行動導(dǎo)向教學(xué)范文

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行動導(dǎo)向（Handlungsorientierung）教學(xué)的基本內(nèi)涵是通過行動產(chǎn)品引導(dǎo)教學(xué)過程，學(xué)生通過主動與全面的學(xué)習(xí)達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一。這里的“行動”不是日常生活中的活動或勞動，而是為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行的有意識的行為。行動有兩個基本特點：一是學(xué)生可以從多種可能的行動方式中選擇自己的方式；二是學(xué)生在行動前能對行動的可能結(jié)果做出預(yù)測，通過計劃，有意識有目標(biāo)地去影響行動結(jié)果。

行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)與行為主義學(xué)習(xí)理論有本質(zhì)的區(qū)別：行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)關(guān)注認(rèn)知結(jié)構(gòu)與個體活動間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自我控制和自我建構(gòu)，認(rèn)為人是主動、不斷優(yōu)化和自我負(fù)責(zé)的，能在實現(xiàn)既定目標(biāo)過程中進(jìn)行批判性的自我反饋；而行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看作外部控制的條件反射過程，強(qiáng)調(diào)外部強(qiáng)化因素，認(rèn)為通過學(xué)習(xí)程序設(shè)計和足夠的練習(xí)就能促進(jìn)行為的改變，忽略了人的主觀能動性的內(nèi)因作用。因此不能望文生義把行動導(dǎo)向理解成行為導(dǎo)向。

行動導(dǎo)向教學(xué)起源于德國改革教育學(xué)（Reformpaedagogik）理論，但其實踐可以追溯到羅馬16世紀(jì)圣路卡（San Luca）建筑學(xué)院的項目教學(xué)和以凱興斯泰納（G.Kerschensteiner）為代表的勞動學(xué)校運(yùn)動。行動導(dǎo)向教學(xué)也是杜威（J.Dewey）民主教育理論的重要基礎(chǔ)，如杜威始終強(qiáng)調(diào)“知識本身就是行動的過程和行動的結(jié)果”。行動導(dǎo)向教學(xué)在當(dāng)代職業(yè)教育實踐中獲得新生的標(biāo)志是上世紀(jì)后期世界范圍內(nèi)廣泛開展的以項目教學(xué)代替灌輸式教學(xué)的課程與教學(xué)改革，它在很大程度上受到了原蘇聯(lián)社會主義社會學(xué)理論的影響。原東德學(xué)者哈克（W.Hacker）和福爾佩特（W.Volpert）等人對現(xiàn)代行動導(dǎo)向教學(xué)理論研究做出了重要的貢獻(xiàn)，如哈克提出了行動體系的五個環(huán)節(jié)（確定方向、選擇取向、設(shè)計、決策和控制），而福爾佩特不但對行動進(jìn)行了較為系統(tǒng)的定義，而且還建立了多種基本的行動模式。

行動導(dǎo)向教學(xué)的基本特征是用“完整的行動模式”（即包括明確任務(wù)、計劃、決策、實施、控制和反饋整個行動過程）替代“（按照外部規(guī)定完成任務(wù)的）部分行動模式”，教師通過設(shè)計合適的學(xué)習(xí)任務(wù)和使用多種輔助手段（如工作頁等）幫助學(xué)生獲得必需的知識并構(gòu)建個體的知識體系。在此，學(xué)生首先想象出行動的終了狀態(tài)（問題解決后的情形）和解決途徑，通過有產(chǎn)出的工作完成任務(wù)并展示成果，從而獲得在行動過程中具體化了的結(jié)構(gòu)性知識。只有在完整的行動模式下才有可能全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

希爾頓（A.Schelten）從以下5個方面對行動導(dǎo)向教學(xué)的其他特征進(jìn)行了歸納：①學(xué)生：照顧其興趣和經(jīng)驗，通過遷移應(yīng)用建立理論與實踐的直接聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)合作與交流；②教師：是學(xué)習(xí)過程的組織者和專業(yè)對話伙伴；③教學(xué)內(nèi)容：多為結(jié)構(gòu)復(fù)雜的綜合性問題，與職業(yè)實踐或日常生活有關(guān)，具有工作過程系統(tǒng)性的特征，可促進(jìn)綜合性的學(xué)習(xí)；④教學(xué)方式：多種教學(xué)方式方法交替使用；⑤組織形式：多以小組形式進(jìn)行，學(xué)生有嘗試新行為方式的空間。

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關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向教學(xué)法；電子產(chǎn)品設(shè)計與制作；綜合職業(yè)能力

一、引言

電子信息類企業(yè)對學(xué)生的要求是能勝任電子專業(yè)技術(shù)崗位的一線工作，有一定的理論知識和較強(qiáng)的動手能力，能進(jìn)行技術(shù)管理，有較強(qiáng)的職業(yè)技能。同時又要有較好的職業(yè)素養(yǎng)，包括團(tuán)隊合作、吃苦耐勞精神，有一定的溝通表達(dá)能力和創(chuàng)新精神。簡而言之，就是要求電子專業(yè)學(xué)生有較好的綜合職業(yè)能力，包括社會能力、方法能力和專業(yè)能力。

《電子產(chǎn)品設(shè)計與制作》是一門能培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的課程，通過電子產(chǎn)品設(shè)計與制作，培養(yǎng)學(xué)生電子技術(shù)基本技能、職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，為學(xué)生以后的可持續(xù)性發(fā)展打下基礎(chǔ)。筆者在《電子產(chǎn)品設(shè)計與制作》課程的教學(xué)中引入行動導(dǎo)向教學(xué)法，進(jìn)行了積極的探索，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

二、行動導(dǎo)向教學(xué)法簡述

行動導(dǎo)向教學(xué)法是近年中職學(xué)校大力推廣的以能力為本位的教學(xué)方法。所謂“行動導(dǎo)向”，是指由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一。整個教學(xué)過程以學(xué)生動手為主，學(xué)生互相合作解決實際問題，學(xué)生參加全部教學(xué)過程。教師的作用發(fā)生了變化——從知識的傳授者、教學(xué)過程的主要承擔(dān)者變成一個咨詢者或指導(dǎo)者。

行動導(dǎo)向教學(xué)的具體方法有：項目教學(xué)法、大腦風(fēng)暴法、模擬（仿真）教學(xué)法、卡片展示法、思維導(dǎo)圖法、角色扮演法等等。筆者在《電子產(chǎn)品設(shè)計與制作》教學(xué)中主要采用了項目教學(xué)法，課程分循環(huán)燈、叮咚門鈴、可調(diào)電源設(shè)計與制作等幾個大項目來進(jìn)行教學(xué)。項目難易程度也是遞進(jìn)式的，越往后學(xué)，難度越大。

行動導(dǎo)向教學(xué)法教學(xué)過程共有資訊、計劃、實施、檢查、評價五個步驟，每個步驟都有教學(xué)目標(biāo)要求、能力培養(yǎng)要求、工作方法要求和完成時間要求。

三、行動導(dǎo)向教學(xué)法在《電子產(chǎn)品設(shè)計與制作》課中的實踐

1.實施行動導(dǎo)向教學(xué)法的思路。

教學(xué)過程遵循從簡單到復(fù)雜的普遍認(rèn)知規(guī)律，按照電子產(chǎn)品設(shè)計制作過程，通過PCB板的設(shè)計制作、元器件的選用安裝、電路調(diào)試和維修典型教學(xué)任務(wù)來設(shè)計教學(xué)方案，以小組合作學(xué)習(xí)為教學(xué)組織形式，制定合理的綜合職業(yè)能力評價體系，通過典型教學(xué)任務(wù)的實訓(xùn)，形成綜合職業(yè)能力。實訓(xùn)任務(wù)以工作頁的形式按照企業(yè)崗位職責(zé)、崗位操作內(nèi)容、要求和業(yè)務(wù)進(jìn)行編寫。通過實訓(xùn)，學(xué)生學(xué)會用ProteDXP進(jìn)行電路PCB板的設(shè)計和制作，能對常用元器件進(jìn)行識別和檢測，掌握常用工具、儀器、儀表的操作技能，學(xué)會電路的安裝、調(diào)試和故障排除的方法。同時培養(yǎng)團(tuán)隊合作精神、獨(dú)立工作能力、安全意識等，為以后從事電子方面的工作奠定基礎(chǔ)。

2.行動導(dǎo)向教學(xué)法實施。

叮咚門鈴電路是由一塊時基電路555集成塊和元件組成的。它裝調(diào)簡單容易、成本較低。因為教學(xué)對象是電子專業(yè)一年級第一學(xué)期的學(xué)生，在教學(xué)中對集成電路和叮咚門鈴電路原理只作簡單講解，重點是要學(xué)生實施叮咚門鈴的設(shè)計與制作，以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力。

下表為叮咚門鈴設(shè)計與制作的行動導(dǎo)向教學(xué)過程：

3.行動導(dǎo)向教學(xué)法的效果。

采用行動導(dǎo)向教學(xué)法，課堂變成了動態(tài)開放式課堂，符合中職生好動的心理特征，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)習(xí)任務(wù)的合理設(shè)置，使學(xué)生電子專業(yè)技能得到充分訓(xùn)練，學(xué)生的職業(yè)技能得到提升。在小組合作的學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊合作精神，增強(qiáng)了學(xué)生的表達(dá)溝通能力。學(xué)生獲取知識和解決問題的手段得到了豐富和提高。學(xué)生普遍學(xué)會了根據(jù)學(xué)習(xí)工作頁主動去搜集信息、查閱資料、制定計劃、解決問題、反思問題，學(xué)生的綜合職業(yè)能力得到了提高。

教師在整個指導(dǎo)過程中能及時收到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中碰到的問題，并加以解決，為以后的教學(xué)積累經(jīng)驗，有利于教師的專業(yè)水平提高。

四、行動導(dǎo)向教學(xué)法在中職教學(xué)中運(yùn)用的思考

1.基于“行動導(dǎo)向”的課程體系（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）不完善。

現(xiàn)階段中職學(xué)校電子專業(yè)的課程基本沿用以前的教材，這些教材編寫的思路基本以傳授專業(yè)知識為重，不重視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。所以編寫基于“行動導(dǎo)向”的課程體系的教材刻不容緩，而且在編寫教材時必須有行業(yè)企業(yè)參與。

2.現(xiàn)有的實訓(xùn)設(shè)備和信息設(shè)備不能滿足行動導(dǎo)向教學(xué)的要求。

學(xué)習(xí)情境是從來自企業(yè)的工作過程提煉而來的，現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)備跟不上企業(yè)工作的要求，學(xué)生難以實現(xiàn)自主探究、自主查詢資料，行動導(dǎo)向教學(xué)的效果會大打折扣。

3.行動導(dǎo)向教學(xué)的師資問題。

行動導(dǎo)向教學(xué)不僅要求教師有深厚的專業(yè)知識，而且要有豐富的企業(yè)實踐經(jīng)驗，所以職業(yè)學(xué)校教師不是考一個職業(yè)技能證就能滿足教學(xué)要求。目前職業(yè)教育教師大多來自高等院校，他們本身缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗，為了適應(yīng)行動導(dǎo)向教學(xué)，職業(yè)學(xué)校教師必須要到企業(yè)深入學(xué)習(xí)。

