行動研究對中學英語教師的影響

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摘要：本研究采用問卷和訪談的方法探究了行動研究對中學英語教師學科教學知識發展(PCK)的影響。結果表明，開展行動研究后中學英語教師PCK的四個維度均有提高，但是各維度的發展程度不一樣，新手教師和專家教師各維度的提高程度也存在差異。對于新手教師而言，英語學科知識維度的提升程度最大，關于學生和教學情境的知識提升程度最低；而專家教師學生的知識維度提高最明顯，學科知識的提升程度最低。

關鍵詞：學科教學知識；行動研究；中學英語教師；發展；影響

1研究背景

教師是教育的主體，是教學改革和教學質量的關鍵因素，教師整體素質的高低決定了教學水平的高低。要提升教學質量就要求不斷提高教師的素質和能力。作為開展教學活動的前提和基礎，教師知識是提升教師素質和能力的關鍵。除了具備學科知識和一般教學法知識外，教師必須在教學過程中發展另一種新的知識，即學科教學知識(Pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)[1]。學科教學知識(PCK)是整合了學科內容、教師經驗、學生知識、情境知識和教學法知識的集合體，是教師教學中最有效的知識，提升教師的PCK是教師專業發展的關鍵所在。PCK指向教學實踐，是在不斷的教學實踐中融合、生成和發展的一種實踐性知識。它與學科內容不同，但又與學科內容密不可分，是教師結合個人經驗、教學實際、學生知識，在特定的情境中，將學科知識和教育教學知識有機融合為一體后形成的知識，具有高度的實踐生成性、個體性、情境性、觀念性和經驗性的特征。自舒爾曼提出PCK概念以來，學者們對PCK的內涵展開了探討，它的概念也經歷了一個由靜態到動態的發展變化過程。所謂的“動態”其實是指教師各種知識之間的交互影響，強調教學指導的動態性和建構性以及教師在PCK生成過程中的主體地位[2]，其理想模型是由學科知識、學生知識、一般教學法知識和教育情境知識四部分構成的動態系統[3]。本文提及的PCK主要指向的是動態PCK的概念。作為影響教師教學最重要的知識，教師PCK的發展是促進教師專業發展的一條重要途徑。成長＝經驗＋反思這一教師發展的公式雖備受追捧，但教學經驗并不是教師專業發展的充分條件；教師參與合作、反思性探究活動的程度才是促進其發展的關鍵[4]。基礎教育改革以來，我國提出了“教師是研究者”的要求，行動研究由此備受關注[5]。行動研究是從實際教學過程中尋找課題，在教學過程中對其進行研究。它有助于教師解決教學中碰到的問題，提高學生學習效果，是促進教師進行教學反思、發展教師新知識的有效途徑，對教師發展PCK具有重要指導意義。本研究采用個案研究的方法來探究開展行動研究對教師PCK發展的影響，以期為中學英語教師PCK的發展提供啟示和參考。

2研究設計

2.1研究問題

本文探究行動研究對中學英語教師PCK發展的影響，主要包含以下三個問題：1)在教學中開展行動研究對中學英語教師PCK的發展有何影響？2)教師PCK各個維度的發展呈現什么特點？3)新手教師和專家教師PCK的發展情況是否相同？

2.2研究對象

本研究以某中學的4名英語教師為研究對象，新手教師和專家教師各兩名，均為女性，學歷本科，其詳細信息見表1.2.3研究工具教師學科教學知識具有情境性和實踐生成性等特征，因個案研究注重經驗知識和情境的影響[6]，符合教師PCK研究的需要，所以本研究采用個案研究的方法對4名中學英語教師進行歷時一學期的跟蹤調查，使用教師PCK自評表和教師訪談的方法收集數據資料。本研究使用的教師PCK自評表參考(呂筠，董曉秋，2010)[7]編制的學科教學知識調查問卷制作而成，所探究的PCK水平共包含英語學科知識(Englishsubjectknowl⁃edge)、教學情境知識(Instructionalcontextknowledge)、教學方法和策略的知識(Teachingmethodsandstrategiesknowledge)以及有關學生的知識(Knowledgeofstudents)4個維度，每個維度由5個問題組成，共計20個題目。每個問題包含從“不符合”到“符合”5個層級，其對應分值分別為1-5分，教師根據自己PCK的情況打分。本研究前后共實施了兩次PCK自評，一次半結構式訪談。第一次教師自評在學期伊始進行(自評1)，用于測量行動研究前教師PCK的水平；第二次自評在學期結束時進行(自評2)，以測量行動研究后教師PCK的水平。兩次教師PCK自評結束后，分別對4名教師進行訪談，訪談提綱參照教師PCK自評表設計而成，主要了解教師開展行動研究時的想法、觀點以及對自身PCK發展變化的看法，以便更全面準確深入地評估教師的PCK水平。

