二、綜合啟發性教學的形式:
談話式、討論式、探索式、實驗式
三、啟發教學的四個階段:
1、自學階段
2、探索階段
3、整理階段
4、發展階段
四、對課堂教學設計的評價:
1、各種啟發性問題的設計是否合理?是否圍繞著本課的重點和難點?
2、教師的主導作用發揮得是否出色?能否調動學生的積極性?學生的主體作用如何?參與討論的程度和收效怎樣?
3、學習過程和認識過程能否統一?
課題:第五節、鹽
(一)、教學目標
1、通過對實驗的觀察和分析引導學生了解鹽的化學性質,在此基礎上理解復分解反應。
2、使學生自己根據金屬活動性順序,判斷金屬和鹽溶液能否發生置換反應,并結合有關內容對學生進行愛國主義教育。
(二)、教學重點:
1、鹽的化學性質,強調金屬和鹽的反應以及鹽和鹽的反應。
2、復分解反應的判斷及其發生條件。
(三)、教學難點:
對鹽的性質以及復分解反應規律性的掌握和應用。
(四)、實驗用品和儀器:
小黑板、投影儀、NaCl溶液、AgNO3溶液、Na2SO4溶液,BaCl2溶液,Fe絲,銅絲,CuSO4溶液,ZnSO4溶液
(五)、教學過程:
(引入):通過上節課的學習,同學們已經掌握了鹽的分類和命名,以及鹽的溶解性規律,這一節學習鹽的化學性質以及復分解反應的條件,請一學生上黑板完成化學方程式,其他同學可在筆記本上完成。
(講述):現在我們來分析以上的四個反應,并觀察它們反應物和生成物的類別。它們分別是哪一類物質和哪一類物質之間的反應?
(討論):1、2是酸與鹽的反應,生成新酸和新鹽,在學習酸的性質時學習過。3、4是堿與鹽的反應,在學習堿的性質時學習過。通過上面的分析,我們認識到,1、2既是酸的化學性質,也是鹽的化學性質,3、4既是堿的化學性質,也是鹽的化學性質。
(討論):
1、鹽的化學性質:
(1)、鹽+酸新鹽+新酸
(2)、鹽+堿新鹽+新堿
(演示):下面請大家觀察兩個實驗,仔細觀察反應現象,并完成化學方程式。
向NaCl溶液中滴加AgNO3溶液:
反應方程式:
向Na2SO4溶液中BaCl2滴加溶液:
反應方程式:
(啟發):白色沉淀是什么?
(板書):
(3)、鹽+鹽另兩種鹽
(啟發):除了具有以上的化學性質以外,還有其它的化學性質嗎?下面請同學們觀察實驗,觀察生成物的特征和溶液顏色的變化。
(演示):鐵絲放入硫酸銅溶液中
銅片放入硝酸銀溶液中
銅絲放入硫酸鋅溶液中
(討論):通過剛才的實驗我們可以看到,鹽可以和金屬發生置換反應。但并非所有的金屬均可和鹽溶液發生置換反應。在學酸的性質時我們知道,只有在金屬活動性順序表中排在H之前的金屬才能和酸發生置換反應,那么鹽和金屬的反應又有什么條件呢?請看剛才的實驗結果。
(投影):金屬活動性順序表
(討論):在金屬活動性順序表中,Fe在Cu之前,可以將Cu從鹽溶液中置換出來:Cu在Ag之前,可以將Ag從鹽溶液中置換出來;Cu在Zn的后面,則不可將Zn從它的鹽溶液中置換出來。
(啟發):由以上的實驗,同學們可以得出怎樣的結論呢?(在金屬活動性順序表中,排在前面的金屬活動性較強,可以將排在后面的金屬從它的鹽溶液中置換出來)
(講述):我國古代的勞動人民,早在宋代,于盛產膽礬的地方,利用置換反應,進行"濕法煉銅"。可見我們的祖先是非常的聰慧。
(強調):通過以上的實驗分析和討論,我們得出了鹽的四條化學性質,但在使用時一定要注意反應條件。
(投影):
反應條件:
(1)酸和鹽反應時,鹽必須可溶,碳酸鹽可不溶。
(2)堿和鹽反應時,二者均可溶,生成物中至少有一種是沉淀。
(3)鹽和鹽反應時,反應物必須可溶,生成物至少有一種是沉淀。
(4)鹽和金屬反應時;在金屬活動性順序表中,只有排在前面的金屬才能將排在后面的金屬從它的鹽溶液中置換出來。要求鹽是可溶性的鹽,反應在溶液中進行。(K、Ca、Na三種金屬的活動性很強,和鹽溶液反應較復雜,一般不用于此類反應)
(設問):黑板上的六個反應,從反應的基本類型上看,屬于什么反應?
(引導):學生分析反應的特點,可初步歸納出復分解反應發生的條件。
(歸納):是兩種化合物之間的反應,反應特點是兩種化合物相互交換成分,生成兩種新的化合物,且生成物中有氣體或水或沉淀生成。
(板書):
2、復分解反應發生的條件:有沉淀、氣體或水生成。
(設問):那么不符合以上條件的復分解反應能否發生?
舉例:NaCl+ KNO3
(說明):假設它們能反應,生成物應該是NaNO3、KCl,但二者均可溶,反應前后溶液中始終是四種離子:Na+、Cl-、K+、NO-3,沒有產生新物質,也沒有發生化學反應。所 以,此反應因沒有滿足復分解反應的條件,是難以進行的。
(練習):現在請同學們根據這節課我們所學的鹽的化學性質和復分解反應的條件來做練習:判斷下列反應能否進行?能反應的請完成化學方程式,不能反應的說明理由:
(1)、BaCO3+HCl
(2)、MgCl2+NaOH