只有中職學(xué)校的課程體系、硬件設(shè)備和師資水平達(dá)到行動導(dǎo)向教學(xué)的要求，“行動導(dǎo)向”作為一種新教學(xué)方法、新教學(xué)模式、先進(jìn)教學(xué)理念才能更成功地運(yùn)用到中職教學(xué)中。一線專業(yè)教師必須在教學(xué)實踐中不斷嘗試，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，發(fā)揮其優(yōu)勢，為職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革提供思路和方法。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞： 行動導(dǎo)向 中等職業(yè)教育 教師角色轉(zhuǎn)換

一、行動導(dǎo)向教學(xué)理論的提出

“行動導(dǎo)向教學(xué)”最早開展于德國，該詞來源于德文Handlungsorientiertes Lemen und Lehren，直譯應(yīng)為“行動導(dǎo)向的學(xué)與教”。這一教學(xué)模式要求指導(dǎo)教師在教學(xué)過程中，根據(jù)相應(yīng)職業(yè)行動的要求選擇教學(xué)方法，進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計，并對教學(xué)過程予以評價，從而實現(xiàn)既定教育目標(biāo)的一系列原則。在該教學(xué)模式中“學(xué)和學(xué)生”處于主體地位，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計與學(xué)的需要相符合。其主要教學(xué)方法包括：頭腦風(fēng)暴法、卡片展示法、項目引導(dǎo)法、文本引導(dǎo)法、模擬教學(xué)法、角色扮演法、案例教學(xué)法等，是現(xiàn)今職業(yè)教育倡導(dǎo)的主要教學(xué)方式方法。

行動導(dǎo)向教學(xué)與傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)相比有很大不同。在其教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是由教學(xué)理論圍繞教學(xué)任務(wù)或單元設(shè)計而出，并注重從典型的職業(yè)工作任務(wù)中開發(fā)出來；教學(xué)內(nèi)容以學(xué)習(xí)領(lǐng)域為核心，并按照工作過程邏輯建構(gòu)，突破傳統(tǒng)學(xué)科的界限。行動導(dǎo)向教學(xué)化被動教學(xué)為主動學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生積極主動地探索和嘗試，從而培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生運(yùn)用跨專業(yè)的綜合知識解決問題的能力。

二、行動導(dǎo)向教學(xué)在我國職業(yè)教育推廣中的困難

行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實踐或行動培養(yǎng)和提高職業(yè)能力，是目前職業(yè)學(xué)校實踐教學(xué)中行之有效的方法之一，受到職教理論界和學(xué)校師生的歡迎。同時，我們應(yīng)清醒地看到，在推廣行動導(dǎo)向教學(xué)法的過程中存在一些值得注意的問題。

教師對新教學(xué)方式的不適應(yīng)是阻礙行動導(dǎo)向教學(xué)推廣的原因之一。原本的教學(xué)方式提倡學(xué)科課程體系化教學(xué)，其本質(zhì)問題是“學(xué)問化”，即在“實踐是理論的延伸和應(yīng)用”這個觀念的指導(dǎo)下，把實踐僅僅看做是理論線性演繹的結(jié)果，把實踐看做是理論的附屬品，而正確的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是理論服務(wù)于實踐。與原有教學(xué)方式不同，行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)要突出實踐在課程中的主體地位，用工作任務(wù)引領(lǐng)理論，使理論從屬于實踐。要突出工作實踐（完成工作任務(wù)的過程）在課程中的主體地位，僅僅對理論知識的深淺進(jìn)行調(diào)整是不夠的，還必須對原有課程進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改革（打破學(xué)科界限）。教師是行動導(dǎo)向教學(xué)改革的核心人物和關(guān)鍵所在，教師對教學(xué)方式的適應(yīng)與否及適應(yīng)的程度，很大程度上決定了行動導(dǎo)向教學(xué)的發(fā)展進(jìn)度。欲推廣行動導(dǎo)向教學(xué)，就必須從教師入手，加強(qiáng)其本身對新教學(xué)方式的認(rèn)可及運(yùn)用。

職業(yè)實踐經(jīng)驗的缺乏及雙師型教師的比例不足是行動導(dǎo)向教學(xué)發(fā)展舉步維艱的原因之一。我國大部分職業(yè)教育師資來源于高校畢業(yè)的大學(xué)生，他們既缺乏專業(yè)性職業(yè)實踐的經(jīng)驗，又缺少從事教學(xué)的基本能力。而部分畢業(yè)于“職業(yè)師范學(xué)院”的教師也沒有經(jīng)歷系統(tǒng)化的教學(xué)實習(xí)，專業(yè)實踐能力更是先天不足；即使工科院校畢業(yè)的教師能夠操作設(shè)備，卻無從體驗企業(yè)管理和生產(chǎn)組織，更不知道如何開發(fā)和設(shè)計課程、如何教學(xué)。更有甚者在師資培訓(xùn)供應(yīng)不足的情況下，某些學(xué)校部分專業(yè)的教學(xué)是由其他專業(yè)多出的教師在自我學(xué)習(xí)后而進(jìn)行的教學(xué)。因此，有目的、系統(tǒng)化地開展師資培訓(xùn)，是提高職業(yè)教師職業(yè)能力的關(guān)鍵，也為職業(yè)學(xué)校引入“行動導(dǎo)向的教學(xué)”奠定最基本的人力基礎(chǔ)。

三、行動導(dǎo)向教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)換

師生的雙向互動是行動導(dǎo)向教學(xué)理論的核心所在，其要求教師在整個教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，是教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者和咨詢者，而學(xué)生則應(yīng)是學(xué)習(xí)活動的主體，積極主動地獲取知識。而這一與傳統(tǒng)教學(xué)完全不同的改變決定了實現(xiàn)行動導(dǎo)向教學(xué)的關(guān)鍵在于教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，以及提高教師適應(yīng)行動導(dǎo)向教學(xué)所需要的各種能力。

1.教師要成為提供理論知識的字典

與傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)專業(yè)系統(tǒng)地講授專業(yè)理論知識不同，行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)“在學(xué)中做、在做中學(xué)”。在實際教學(xué)過程中，通常采用工作小組的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生自行動手在教學(xué)前對所學(xué)的信息進(jìn)行收集、并制訂相應(yīng)的計劃、從而制訂方案并選擇、進(jìn)而制定目標(biāo)和實施、再到最后的信息反饋及成果評價。在這一教學(xué)過程中，學(xué)生在自主動手中會學(xué)到相應(yīng)的理論知識，同時當(dāng)其在某一具體項目中遇到困難時，教師作為該整個活動的主導(dǎo)者，就應(yīng)及時介入，應(yīng)其需求接受咨詢。故在行動導(dǎo)向教學(xué)過程中，要求教師像一本字典，做好相關(guān)知識的編碼，隨時接受學(xué)生查詢。同時應(yīng)啟發(fā)學(xué)生：能有更好的做法嗎？能做得更好嗎？在行動中教理論知識，才能做到理論的適度夠用，且有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

2.教師要成為實踐操作的模范

現(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，要求學(xué)生走入社會就能較快適應(yīng)社會，及時更新知識或技術(shù)，能有效地解決問題并有所創(chuàng)新。因此，中等職業(yè)教育學(xué)校的課程設(shè)置將從單一學(xué)科型轉(zhuǎn)向綜合型、整合型，特別強(qiáng)調(diào)的是理論聯(lián)系實際，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實際能力的提高，而在教學(xué)過程中，應(yīng)注重學(xué)生操作能力的培養(yǎng)。故在行動導(dǎo)向教學(xué)過程中，“身教”重于“言傳”，教師不僅要知道學(xué)生操作中的失誤，而且要標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范地完成操作任務(wù)，為學(xué)生做出示范。這就要求教師通過學(xué)習(xí)、鍛煉，不斷提高實踐操作能力。

為適應(yīng)我國技能人才培養(yǎng)的需要，我國中等職業(yè)教育不僅要調(diào)整教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，改善教學(xué)條件，改進(jìn)教學(xué)方法也是一個重要方面。因此，大力推廣行動導(dǎo)向教學(xué)是我國中等職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)：

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第一，向?qū)W生介紹職業(yè)行動導(dǎo)向教學(xué)理念的有關(guān)知識，以工作任務(wù)的形式向?qū)W生提出學(xué)習(xí)要求，將理論課和實訓(xùn)課的相關(guān)內(nèi)容結(jié)合在一起，組成若干個學(xué)習(xí)領(lǐng)域去進(jìn)行一體化學(xué)習(xí)。如在《機(jī)械制圖》的學(xué)習(xí)中，需要打破以往先學(xué)制圖、再學(xué)《公差與配合》的方法，而是把這兩門課程融合在一起學(xué)習(xí)。在制圖課上學(xué)習(xí)了平鍵的畫法之后，馬上學(xué)習(xí)平鍵的有關(guān)公差知識，再結(jié)合《機(jī)械基礎(chǔ)》課中軸系零件的關(guān)于平鍵和鍵槽、輪槽的公差和配合；在《機(jī)械基礎(chǔ)》課中學(xué)完定軸輪系后即學(xué)《車工工藝學(xué)》中車床主軸箱的齒輪傳動原理（變速、變向等），從而使學(xué)生對知識進(jìn)行融會貫通。

第二，要對學(xué)生進(jìn)行“分組討論和成果展示”的專題培訓(xùn)，使學(xué)生學(xué)會展示方法，提高其自學(xué)的能力、語言表達(dá)能力。如在焊接實訓(xùn)課“焊條電弧焊”學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的任務(wù)——平敷焊，不僅要求學(xué)生根據(jù)工作任務(wù)書，課外收集資料，課內(nèi)自主進(jìn)行分組討論。進(jìn)行成果展示時，要充分利用肢體語言，介紹本小組的討論結(jié)果時，首先要有問候語，其次要求簡明扼要，同時充分利用目光交流的作用，還要從實訓(xùn)課的學(xué)習(xí)角度出發(fā)，介紹針對實訓(xùn)的成果展示。

第三，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，從而提高自學(xué)能力。在技工學(xué)校的教學(xué)中，我們所面對的學(xué)生分為兩類：一類是初中畢業(yè)生，他們活潑、好動，但缺乏對學(xué)習(xí)的熱情，學(xué)習(xí)不認(rèn)真、不努力。在教學(xué)中，雖然課堂氣氛活躍，但極容易跑題，造成課堂秩序混亂，較難駕馭。雖然有一部分同學(xué)尚能認(rèn)真對待，但有些同學(xué)一有機(jī)會就談?wù)撈渌麊栴}，對教師提出的問題置若罔聞。另一類學(xué)生是高中畢業(yè)生，雖然較遵守紀(jì)律，學(xué)習(xí)較努力，素質(zhì)較高。但是，在傳統(tǒng)教育體制長期束縛下，養(yǎng)成被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，不善于發(fā)揮主動性，對實習(xí)教學(xué)方法的適應(yīng)能力差。在應(yīng)試教育環(huán)境中形成“嗷嗷待哺”的習(xí)性，致使教學(xué)氣氛沉悶，不容易調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性。往往教師費(fèi)盡心思，學(xué)生卻無動于衷。這兩類學(xué)生的共同特點是：存在著對實習(xí)教學(xué)的不適應(yīng)性，思想上不重視，浮躁情緒嚴(yán)重、紀(jì)律散漫、厭學(xué)，勞動態(tài)度不端正、怕苦怕累，對實習(xí)項目認(rèn)識不足、缺乏學(xué)習(xí)的動力、沒有理想、沒有目標(biāo)。如果不對其進(jìn)行指導(dǎo)，就達(dá)不到上課的要求。如在講解焊接設(shè)備由哪幾部分組成及各部分的作用時，可讓學(xué)生通過錄像、實訓(xùn)車間的實物，進(jìn)行觀察、討論，然后讓學(xué)生通過討論，寫出具體結(jié)論，并展示出來。只有通過這種方法，才能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀能動性，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