3研究結果與討論

由表2可知，4位教師在PCK各個維度給出的自評分存在一定的差異。開展行動研究之前，PCK四個維度中，兩位新手教師對英語學科知識的自評分最高，學生知識的自評分較低，其中張老師對自身教學方法和策略知識的評分最低，僅為2.4分。通過后期的教師訪談得知，張老師畢業于非師范專業，大學時期沒有學過教育教學的相關知識，僅在備考教師資格證的時候自學過一些相關的理論，也沒有機會進行教育實習和見習，教學方法和策略知識較為缺乏。對于專家教師而言，開展行動研究之前PCK自評分中的學科知識維度評分最高，關于學生的知識評分最低。對比新手教師和專家教師在行動研究前的PCK自評得分可知，新手教師在PCK四個維度的自評分均低于專家教師，尤其是關于學生的知識這一維度，兩位新手教師的自評分都低于3分。專家教師由于有多年教學經驗的積累，對英語學科知識的掌握較好，對學生的了解和教學方法策略的知識也比新手教師豐富，這也體現了教學經驗在PCK這一具有經驗性和實踐性特征的知識的生成和發展中的重要作用。表2的結果還顯示，行動研究之后，4位教師在PCK四個維度上的發展也是不均衡的。與行動研究前的自評分相比，新手教師在學科知識和教學方法策略知識維度的提高最大，尤其是張老師，開展行動研究后英語學科知識維度的自評分提高了0.6分；關于學生和教學情境的知識的提升幅度較小，為0.2-0.3左右。而兩位專家教師匯報的自評分在英語學科知識維度的提升程度最小，僅為0.1；關于學生的知識提高了0.8-0.9分，幅度最大。由此可知，PCK四個維度中，新手教師的英語學科知識維度發展最快。新手英語教師教學經驗少，對教材和知識點的整體性缺乏了解，再加上在大學時期接受的有關英語方面的知識較為零碎分散，不成體系，對知識的運用也較缺乏，導致學科知識掌握不夠。開展行動研究恰好給她們提供了發現問題、反思問題和修正問題的機會，在研究中實踐，在實踐中研究，所以英語學科知識的提升最明顯。相比而言，專家教師具備豐富的教學經驗，對教材和英語學科知識的整體性已有很好的了解和把握，所以在學科教學知識方面的提升幅度最小。行動研究的過程讓專家教師近距離觀察了學生在課堂上的反應，了解學生在哪些知識點的理解方面有困難，然后對問題進行反思，從而更好地根據學生的水平調整課程進度和知識的呈現方式，所以專家教師在學生知識這一維度提升最快，這也充分體現了反思在教師PCK發展中的重要作用。然而，關于學生和教學情境的知識需要教師對語言的學習規律和學生發展規律有充分的理解[8]，很難一蹴而就，因此新手教師在這兩個維度發展較慢。綜上所述，在教學中開展行動研究能夠促進中學英語教師PCK的發展，PCK四個維度均有提升，但各維度的發展程度不一樣，新手教師和專家教師各維度的提高程度也存在差異。對于新手教師而言，英語學科知識維度的提升程度最大，關于學生和教學情境的知識提升最小；而專家教師對于學生的知識維度提高最明顯，學科知識的提升程度最低。

4結束語

本研究通過教師自評和訪談的方式探究了行動研究對中學英語教師PCK發展的影響。研究結果顯示，在教學中開展行動研究能夠促進中學英語教師PCK在英語學科知識、學生知識、教學情境知識和教學方法策略知識四個維度不同程度的發展，是英語教師PCK發展的有效途徑。開展行動研究可以督促和幫助教師觀察自己的教學行為，思考其中存在的問題，進而想辦法解決問題。這一實踐、觀察、反思和改進的過程可以幫助教師更好地將學科內容轉化和表征為適合學生興趣和水平的，能夠被學生理解的知識形式，從而促進教師PCK的發展。

參考文獻：

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作者：徐玲 單位：江西師范大學國際教育學院