認(rèn)為：人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象事物。從人類的形成來看，為了發(fā)展，需要以群眾的聯(lián)合力量和集體行為來彌補(bǔ)個體能力的不足。職業(yè)行動導(dǎo)向型教學(xué)法注重以團(tuán)隊的形式來組織學(xué)習(xí)，使人的本質(zhì)力量得以展開，使人的社會本質(zhì)得以實現(xiàn)。按照關(guān)于環(huán)境的改變與人的發(fā)展統(tǒng)一的辯證唯物主義學(xué)說，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，如學(xué)校的學(xué)習(xí)資源是否豐富、校園學(xué)習(xí)氛圍怎樣、教學(xué)模式及方法等。采用職業(yè)行動導(dǎo)向型教學(xué)法就為學(xué)生提供了一個自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，學(xué)生能充分發(fā)揮自己的主觀能動性、創(chuàng)造性和團(tuán)隊合作精神，從而使學(xué)生的綜合能力得到良好的培養(yǎng)。

職業(yè)行動導(dǎo)向型教學(xué)法一改過去傳統(tǒng)教學(xué)“填鴨式”教學(xué)方法，形成了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊精神、提高綜合能力的教學(xué)模式，使技工教育在一種新的教學(xué)理念下進(jìn)行，從而取得了良好的效果。

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【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;行動導(dǎo)向式;完整的行動;磁閥連接

0 引 言

目前職業(yè)教育現(xiàn)狀：生源素質(zhì)的逐年降低導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)困難、厭學(xué)、目標(biāo)不明確[1]，傳統(tǒng)的教學(xué)方法不能最大限度調(diào)動學(xué)生的積極性，因此，針對職業(yè)教學(xué)的特點，引入新的教學(xué)方法。行動導(dǎo)向式教學(xué)是一種不同于傳統(tǒng)課程體系教學(xué)的新興教學(xué)方法，是面向21世紀(jì)的德國的“雙元制”職業(yè)教育中誕生的一種新的課程方案。

本文首先介紹行動導(dǎo)向式教學(xué)方法的基本概念及其影響因素，然后以磁閥的連接為實例詳細(xì)闡述行動導(dǎo)向式教學(xué)方法的完整行動的6個階段，并將教學(xué)效果與傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行對比。

1 行動導(dǎo)向式教學(xué)方法的基本概念

1.1定義

行動導(dǎo)向式教學(xué)方法是基于建構(gòu)主義理論，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力（即方法能力、社會能力、專業(yè)能力、個人能力）為宗旨[2]，將教學(xué)過程完全置于某一職業(yè)崗位（群）的工作過程之中，按照這一特定崗位（群）的工作程序，完成特定的行動項目，最終形成行動產(chǎn)品的學(xué)習(xí)模式[3]。

1.2影響因素

行動導(dǎo)向式教學(xué)在大多數(shù)職業(yè)院校很難普遍、廣泛地開展實施起來，源于其影響因素[4]較多，主要有六個：（1）完整的任務(wù);（2）行為體系化的過程;（3）學(xué)生自身;（4）教師角色的改變;（5）組織方式;（6）一體化的專業(yè)教學(xué)場地。

2 完整的行動

2.1 完整的行動的6個階段

行動導(dǎo)向式教學(xué)方法必須通過完整的行動的6個階段（也叫“六步教學(xué)法”）逐一執(zhí)行。如圖1。 認(rèn)知（O）階段。學(xué)生要完成教師布置的一項任務(wù)，必須對任務(wù)有整體的認(rèn)識，包括任務(wù)目的、需要掌握的信息、完成任務(wù)大概的步驟等。

圖1 完整的行動的6個階段 資訊/信息（I）階段。學(xué)生需要收集信息，確定完成任務(wù)所需的人力資源和設(shè)備等，制定工作計劃[5]。 計劃（P）階段。在完成任務(wù)過程中，必須制定計劃。在計劃中考慮完成該任務(wù)的常規(guī)方案的步驟及時間人員分配，除此還要考慮其余創(chuàng)新方案。 實踐（D）階段。根據(jù)前期咨詢的信息以及工作計劃，開始按照預(yù)定步驟進(jìn)行實施。在這個過程中，面臨到實際問題，各組要采取具體措施解決問題，這就需要組內(nèi)成員的協(xié)商和討論。 檢查（B）階段。此階段是對實踐結(jié)果的檢查，包括組內(nèi)成員的互查、組與組之間的互查、老師對學(xué)生實踐情況的檢查。 評估/反饋（R）階段。任務(wù)完成后，每組都要在其他各組和老師前進(jìn)行各組任務(wù)完成的成果展示。

2.2 以磁閥的連接為例

下面以磁閥的連接為例，闡述完整的行動的6個階段在實際教學(xué)中的應(yīng)用。如表1。

3 行動導(dǎo)向式教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法對比

根據(jù)調(diào)查研究顯示，學(xué)習(xí)方法的不同對學(xué)習(xí)效果有著直接的和決定性的作用。如表2。

表2 學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)成果關(guān)系圖

行動導(dǎo)向式教學(xué)方法較傳統(tǒng)教學(xué)方法，剛好具有“做”的特點，且有以下優(yōu)勢：（1）任務(wù)明確，目標(biāo)清晰，所有的工作圍繞任務(wù)展開;（2）完成了教師角色的改變：教師是學(xué)生咨詢和討論的伙伴;（3）充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

表1 磁閥的連接的完整行動

4 總結(jié)

行動導(dǎo)向式教學(xué)方法解決了傳統(tǒng)教學(xué)難的問題，開創(chuàng)了教學(xué)方法的新領(lǐng)域，這使得職業(yè)教育老師不僅必須掌握鞏固的專業(yè)理論知識，還要結(jié)合實訓(xùn)場地、實驗設(shè)備，熟練的操作技能，設(shè)計出能夠充分調(diào)動學(xué)生積極性、以任務(wù)項目為驅(qū)動的引導(dǎo)

文。職業(yè)教育者任重而道遠(yuǎn)！

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭義豐.職業(yè)教育課堂教學(xué)中行動導(dǎo)向式教學(xué)模式的應(yīng)用探究[J].學(xué)園（教育科研），2012，15：190-191.

[2]李麗.淺談行動導(dǎo)向式課堂教學(xué)模式在職業(yè)教育課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].職業(yè)時空，2011，03：55-56.

[3]鄭欣.行動導(dǎo)向式學(xué)習(xí)法初探[J].職業(yè)教育研究，2008，03：112-113.

篇6

關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向；師生關(guān)系；重構(gòu)

行動導(dǎo)向教學(xué)理論的發(fā)展和推廣，適應(yīng)了普通地方性高校培養(yǎng)應(yīng)用型和就業(yè)導(dǎo)向型人才的目標(biāo)。但是，傳統(tǒng)“知識本位”教學(xué)理念還占據(jù)主動地位，它是以教師、教材和課堂為中心，學(xué)生的任務(wù)是接受、儲存前人已發(fā)現(xiàn)的知識，學(xué)生只需聽講和記憶就能掌握知識。在這種環(huán)境下形成的師生關(guān)系，顯然不適應(yīng)行動導(dǎo)向教學(xué)的開展。行動導(dǎo)向教學(xué)要求，教師在行動中引導(dǎo)教學(xué)、組織教學(xué)，學(xué)生通過任務(wù)來開展學(xué)習(xí)，在任務(wù)完成和問題解決過程中展開自我管理式的學(xué)習(xí)，這就要求改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系以適應(yīng)教學(xué)的變化。

一、行動導(dǎo)向教學(xué)下教與學(xué)的變化

（一）行動導(dǎo)向教學(xué)下“教”的變化

1.教學(xué)目標(biāo)的變化。行動導(dǎo)向教學(xué)是以“能力本位”為教學(xué)理念，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)綜合能力。普通應(yīng)用型、教學(xué)型高校的培養(yǎng)目標(biāo)主要是就業(yè)，在校生必須具備適應(yīng)未來勞動力市場變化并在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中適應(yīng)多種崗位要求的能力，而非知識。盡管行動導(dǎo)向教學(xué)始于職業(yè)教育，但從現(xiàn)狀來看，它同樣能成為普通高校的選擇。

2.教學(xué)內(nèi)容的變化。行動導(dǎo)向教學(xué)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合就業(yè)能力，其教學(xué)內(nèi)容是以工作過程為導(dǎo)向，通過學(xué)校與社會行業(yè)專家共同確認(rèn)的工作任務(wù)開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向的，通過目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求描述的課題單元。相比傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，它將工作過程中所涉及的相關(guān)課程內(nèi)容整合到一個教學(xué)單元，使實踐教學(xué)和理論教學(xué)合一。

3.教學(xué)方法上的變化。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識權(quán)威，學(xué)生是知識接受者，被動學(xué)習(xí)使之喪失了學(xué)習(xí)的興趣和主動探索精神。建構(gòu)主義倡導(dǎo)：以學(xué)生自主、合作和探究為主，教師要促進(jìn)學(xué)生“學(xué)會”和“會學(xué)”。行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)動手實踐，不追求知識的系統(tǒng)性、完整性，而強(qiáng)調(diào)企業(yè)工作流程的重現(xiàn)。教師需要更多地通過頭腦風(fēng)暴法、小組討論法、項目教學(xué)法、案例教學(xué)法等指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者參與其中，實現(xiàn)“做中學(xué)”的目的。

4.教學(xué)環(huán)境的變化。由于強(qiáng)調(diào)真實和模擬，實踐中，行動導(dǎo)向教學(xué)不是簡單對學(xué)習(xí)場所和教學(xué)硬件的要求，而是對教師構(gòu)建“軟環(huán)境”的要求，教學(xué)需要設(shè)計出相應(yīng)情境以還原事件工作場景和流程，使學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境在交互作用下理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）行動導(dǎo)向教學(xué)下“學(xué)”的變化

1.“學(xué)”的內(nèi)容變了。普通高校教學(xué)體系下，學(xué)習(xí)內(nèi)容是系統(tǒng)和完整的學(xué)科知識，而行動導(dǎo)向教學(xué)下關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識的應(yīng)用和整合，強(qiáng)調(diào)“學(xué)”與“術(shù)”的并重。研究表明，“術(shù)”屬于默會知識，是不能用符號編碼的、高度個人化的、難以言傳的知識，它要求學(xué)習(xí)者靠個體在實踐中摸索、頓悟以及交流和切磋來獲取。正如杜威指出的，在大眾教育環(huán)境下，職業(yè)知識、生活知識和經(jīng)驗等實用知識，應(yīng)當(dāng)納入學(xué)校知識體系中去。

2.“學(xué)”的方法變了。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是以教師為主導(dǎo)，教材為依托，通過課堂授課方式進(jìn)行的，這種以“聽+課后作業(yè)”方式的學(xué)習(xí)很難培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力。而行動導(dǎo)向教學(xué)下，學(xué)習(xí)遵循目標(biāo)、計劃、決策、實施、檢查、評估的過程，學(xué)生在行動中獲取全面知識（顯性和默會知識）。這種基于任務(wù)完成、探究的學(xué)習(xí)，是以完成預(yù)定的工作為目的，在組員支持下，致力于解決實際問題的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問題在于學(xué)習(xí)者首先學(xué)會了解自己，形成一種有意識的學(xué)習(xí)。所以，學(xué)生必須主動地參與學(xué)習(xí)過程，在與教師的對話中不斷建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)要具備批判意識，完成構(gòu)建意義。為此，學(xué)習(xí)者需對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我管理。

3.“學(xué)”的環(huán)境變了。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題解決的活動中，使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所（Brent G. Wilson）。當(dāng)前，教師、教材是最主要的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)環(huán)境就以場所的形式表現(xiàn)出來，這種“環(huán)境”缺少情境因素。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)要在豐富的、真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行，而不是在脫離情境條件下孤立學(xué)習(xí)知識和技能。行動導(dǎo)向教學(xué)是基于工作過程情境的教學(xué)，學(xué)習(xí)者在情境中學(xué)習(xí)，獲得行業(yè)和企業(yè)的情境知識，如行業(yè)規(guī)范、企業(yè)文化等，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)與工作的崗位對接。

二、行動導(dǎo)向教學(xué)給教師和學(xué)生帶來的挑戰(zhàn)

（一）對教師而言

1.由“演說者”向指導(dǎo)者、資源整合者和協(xié)調(diào)者轉(zhuǎn)換。行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)問題解決的過程而不是強(qiáng)調(diào)解決問題的結(jié)果，教師不再是簡單將知識告訴學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，進(jìn)行有效思維；教師將能運(yùn)用到的各種資源（包括校內(nèi)和校外的）整合起來，為學(xué)生創(chuàng)造一個真實的學(xué)習(xí)情境。在教學(xué)過程中，教師不僅傳授知識，還要示范并能協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)過程中所形成的各種關(guān)系，這就要求教師加強(qiáng)自身對實踐的認(rèn)知；學(xué)習(xí)結(jié)束時，教師是“評論家”，對學(xué)習(xí)者的個人反饋給予指導(dǎo)，恰當(dāng)評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。

2.知識結(jié)構(gòu)調(diào)整的挑戰(zhàn)。普通高校經(jīng)管類教師是專業(yè)學(xué)科培養(yǎng)出來的，他們既缺乏教學(xué)理論和經(jīng)驗，也無從事實際經(jīng)管類工作的經(jīng)驗，徒有專業(yè)知識。顯然，這與行動導(dǎo)向教學(xué)要求還是有差距的。廣大專業(yè)教師需廣泛接觸組織運(yùn)作，以充實自身對實踐的認(rèn)知。但是，從當(dāng)前高校對教師的評價制度來看，要實現(xiàn)這點比較困難。

3.對教師的教學(xué)能力提出更高要求。角色的轉(zhuǎn)換，要求教師能力改變和提升，需從過去對單純的知識和課堂管理變?yōu)閳F(tuán)隊管理。作為指導(dǎo)者，在合作學(xué)習(xí)過程中，教師需要對各團(tuán)隊發(fā)生的各種問題進(jìn)行指導(dǎo)，協(xié)調(diào)任務(wù)完成的進(jìn)程；作為資源整合者，教師需要能有效掌控各種教學(xué)資源，為教學(xué)服務(wù)；作為協(xié)調(diào)者，教師能將不同課程的任課教師組織在一起，共同完成以工作過程導(dǎo)向下課程的教學(xué)。要實現(xiàn)上述目標(biāo)，教師需要在更廣范圍能構(gòu)建自身能力。

（二）對學(xué)習(xí)者而言

1.學(xué)習(xí)的主體意識要增強(qiáng)。行動導(dǎo)向教學(xué)要求學(xué)習(xí)者基于任務(wù)和問題的解決進(jìn)行學(xué)習(xí)，在反思和探究中展開自我管理式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者根據(jù)目標(biāo)，主動獲取知識、應(yīng)用知識、發(fā)展技能，培養(yǎng)完成工作、解決問題的職業(yè)能力。因此，行動導(dǎo)向教學(xué)的學(xué)習(xí)方式是在不排除傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，以自主、合作、探究學(xué)習(xí)為主，這需要學(xué)習(xí)者主體意識的提高。

現(xiàn)實中，高校學(xué)生的主體意識還很弱，主要因為課堂上參與程度相對較低，造成互動和溝通的缺失，低水平的“學(xué)”“聽”已經(jīng)成為他們的習(xí)慣，這種學(xué)習(xí)路徑進(jìn)一步增強(qiáng)他們的固有認(rèn)知。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)改變的挑戰(zhàn)。行動導(dǎo)向教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)習(xí)者的職業(yè)綜合能力（或曰就業(yè)綜合能力），而非單一的知識積累。這要求學(xué)習(xí)者能清楚的了解自己的背景、處境和學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)自身能力在面向工作時還存在哪些能力的不足，從而實現(xiàn)有意識的增長；或是通過某項能力不斷增強(qiáng)，使之成為學(xué)習(xí)者從業(yè)的核心能力，這種改變是巨大的。

3.合作學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)形式由個體走向合作，學(xué)習(xí)小組中每個個體的相關(guān)經(jīng)驗和對現(xiàn)實問題的認(rèn)識與理解，是小組開展工作的寶貴資源，通過小組成員間相互交流和比較，可以分享經(jīng)驗和對未知領(lǐng)域的探索。學(xué)習(xí)小組在學(xué)習(xí)過程中的互動，可促進(jìn)小組成員間的相互理解。在任務(wù)完成過程中，小組成員都需積極承擔(dān)相應(yīng)的分任務(wù)，成員之間需相互支持與配合，通過有效溝通，建立成員之間的信任關(guān)系和消除組內(nèi)沖突，尋找提高工作效率的途徑。

當(dāng)前，高校的考評標(biāo)準(zhǔn)還是分?jǐn)?shù)，要實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)還存在較大障礙，加上學(xué)生對學(xué)習(xí)路徑的依賴，合作學(xué)習(xí)的推廣有相當(dāng)?shù)碾y度。

三、行動導(dǎo)向教學(xué)下師生關(guān)系的重構(gòu)

（一）破除師生之間“主從型”關(guān)系

師生關(guān)系是一種特殊的社會關(guān)系和人際關(guān)系，是教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，以各自獨(dú)特的身份和地位通過教與學(xué)的直接交流活動而形成的多性質(zhì)、多層次的關(guān)系體系。但是，無論從教育理念還是從教學(xué)過程來看，我國高校師生關(guān)系都表現(xiàn)為明顯的“主從型”關(guān)系。所以，破除師生之間的這種不平等關(guān)系，是構(gòu)建行動導(dǎo)向教學(xué)下師生關(guān)系的前提。

這種關(guān)系在實踐中表現(xiàn)為教學(xué)上的機(jī)械灌輸，管理上的缺乏彈性，師生長期處于消極緊張狀態(tài)。師生之間需要的是真誠與信任，是共同以主人的姿態(tài)來合作完成教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)的。人本主義教育思想主張建立民主型師生關(guān)系，從破除教師“權(quán)威”入手，尊重學(xué)習(xí)者的合理建議和創(chuàng)意，教師真誠的與學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通，培養(yǎng)良好的交流氛圍。

（二）教學(xué)過程中，教師和學(xué)習(xí)者的地位隨進(jìn)程而不斷轉(zhuǎn)換

行動導(dǎo)向教學(xué)典型教學(xué)過程為計劃、決策、實施、檢查、評估。教師通過布置工作任務(wù)讓學(xué)習(xí)者自主管理自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，這時教師處于主導(dǎo)地位，教師不僅是知識的提供者，還是經(jīng)驗的提供者、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計者和學(xué)習(xí)活動的組織者。在學(xué)習(xí)過程中，教師要對學(xué)生的思維進(jìn)行正確引導(dǎo)，在學(xué)習(xí)者犯錯、走彎路時，用啟發(fā)式的方式給予糾正，此時，教師只起輔助作用，學(xué)習(xí)者則成為活動的中心。在評價階段，教師和學(xué)習(xí)者共同完成評價，不以分?jǐn)?shù)高低論成敗，在民主氣氛下，對學(xué)習(xí)者完成任務(wù)情況進(jìn)行自主評價，并通過討論提出異議，供各學(xué)習(xí)小組反思以便今后提高工作能力。

（三）開放課堂教學(xué)的推進(jìn)

北京師范大學(xué)周作宇教授在《開放課堂教學(xué)》中對課堂的分析，把課堂教學(xué)模式分為放任自由型、開放型、照本宣科型和傳統(tǒng)型教學(xué)。根據(jù)得到的“冬瓜圖”判定樣本大學(xué)的課堂教學(xué)模式基本屬于“傳統(tǒng)型教學(xué)模式”。通過質(zhì)的研究，總結(jié)出現(xiàn)行大學(xué)課堂交流方式的三個特點：一是它的具體方式比較單一，二是它主要體現(xiàn)為師生之間的交流，缺乏生生之間的交流，三是大學(xué)課堂上的交流一般是由教師主動發(fā)出的一種單向交流。教學(xué)過程是教和學(xué)的統(tǒng)一活動過程，教學(xué)任務(wù)的完成依賴于師生間的緊密合作與師生互動。如果難以避免課堂沉默，那么師生關(guān)系就難以課堂互動為突破點。

開放型課堂教學(xué)是一種多角度、多方向、多手段、變被動為主動的教學(xué)模式，課堂作為一個開放系統(tǒng)，與外界總是進(jìn)行著物質(zhì)、能量、信息的交換。因此，在普通高校教學(xué)中應(yīng)該在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)空間和評價體系上努力開放；教師通過與社會實踐專家共同開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，使學(xué)習(xí)者在高校就能有效與外界對接；教師在教學(xué)設(shè)計上，應(yīng)努力構(gòu)建符合實際工作的學(xué)習(xí)情境，通過師生合作，讓學(xué)生獲得成功的體驗。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向；項目教學(xué)；播音；作品創(chuàng)作

廣播電視媒體的轉(zhuǎn)型和新媒體的迅速發(fā)展對專業(yè)人才培養(yǎng)產(chǎn)生了新的要求，推動以培養(yǎng)創(chuàng)新實踐能力為目標(biāo)的高校教學(xué)改革積極吸納新的教學(xué)理念。“行動導(dǎo)向”理念起源于蘇聯(lián)唯物主義學(xué)習(xí)和行動理論代表人物維果茨基、列昂耶夫、加里培林和德國的批判心理學(xué)家及一些工作心理學(xué)家的行動內(nèi)化理論和行動的等級結(jié)構(gòu)理論等。我國學(xué)者姜大源在其主編的《當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究》一書中將則“行動導(dǎo)向”教學(xué)的理論基礎(chǔ)劃分為兩大塊，即行動理論和教育學(xué)理論，并由此劃分了行動導(dǎo)向教學(xué)中的兩個體系：學(xué)科體系和行動體系。在此基礎(chǔ)上，我國職業(yè)教育者和高校學(xué)者們進(jìn)行了一系列與專業(yè)相關(guān)的實踐課程開發(fā)設(shè)計和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程體系設(shè)計。

一、“行動導(dǎo)向”理念對高校播音主持專業(yè)教學(xué)的意義

“全媒體”時代，高校播音主持專業(yè)教學(xué)范式要適應(yīng)媒體快速發(fā)展變化，需要新型的教學(xué)設(shè)計理念———“行動導(dǎo)向”理念，建立與媒體工作過程相對應(yīng)的課程體系，促進(jìn)學(xué)生對職業(yè)實踐的整體性把握。“行動導(dǎo)向”教學(xué)非常適合在高校播音主持專業(yè)中運(yùn)用，它可以把廣播電視媒體不同崗位的工作過程和充滿矛盾的生活工作實際情況展現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生在“做”的實踐中運(yùn)用習(xí)得的理論知識和技能完成活動任務(wù)，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗、知識和能力體系，尤其是經(jīng)驗共享的方式可以幫助學(xué)生更好地適應(yīng)當(dāng)代傳媒日益互聯(lián)網(wǎng)化的媒體操作和激烈的市場競爭。高校學(xué)風(fēng)建設(shè)需要提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，“行動導(dǎo)向”教學(xué)是以學(xué)生為主導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)，行動構(gòu)成學(xué)習(xí)的起點，能夠有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。“行動導(dǎo)向”教學(xué)讓學(xué)生在活動中，用行為來引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在團(tuán)隊中進(jìn)行自主控制的學(xué)習(xí)。這一過程能夠改變高校傳統(tǒng)教學(xué)刻板、抽象與現(xiàn)實生活相去甚遠(yuǎn)的不足，以學(xué)生行動為主，教師不僅是知識的傳授者，更是學(xué)生行為的指導(dǎo)者和咨詢者。此外，這種教學(xué)的激勵是內(nèi)在的，是通過由不會到會的喜悅的心理感受來實現(xiàn)的，其結(jié)果往往表現(xiàn)為學(xué)生要學(xué)。培養(yǎng)善于解決問題和富有創(chuàng)新精神的媒體策略型人才，需要提高高校播音主持專業(yè)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，“行動導(dǎo)向”教學(xué)是高校播音主持專業(yè)教學(xué)方法改革探索的需要。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出高等教育要“著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”，基于媒體職業(yè)核心能力培養(yǎng)的高校播音主持專業(yè)“行動導(dǎo)向”教學(xué)有助于對播音主持專業(yè)現(xiàn)有實踐教學(xué)方法進(jìn)行整合、提煉和深化，有關(guān)方法和規(guī)律的探索將進(jìn)一步推動高校播音主持專業(yè)的教學(xué)改革，完善以培養(yǎng)媒體策略型人才為目標(biāo)的實踐教學(xué)體系，構(gòu)建符合媒體從業(yè)者職業(yè)核心能力要求的學(xué)生能力培養(yǎng)教學(xué)模式。

二、基于“作品創(chuàng)作”的項目教學(xué)法在高校播音專業(yè)的應(yīng)用

當(dāng)下，高校播音主持專業(yè)培養(yǎng)的人才主要仍面向廣播電視傳統(tǒng)媒體，但新媒體的迅猛發(fā)展和基層廣播電視媒體的變化對就業(yè)人員提出了新的要求，其職業(yè)能力的核心要求就是獨(dú)立或團(tuán)隊合作完成廣播電視節(jié)目產(chǎn)品的制作與播出。項目教學(xué)法作為“行動導(dǎo)向”理念下的重要教法在高校播音主持專業(yè)教學(xué)中被發(fā)展為各種具體的實踐訓(xùn)練方式，但基于“作品創(chuàng)作”的項目教學(xué)法無疑是其中具有整合與融合意義的教改形式。

（一）基于“作品創(chuàng)作”的項目教學(xué)法的實施

高校播音主持專業(yè)的課程分為公共課、專業(yè)課和選修課三部分，其中，專業(yè)課與媒體實踐結(jié)合最緊密。以《中國播音學(xué)》為理論體系的播音主持專業(yè)核心課程循序漸進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)和節(jié)目創(chuàng)作的基本能力，那么，如何將各種基礎(chǔ)能力整合并融合為職業(yè)力呢？最終形成作品成果的項目教學(xué)法在播音主持專業(yè)教學(xué)中具有重要價值。

1.選擇適合“作品創(chuàng)作”項目教學(xué)法的課程或載體

“作品創(chuàng)作”項目教學(xué)法比較適合在大二下學(xué)期及以后的課程中應(yīng)用，先修課程的學(xué)習(xí)使這一階段學(xué)生已初步具備開展項目的基礎(chǔ)知識和基本能力，熟識的同學(xué)關(guān)系便于項目小組成員的組合與溝通。高校播音主持專業(yè)中適合“作品創(chuàng)作”項目教學(xué)法的課程或載體有三類：一是學(xué)習(xí)后以創(chuàng)作的作品為作業(yè)或結(jié)課考查的課程，如廣告播音、文藝作品演播、影視配音等，這類課程學(xué)習(xí)后可以通過創(chuàng)作形成作品，并通過媒體上傳直接面向受眾，有的甚至直接產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益；第二類是與課程形成呼應(yīng)和互動的項目或比賽，如國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、媒體或相關(guān)機(jī)構(gòu)組織的廣播劇、微電影、廣告等各類作品創(chuàng)作比賽；第三類是與課程形成呼應(yīng)和互動的結(jié)課活動，如結(jié)課匯報演出、應(yīng)聘作品創(chuàng)作等。

2.合理設(shè)計“作品創(chuàng)作”項目教學(xué)法的教學(xué)方案

在培養(yǎng)方案中將課程進(jìn)行模塊化設(shè)計是值得肯定的方式，大模塊下還可以圍繞核心課程或者能力課程聚集下一層級的模塊，并展開課程之間的整合與互動。開展以作品為目標(biāo)的項目教學(xué)法應(yīng)當(dāng)明確學(xué)習(xí)與行動的雙重目標(biāo)及其關(guān)聯(lián)的職業(yè)能力要求，構(gòu)建能獲取行動成果的教學(xué)方案。確定的任務(wù)目標(biāo)難易適度，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情；項目小組的劃分可打破班級界限，以寢室室友等良好人際關(guān)系為基礎(chǔ)的小組常常能更有效地開展項目活動；項目策劃和步驟實施的設(shè)計最為關(guān)鍵，這一部分關(guān)系到項目能否順利實施和作品的藝術(shù)水平，教師可在了解學(xué)生創(chuàng)意后給予啟發(fā)、指導(dǎo)，但應(yīng)以學(xué)生的動機(jī)為主；創(chuàng)作計劃實施階段要注意項目的推進(jìn)，可通過制定推進(jìn)時間表或關(guān)注階段性進(jìn)展的方式實現(xiàn)項目按時完成；最后需要對項目成果進(jìn)行檢查評估，傳統(tǒng)方式是學(xué)生互評、教師和專家點評，可在此基礎(chǔ)上，充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)平臺，讓作品直接面向受眾，實現(xiàn)作業(yè)向作品的實質(zhì)跨越，此階段，教師應(yīng)發(fā)揮把關(guān)人作用并做好反饋與總結(jié)。

3.科學(xué)協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和行動領(lǐng)域二者之間的關(guān)系

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容不是產(chǎn)品說明，而是圍繞行動的知識單元，同時，不完全拒絕傳統(tǒng)學(xué)科體系的內(nèi)容。對于播音專業(yè)課程而言，既包括理論常識，也包括關(guān)聯(lián)知識和具體功能性知識。學(xué)習(xí)與行動應(yīng)處理好時間、空間的關(guān)系，有機(jī)互動，相互融合。

（二）基于“作品創(chuàng)作”的項目教學(xué)法的案例

“廣播劇演播與制作”1.項目任務(wù)演播制作1部時長不少于5分鐘的廣播劇作品，并在完成作品后撰寫心得報告。廣播劇作品類型不限，要突出廣播劇特色，合理安排廣播劇三要素；心得報告包括廣播劇名稱、時長、演職人員表，所擔(dān)任角色或工作的任務(wù)分析，本次廣播劇演播制作的收獲和心得；可附其它相關(guān)資料（如網(wǎng)絡(luò)的地址、安排表等）。2.教學(xué)安排本課程為8周32學(xué)時的選修課，根據(jù)廣播劇制作的一般流程安排相應(yīng)教學(xué)計劃。第一周教師的作用是要點講解、布置任務(wù)，學(xué)生自主組成小劇組；第二周學(xué)生提交劇本、闡述編導(dǎo)思想、角色分工，教師可協(xié)調(diào)、啟發(fā)和引導(dǎo)；第三、四周學(xué)生進(jìn)行預(yù)演練習(xí)，教師做指點；第五周教師講解音樂、音效運(yùn)用和后期制作，學(xué)生自主選擇制作作品的相關(guān)素材；第六、七周學(xué)生獨(dú)立完成廣播劇的正式錄播和后期制作；第八周進(jìn)行作品展播、點評研討，教師及時總結(jié)相關(guān)經(jīng)驗。3.其它說明課程需限選，合理安排音頻教室的使用。結(jié)課展播可安排多媒體演播中心等容納人數(shù)較多的教室，邀請學(xué)生、聽眾、廣播電臺及相關(guān)行業(yè)專業(yè)人士參與點評，對優(yōu)秀作品給予獎勵，激勵學(xué)生主動探索與創(chuàng)作。

三、“行動導(dǎo)向”理念對高校播音專業(yè)教學(xué)的啟示

播音主持專業(yè)伴隨我國廣播電視事業(yè)的發(fā)展已成為具有鮮明特色的專業(yè)，但培養(yǎng)規(guī)格與市場需求的反差為播音教學(xué)研究提出了嚴(yán)峻的課題。其中，教學(xué)體系的更新問題亟待解決。中國播音學(xué)的基礎(chǔ)理論已經(jīng)比較成熟，但實踐體系則沒有形成符合當(dāng)代媒體要求的模式。就此而言，“行動導(dǎo)向”理念對高校播音主持專業(yè)教學(xué)的啟示如下。

（一）構(gòu)建課程體系，創(chuàng)新實訓(xùn)方法，推動高校播音主持專業(yè)教學(xué)改革

當(dāng)前，我國各高校播音主持專業(yè)教師都在積極探索符合專業(yè)培養(yǎng)規(guī)律的教學(xué)方法，如“小課訓(xùn)練法”、“節(jié)目帶教學(xué)”、媒體實習(xí)等。這些方法或與媒體崗位具體工作實際存在不同程度的脫節(jié)，或?qū)W(xué)生直接推向媒體，缺乏后續(xù)指導(dǎo)，它們的共同特點是缺少理念的統(tǒng)領(lǐng)和課程體系的確立。在高校播音主持專業(yè)教學(xué)中引入“行動導(dǎo)向”理念，主張創(chuàng)設(shè)真實工作情境，將工作項目引入課程教學(xué)，創(chuàng)新了播音主持專業(yè)學(xué)生實訓(xùn)方法，對推動教學(xué)改革具有重要意義。

（二）實現(xiàn)一專多能，培養(yǎng)復(fù)合人才，形成高校播音主持專業(yè)本科人才特色

目前，我國播音主持專業(yè)人才培養(yǎng)的層次區(qū)分不明顯，本科與大專、雙學(xué)位、研究生在專業(yè)教學(xué)上區(qū)別不大，還沒有完全形成各自的體系。基于媒體職業(yè)核心能力培養(yǎng)的高校播音主持專業(yè)“行動導(dǎo)向”教學(xué)模式的研究將把媒體崗位進(jìn)行區(qū)分，并將高校播音主持專業(yè)本科學(xué)生的人才標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行定位，研究開發(fā)相應(yīng)的“行動導(dǎo)向”課程體系和實踐課程設(shè)計。課題的確立對高校播音主持專業(yè)培養(yǎng)一專多能、符合媒體發(fā)展需要的復(fù)合型人才具有切實的意義和價值。

（三）整合教學(xué)資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，形成高校播音主持專業(yè)課程的教學(xué)聯(lián)動

基于“行動導(dǎo)向”理念的實踐教學(xué)主張通過完整的行動過程實現(xiàn)工作任務(wù)目標(biāo)，使播音主持專業(yè)本科學(xué)生的策劃、采、編、播的專業(yè)能力和溝通能力、團(tuán)隊協(xié)作能力等職業(yè)核心能力得到同步培養(yǎng)和提高。通過“全過程、有目標(biāo)”的行動構(gòu)建提高學(xué)生能力的課程整合教學(xué)模式，實現(xiàn)教師資源、教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)勢互補(bǔ)。

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篇8

關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向；關(guān)鍵能力；理論基礎(chǔ)；教學(xué)原則

“關(guān)鍵能力”的概念于20世紀(jì)70年代由德國職業(yè)教育界提出。為使關(guān)鍵能力培養(yǎng)從抽象的概念走進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)實踐，德國職業(yè)教育界于80年代起開展了行動導(dǎo)向教學(xué)(Handlungsorientierter Unterricht)的討論，這對德國職教發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，成為德國職教改革的方向。

一、關(guān)鍵能力概念產(chǎn)生的背景

關(guān)鍵能力概念的產(chǎn)生源于職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才需求不相適應(yīng)的矛盾，其原因主要在兩個方面：①其一是在勞動力市場上，不斷加速的技術(shù)進(jìn)步使得知識技能的半衰期急劇縮短，加速了具體職業(yè)知識技能的老化，使對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的預(yù)測變得越來越困難，因而教育對勞動力培養(yǎng)的針對性也變得更加困難。這種情況下對相對來說不易淘汰的能力產(chǎn)生了需求。其二是在經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)領(lǐng)域，由于技術(shù)進(jìn)步和市場競爭愈加激烈，企業(yè)生產(chǎn)方式和勞動組織發(fā)生革命性的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的“少品種大批量”生產(chǎn)方式及相應(yīng)的“泰勒式分工”勞動組織受到了以“精益生產(chǎn)(Lean Production)”為代表的“多品種小批量”生產(chǎn)方式和扁平化勞動組織的強(qiáng)烈挑戰(zhàn)。現(xiàn)代企業(yè)勞動組織發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變引發(fā)了對勞動者素質(zhì)要求的極大變化。

現(xiàn)代企業(yè)對技術(shù)工人的要求愈來愈高，他們應(yīng)能在“非標(biāo)準(zhǔn)的”環(huán)境下有效地工作。其中，獨(dú)立進(jìn)行計劃、實施和檢查的能力成為對現(xiàn)代高素質(zhì)勞動者的要求，但這種能力的培養(yǎng)僅僅通過專業(yè)知識和技能的傳授是很難實現(xiàn)的。

直到20世紀(jì)70年代，德國的職業(yè)教育仍只注重培養(yǎng)單一職業(yè)領(lǐng)域的專門知識和技能，這種導(dǎo)向的職業(yè)教育是和傳統(tǒng)的生產(chǎn)高度分工和以大批量生產(chǎn)為特征的社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)相適應(yīng)的。工業(yè)化時代的到來以及泰勒主義管理在工廠中的應(yīng)用，使得在生產(chǎn)崗位上傳授所有的培訓(xùn)內(nèi)容成為不可能的事。手工業(yè)學(xué)徒制形式下的培訓(xùn)內(nèi)容——學(xué)徒參與生產(chǎn)的全過程已不可能實現(xiàn)。教學(xué)工廠或車間的建立只是為了實施以傳授泰勒式勞動分工組織為樣板的分科專業(yè)教程(Lehrgang)系統(tǒng)，例如“鉗工”、“車工”、“焊接”、“鈑金”等等。教程與教程內(nèi)容的分離及其傳授順序的系統(tǒng)化、固定化又催生了系統(tǒng)的實踐課教學(xué)法——德國職業(yè)教育著名的“四步教學(xué)法”(準(zhǔn)備—示范—模仿一練習(xí))。然而這種形式的培訓(xùn)因不能滿足對現(xiàn)代勞動者素質(zhì)要求而受到批判。由于脫離生產(chǎn)過程，以分科技能熟練訓(xùn)練為主要目的訓(xùn)練形式造成了培訓(xùn)與生產(chǎn)實際相脫離、培訓(xùn)內(nèi)容的完整性喪失、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)喪失等負(fù)面結(jié)果。為了改變這種狀況，德國社會教育學(xué)家梅騰斯 (Mertens)于1974年提出了“關(guān)鍵能力”的概念。

二、關(guān)鍵能力概念的內(nèi)涵

關(guān)鍵能力的概念基于這樣的設(shè)想，即存在這樣的能力，它們對人生歷程的各個方面如職業(yè)生涯、個性發(fā)展和社會存在起著關(guān)鍵性的作用。由此梅騰斯提出了關(guān)鍵能力的定義：②關(guān)鍵能力是那些與一定的專業(yè)實際技能不直接相關(guān)的知識、能力和技能，它更是在各種不同場合和職責(zé)情況下作出判斷選擇的能力；勝任人生生涯中不可預(yù)見的各種變化的能力。

一般來說，關(guān)鍵能力可以理解為跨專業(yè)的知識技能和能力，由于其普遍適用性而不易因科學(xué)技術(shù)進(jìn)步而過時或被淘汰。

梅騰斯的關(guān)鍵能力概念在德國教育界引起了激烈討論，也不斷受到了專家學(xué)者的質(zhì)疑，這也使其理論和實踐得到深人發(fā)展。

阿諾德(Arnold)認(rèn)為，關(guān)鍵能力理論的關(guān)鍵是“遷移和認(rèn)知問題”。③關(guān)鍵能力理論看來，專門領(lǐng)域中具體專業(yè)知識的獲取不是完全必要的，重要的是掌握有更高價值的“代表性”專業(yè)知識，這種專業(yè)知識可以理解和加工其他現(xiàn)行的具體專業(yè)知識。人們期待著產(chǎn)生一種知識類型，它具有基礎(chǔ)性、開發(fā)性和結(jié)構(gòu)性特征而不易被淘汰。然而這種想法碰到一個問題：在將學(xué)到的知識用于實際時，知識遷移不是自動進(jìn)行的，而是在所學(xué)和所用兩者之間有共同的元素時才能有效發(fā)生。當(dāng)今的教育不再將知識的傳授放在首位，而是將“嘗試去做”和“能力的發(fā)展”放在首位。通過教學(xué)活動可以發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但不能產(chǎn)生或者制造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

由此，查貝克(Zabeck)從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度出發(fā)，提出了“關(guān)鍵能力悖論”。他指出，關(guān)鍵能力概念產(chǎn)生了一個矛盾問題：④如果將關(guān)鍵能力定義為一般而非專門的能力，則遷移越困難；如果關(guān)鍵能力和具體情境關(guān)聯(lián)越緊密，則它與其初衷形式相差越遠(yuǎn)。

這是一個教育界由來已久的關(guān)于形式和內(nèi)容的問題。如果關(guān)鍵能力的提出只是注重能力的區(qū)分編類而與實際內(nèi)容無關(guān)，則不會有知識能力的遷移發(fā)生；如果培養(yǎng)能力脫離具體的內(nèi)容，則關(guān)鍵能力又回到功能教育去了。因此就關(guān)鍵能力培養(yǎng)來說，什么是合適的教學(xué)內(nèi)容?這是必須回答的問題。

三、從關(guān)鍵能力向職業(yè)行動能力的發(fā)展

雷茨(Reetz)和勞爾—恩斯特(Laur-Emst)在梅騰斯之后發(fā)展了關(guān)鍵能力理論，使關(guān)鍵能力不再因其過于抽象而成為理論上的空談，進(jìn)而逐漸進(jìn)入了具體的職業(yè)教育實踐。

雷茨認(rèn)為，關(guān)鍵能力理論的中心是人的行動能力，人的行動能力由三方面內(nèi)容組成，并對應(yīng)了三個能力范圍：⑤

事物意義上的行動能力，即做事能力和智力成熟度。它對應(yīng)面對任務(wù)能力，例如解決問題、做出決定、開發(fā)方案等，可歸納為針對事物的方法能力。

社會意義上的行動能力，即社會能力和社會成熟度。它對應(yīng)面對社會的能力，例如合作能力、解決沖突、協(xié)商能力等，可歸納為社會能力。

價值意義上的行動能力，即個性能力和道德成熟度。它對應(yīng)個人特征基本能力，例如道德觀和價值取向、積極進(jìn)取精神、創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)自覺性等，可歸納為個性能力。

雷茨認(rèn)為，關(guān)鍵能力應(yīng)該是“行動導(dǎo)向”的獲得，也就是說在學(xué)習(xí)過程中，個性能力培養(yǎng)和認(rèn)知能力培養(yǎng)應(yīng)該在與外部環(huán)境相互作用的過程中進(jìn)行，也就是說在“做”中習(xí)得。作為一般學(xué)習(xí)目標(biāo)，能力本身是和具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)相聯(lián)系而獲得的。

勞爾—恩斯特則重視將職業(yè)行動能力作為教育目標(biāo)。職業(yè)行動能力指的是解決典型職業(yè)問題和應(yīng)對典型職業(yè)情境，并綜合應(yīng)用有關(guān)知識技能的能力。為此，需要通過職業(yè)教育獲取跨專業(yè)的能力。勞爾—恩斯特區(qū)分了3種跨專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)：⑥

一是跨學(xué)科和專業(yè)的知識。例如對金屬技術(shù)專業(yè)增加銷售和企業(yè)管理方面的知識。

二是方法和技術(shù)的能力。例如工作方法、計算機(jī)應(yīng)用等。

三是與個性相關(guān)的能力。例如批評能力和創(chuàng)新能力。

巴德(Bader)教授認(rèn)為，這里的能力概念(Kom- petenz)要比知識和技能的內(nèi)涵大得多，它包括對獲得的知識和技能的主觀加工。個體通過處理事件、反思和評價來認(rèn)識現(xiàn)實世界。在這個過程中，個性化的動機(jī)和問題情境一直伴隨其間。因此，這里的能力概念是和行動主體的條件及已有經(jīng)驗聯(lián)系在一起的。行動主體有基于自己經(jīng)驗而決定行動方式和以自己目標(biāo)進(jìn)行自主行動的主觀傾向，⑦因此他將“行動”和“能力”兩個詞結(jié)合起來。行動能力表示人在職業(yè)的、私人的和社會的情境中對事物的合理思考和對社會負(fù)責(zé)的行動的能力和意愿。這里的行動指個體在知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過自己的獨(dú)立思考有目的地解決存在的問題，并評價其解決結(jié)果從而進(jìn)一步發(fā)展自己的行動能力。因此行動能力的發(fā)展是一個終身的過程，而職業(yè)教育則要在其發(fā)展的一個階段上給予構(gòu)建和幫助。⑧

為使職業(yè)行動能力更具體化并在職業(yè)教育教學(xué)方案中得以體現(xiàn)，一般將其分為4個部分，即專業(yè)能力、社會能力、個性能力和方法能力。有的學(xué)者將這四部分看作相互平等的，巴德則將方法能力與學(xué)習(xí)能力和語言能力一起作為另外3種能力的組成部分，因為每一種能力的養(yǎng)成和發(fā)展都需要它們。⑨

專業(yè)能力指的是個體獨(dú)立地、專業(yè)化地、方法性地完成任務(wù)并評價其結(jié)果的能力和意愿。這也包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對事物系統(tǒng)和過程的關(guān)系的認(rèn)識。

個性能力指的是個體在職業(yè)生涯、家庭和社會生活中判斷和認(rèn)清目標(biāo)并發(fā)展自己聰明才智的能力和意愿。特別包括在構(gòu)建人生發(fā)展中起重要作用的、對自己行為負(fù)責(zé)的態(tài)度、價值取向和行為準(zhǔn)則。

社會能力指的是把握和理解社會關(guān)系并合理、負(fù)責(zé)地處理人際關(guān)系的能力和意愿。包括承擔(dān)社會責(zé)任和團(tuán)結(jié)他人。

方法能力主要指獨(dú)立學(xué)習(xí)和工作并在其中發(fā)展自己的能力，將習(xí)得的知識技能在各種學(xué)習(xí)和工作實際場合遷移和應(yīng)用的能力。⑩

到20世紀(jì)80年代，對關(guān)鍵能力的討論，逐漸演化成了對職業(yè)行動能力(Berufliche Handlungskom- petenz)的討論。“行動導(dǎo)向”的概念在德國職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域文獻(xiàn)中到處可見。盡管在學(xué)術(shù)上存在爭論，“行動導(dǎo)向”還是作為職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)代化的標(biāo)志被確立下來，（11）形成了其富有特色的“行動導(dǎo)向”教育思想和教學(xué)方法。“關(guān)鍵能力培養(yǎng)”從一種理想、一個概念，逐漸發(fā)展成為一種教育思想、一種教育模式走進(jìn)了職業(yè)教育實踐。

1987年在對德國培訓(xùn)條例的修訂中，將以關(guān)鍵能力為核心的職業(yè)行動能力要求寫入了208個培訓(xùn)職業(yè)的培訓(xùn)條例，并在培訓(xùn)目標(biāo)中精練地表述為 (對工作任務(wù))能“獨(dú)立進(jìn)行計劃、實施和檢查”。

四、行動導(dǎo)向教學(xué)的原則

行動導(dǎo)向教學(xué)不僅僅是應(yīng)用一些實踐性的或?qū)嵺`過程完整的教學(xué)方法，例如在職業(yè)教育教學(xué)中有更長歷史的項目教學(xué)法，其意義要廣泛和深遠(yuǎn)得多，它代表了一種基礎(chǔ)性的變革。塞德(Seyd)歸納了為什么要進(jìn)行“行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的3個理由：（12）

學(xué)習(xí)理論角度：通過自主學(xué)習(xí)獲得的知識能更好地被理解，獨(dú)立實施所形成的技能可以更有效地被掌握。較之于“接受一被動”學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)獲得的東西可以更有效地應(yīng)用于各種實際場合。

勞動組織角度：廣泛深入的職業(yè)能力研究表明，對系統(tǒng)的、可遷移的和問題解決的思考和行動的要求不斷提高，而對機(jī)械重復(fù)的、單純接受、執(zhí)行指令的要求減少，從而要求職業(yè)教育進(jìn)行改變。

教育經(jīng)濟(jì)角度：德國的社會經(jīng)濟(jì)地位，即高生活水平、高社會福利和出口導(dǎo)向，要求德國經(jīng)濟(jì)有高生產(chǎn)率和高生產(chǎn)效益水平。因此從業(yè)人員具備高質(zhì)量的職業(yè)行動能力是其必要條件。

沃普(Wopp)提出了行動導(dǎo)向教學(xué)的如下標(biāo)準(zhǔn)：（13）

興趣和需求導(dǎo)向。學(xué)習(xí)者的興趣和需求是組織教學(xué)的出發(fā)點，興趣和需求的激發(fā)和保持不是抽象的過程，而是通過對課程主題的行動性處理來獲得、發(fā)展和轉(zhuǎn)變的過程。

結(jié)合學(xué)習(xí)者主觀經(jīng)驗。課程的組織應(yīng)能最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)者的所有感官，加工學(xué)習(xí)結(jié)果和經(jīng)驗。因此課程組織應(yīng)能通過各種行動方式喚起學(xué)習(xí)者在日常生活中積累起來的經(jīng)驗，并發(fā)展新的經(jīng)驗。

產(chǎn)品導(dǎo)向。教師和學(xué)生應(yīng)共同確定課程要達(dá)到的行動結(jié)果。因此行動所獲得的產(chǎn)品應(yīng)對所有學(xué)習(xí)者都具有使用價值，并在可能的情況下使學(xué)校的生產(chǎn)面向社會。

凱瑟和綏騰福斯(Kaiser/S?ltenfu?)從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度歸納了行動導(dǎo)向教學(xué)方案的基本原則：(14)

學(xué)習(xí)理解過程中的行動優(yōu)先原則。教學(xué)應(yīng)盡量以真實或?qū)嶋H的經(jīng)驗情境或行動情境作為語言化模型設(shè)計的基礎(chǔ)。

行動和學(xué)習(xí)與興趣相關(guān)原則。教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知世界結(jié)合越緊密，則他們越能將自己的個人經(jīng)驗和評價結(jié)合進(jìn)學(xué)習(xí)過程。因此在學(xué)習(xí)上給予學(xué)生自行決定或參與決定的機(jī)會越大，則學(xué)生的動機(jī)水平越高。

社會和合作式教學(xué)組織原則。學(xué)生和教師以團(tuán)隊形式共同解決提出的問題。

目標(biāo)指向原則。學(xué)生和教師都明確計劃和行動的目標(biāo)。

日常知識和科學(xué)知識結(jié)合原則。從教學(xué)的觀點看，該原則決定了學(xué)習(xí)任務(wù)和問題的提出首先應(yīng)該指向?qū)W生的日常知識，而科學(xué)知識則幫助學(xué)生建立清晰透明的結(jié)構(gòu)。

職業(yè)行動能力指向勝任現(xiàn)實中的要求，它通過學(xué)習(xí)者的合作和自覺行動使其個性發(fā)展成為可能。行動導(dǎo)向的教學(xué)既注重教學(xué)結(jié)果，又注重教學(xué)過程。為此，“計劃”、“實施”、“檢查”這3個行動步驟在行動導(dǎo)向的教學(xué)過程和目標(biāo)中具有核心意義，因為這3個步驟符合現(xiàn)實世界中處理事物或解決問題的完整的行動模型。(15)行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)要求將行動和認(rèn)識結(jié)合在一起，并將學(xué)習(xí)者作為具有自己需求和興趣的、積極的行動者來看待。因此學(xué)習(xí)者的主觀態(tài)度和經(jīng)驗形成具有重要的意義，在設(shè)計學(xué)習(xí)行動時，應(yīng)考慮給予學(xué)習(xí)者自由行動空間，并聯(lián)系學(xué)習(xí)者自身職業(yè)和生活情境。綜合起來，可以為行動導(dǎo)向教學(xué)歸納出以下一些原則：

行動能力應(yīng)在完成具體任務(wù)的過程中通過實際的“做”，即“行動”來獲得發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“做”的過程中的思考及總結(jié)經(jīng)驗。

以學(xué)生的經(jīng)驗和興趣為導(dǎo)向，使他們?nèi)硇牡赝度?裴斯泰洛齊的腦、心、手結(jié)合)；為學(xué)生創(chuàng)造盡可能大的決策和行動空間。

通過設(shè)計有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)和制作有使用價值的行動成果來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

為培養(yǎng)社會能力，應(yīng)創(chuàng)設(shè)盡可能大的交互學(xué)習(xí)空間；學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)能促進(jìn)交流與合作。

學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)盡可能完整并具有適當(dāng)?shù)膯栴}成分；所反映的職業(yè)工作過程應(yīng)該清晰透明；學(xué)習(xí)任務(wù)的解決應(yīng)富有變化，以提高學(xué)生解決問題的靈活性。

行動能力各個要素的培養(yǎng)不能割裂，而是綜合地進(jìn)行，特別是要和專業(yè)能力的培養(yǎng)結(jié)合起來進(jìn)行。

行動能力是和職業(yè)領(lǐng)域相聯(lián)系的，因此不能脫離職業(yè)環(huán)境背景，以一般解決問題能力或一般知識遷移能力的形式來傳授。

篇9

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；行為導(dǎo)向教學(xué)法

中圖分類號：G718文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2013）05-0017-01

中職教育是"以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向"的教育，它以人為本，關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展的實際需要。在學(xué)校學(xué)習(xí)，不僅要提高綜合素質(zhì)和職業(yè)能力，還要為職業(yè)生涯的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。這就決定了中職學(xué)生必須具備較強(qiáng)的職業(yè)綜合能力，然而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)生只是被動接受知識，嚴(yán)重缺乏主觀能動性，不能有效激發(fā)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)行為。尤其是學(xué)生普遍存在動手能力和應(yīng)變能力較差的現(xiàn)象。因此，傳統(tǒng)教學(xué)模式在面對職業(yè)教育的發(fā)展時顯得有些力不從心，行動導(dǎo)向教學(xué)法將成為必然的選擇。

1.傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端

傳統(tǒng)的教學(xué)模式："粉筆+課本"，教學(xué)法是"知識導(dǎo)向"，知識的傳遞方式是單向的，"單純的知識傳授+單項技能練習(xí)"，教師演示，學(xué)生模仿，學(xué)習(xí)內(nèi)容以傳授間接經(jīng)驗為主，理論教學(xué)與實踐教學(xué)是分開進(jìn)行的。學(xué)生參與程度較弱，被動接受知識，缺乏對問題的主動思考，注重認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，其結(jié)果往往表現(xiàn)為要學(xué)生學(xué)，激勵手段以分?jǐn)?shù)為主，是外在的激勵，質(zhì)量控制是單一的。不能有效激發(fā)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)行為。

2.行動導(dǎo)向教學(xué)法優(yōu)勢

行動導(dǎo)向教學(xué)法是通過師生共同確定行動產(chǎn)品來引導(dǎo)的教學(xué)組織過程，選擇行動導(dǎo)向的教學(xué)法，主要有任務(wù)教學(xué)法、項目教學(xué)法、基于項目的引導(dǎo)教學(xué)法、角色扮演法、案例教學(xué)法、情境教學(xué)法、實驗法、現(xiàn)代四階段教學(xué)法等，整個教學(xué)過程中師生地位發(fā)生了根本的變化：教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者和主持人，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。 通過行為的引導(dǎo)使學(xué)生的腦、手共同參與學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)活動中提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力，主要表現(xiàn)在：

2.1行動導(dǎo)向教學(xué)法強(qiáng)調(diào)：學(xué)生作為學(xué)習(xí)的行動主體，參與"教"與"學(xué)"的全過程，學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)，并多以小組進(jìn)行，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生以職業(yè)情境中的行動能力為目標(biāo)，以基于職業(yè)情境的學(xué)習(xí)情境中的行動過程為途徑，以獨(dú)立的計劃、獨(dú)立的實施與獨(dú)立的評估即自我調(diào)節(jié)的行動為方法，以師生及學(xué)生之間互動的合作行動為方式，以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生自我構(gòu)建的行動過程為學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標(biāo)準(zhǔn)，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和煥發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生沒有旁觀者，只有參與者，每一個學(xué)生都能夠大膽展現(xiàn)個人才華和發(fā)表各自的見解，通過"獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制定計劃、獨(dú)立地實施計劃、獨(dú)立地評估計劃"，在自己"動手"的實踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗和知識體系，學(xué)生能真正感受到學(xué)有所用，對所學(xué)知識產(chǎn)生濃厚的興趣，樂于探究、勤于實踐、善于合作，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)會尊重他人和負(fù)有責(zé)任心的團(tuán)隊合作精神，也有利于學(xué)生協(xié)調(diào)能力的形成，從而讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)直接感受與間接知識獲得、實踐訓(xùn)練與理論學(xué)習(xí)、專業(yè)能力提高與關(guān)鍵能力發(fā)展的緊密結(jié)合，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)了學(xué)生的職業(yè)行動能力， 讓學(xué)生作"一個有能力的人"。以適應(yīng)社會需求。

2.2教師作用發(fā)生了根本的變化：教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者和主持人。教師是學(xué)習(xí)過程的組織者、主持人與協(xié)調(diào)者。教師的任務(wù)是為學(xué)習(xí)者提供咨詢幫助，并與其一道對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行評估。教師通過設(shè)計開發(fā)合適的學(xué)習(xí)情境，用"完整的行動模式"替代了按照外部規(guī)定完成給定任務(wù)的"部分行動"模式，通過多種輔助手段幫助學(xué)生獨(dú)立獲得必需的知識并構(gòu)建自己的知識體系，學(xué)生可以從多種可能的行動方式中選擇自己的方式，而且在行動前能對行為可能產(chǎn)生的結(jié)果做出預(yù)測，通過有計劃的行動，有意識、有目標(biāo)地去影響行動的結(jié)果。讓學(xué)生"在行動中學(xué)"，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和獨(dú)立工作能力。

3.行動導(dǎo)向教學(xué)法實施中的難題

行動導(dǎo)向教學(xué)法體現(xiàn)了我國職業(yè)教育的先進(jìn)教育觀念，符合職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)目標(biāo)要求，突出了以技能培養(yǎng)為主的教學(xué)特色，從教學(xué)方法上彌補(bǔ)了中職學(xué)生在行為習(xí)慣和思維模式上的不足。但就目前行動導(dǎo)向教學(xué)法在我校的應(yīng)用情況來看并不十分樂觀，行動導(dǎo)向教學(xué)法的應(yīng)用范圍和程度仍處于初級階段： 在思想上，對一體化教學(xué)的認(rèn)識不夠，在教學(xué)上，沒有以行動為導(dǎo)向的教材。在管理上，對傳統(tǒng)的教學(xué)管理提出了挑戰(zhàn)，在某種程度上打亂了現(xiàn)行的學(xué)校教學(xué)管理制度，如理論與實訓(xùn)教學(xué)分頭管理的機(jī)制。在學(xué)習(xí)環(huán)境上，沒有配套的讓學(xué)生真正"在行動中學(xué)習(xí)"的學(xué)習(xí)環(huán)境，在師資力量上，要求教師既要有較高的教學(xué)水平，又要有豐富的實踐經(jīng)驗， 這對于目前大多數(shù)教師而言，無疑又是一個挑戰(zhàn)。 受這些因素的影響和制約，行動導(dǎo)向教學(xué)法在職業(yè)教學(xué)中還不能最大限度地發(fā)揮其優(yōu)勢和作用。

4.行動導(dǎo)向教學(xué)法實施中的建議

4.1教師和教學(xué)管理人員必須更新觀念，創(chuàng)建一套與本校職業(yè)教育相適應(yīng)的具有特色的現(xiàn)代教學(xué)管理模式與方法，確立適合職業(yè)教育特點的教學(xué)目標(biāo)。

4.2在教學(xué)上，按照行動導(dǎo)向教學(xué)法的思路對現(xiàn)有的部分教材進(jìn)行調(diào)整，使之成為行動導(dǎo)向教學(xué)法開展的依據(jù)和基礎(chǔ) 。

篇10

關(guān)鍵詞：“行動導(dǎo)向”；教學(xué)策略；真實任務(wù)；案例辨析；問題探究

中圖分類號：G71 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）08-0068-04

“行動導(dǎo)向”是當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域廣受推崇的一種教學(xué)范式，對于推動專業(yè)課教學(xué)改革起到了重要的引領(lǐng)作用。體現(xiàn)“行動導(dǎo)向”理論內(nèi)涵的教學(xué)組織策略主要有三種：基于真實任務(wù)的合作學(xué)習(xí)、基于問題解決的探究學(xué)習(xí)和基于案例辨析的討論學(xué)習(xí)。

一、基于真實任務(wù)的合作學(xué)習(xí)

這種教學(xué)組織策略是指還原經(jīng)驗、知識產(chǎn)生的情境，在真實的工作活動、社會環(huán)境中，通過具體的行動與交流來建構(gòu)經(jīng)驗知識的教學(xué)組織策略，本質(zhì)上含有一種社會文化實踐活動。專業(yè)課中的項目教學(xué)及仿真訓(xùn)練，都是以“接近真實”的任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)習(xí)，最終以任務(wù)的完成來評測行動質(zhì)量，此類課例比比皆是，不再贅述。我們在此重點探討文化課如何基于真實任務(wù)開展教學(xué)，以顯示“行動導(dǎo)向”的理論覆蓋性和主體建構(gòu)性。

以英語教學(xué)為例，教師結(jié)合學(xué)生在服裝銷售門店的見習(xí)經(jīng)歷，歸納出銷售中常遇難題――顧客退貨（Refund）、換貨（Exchange），引導(dǎo)學(xué)生解決職業(yè)工作中真實任務(wù)――如何滿足顧客合理要求、委婉拒絕顧客的不當(dāng)請求，在銷售服務(wù)中維護(hù)公司的利益和良好形象。

第一步，營造氛圍，導(dǎo)入課題：Refund！Exchange（退、換貨問題）！第二步，討論聚焦，確立原則。討論歸納顧客退、換貨的各種理由，進(jìn)而確立解決問題的原則及服務(wù)技巧：態(tài)度友善，程序規(guī)范，掌握原則，合理退換，優(yōu)質(zhì)服務(wù)。具體分4種情境：（1）不影響二次銷售，在規(guī)定期限內(nèi)，憑購物憑證退換――Ok. You can exchange it（好的，可以換）。（2）換貨要補(bǔ)差價，事先說明，提供選擇――Ok. You can exchange it. But I am afraid they are not the same price（好的，但是價格不一樣）……如顧客想把150元的白色裙子換成200元牛仔裙，可以說，“That will cost you more. The balance is ￥50（這將花費(fèi)你更多，要補(bǔ)50元差價）”。（3）超期退貨，責(zé)任不在店方，但不影響二次銷售的，盡量勸阻；如果顧客退貨意愿強(qiáng)烈，盡量使用商品優(yōu)惠券，適當(dāng)給出讓步空間，避免公司利益損失――We can not pay you back in cash， but we can pay you back in merchandise coupons. Because it is the store rule. It equals to cash in our store（我們不能付你現(xiàn)金，但可以給你商品優(yōu)惠券，這是商店的規(guī)定，它在我們的商店等同于現(xiàn)金）。（4）因顧客洗滌不當(dāng)，造成衣服褪色（fade）或皺縮（shrink），影響二次銷售，婉言拒絕退換――We’re sorry， we can’t exchange it. We’re sorry， we can’t refund it. Because it was washed in a wrong way（很抱歉，我們不能換；很抱歉，我們不能退款，因為您的這件衣服的洗滌不當(dāng)）……第三步，分組練習(xí)，展示交流。第四步，回歸任務(wù)，建構(gòu)圖式。教師根據(jù)教學(xué)事實，建構(gòu)處置“顧客退換貨問題”的規(guī)范服務(wù)（見圖1），并且給予學(xué)生積極的心理暗示：Don’t be unhappy and worried. Exchange and refund are parts of our jobs. Good after-sale-service makes profit， too.Remember that： a man without a smiling face must not open a shop.So， please politely say： Welcome to our shop again. Welcome to our shop again. Goodbye！

通過“真實任務(wù)”的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生解決了初入職場遇到的棘手問題，建立了清晰規(guī)范的心理圖式，有利于克服緊張、沮喪心理，有利于加深對銷售服務(wù)意義的理解，能為企業(yè)創(chuàng)造良好的經(jīng)濟(jì)和社會效益。

二、基于問題解決的探究學(xué)習(xí)

這種教學(xué)組織策略是指面對具有一定難度的認(rèn)知問題，經(jīng)過一系列具有目標(biāo)引向性的操作，使疑難問題得以解決的探究過程。一般多用于基本概念或原理的講解中，比起傳統(tǒng)的講授法，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠在結(jié)構(gòu)化的行動中建構(gòu)知識經(jīng)驗。

以中職電工課程為例，教師在講解“電阻是導(dǎo)體對電流的阻礙作用”這一個基本概念時，將該定義概括為兩層意思：一是導(dǎo)體有電阻的原因，是形成電流的電子在定向移動中跟原子核、其他電子等發(fā)生碰撞受到阻力；二是導(dǎo)體的電阻是由它本身的物理條件（如長短、粗細(xì)、材料溫度等）決定的。雖然這兩層含義概括講解精當(dāng)，但還是比較抽象，學(xué)生缺乏具體的感性認(rèn)識和認(rèn)知過程，不利于知識的深度掌握。如果我們把第二層含義（靜態(tài)的陳述性知識）轉(zhuǎn)化為動態(tài)的探究過程（程序性知識）：探究電阻大小的影響因素，那么，學(xué)生在探究“行動”中可以建構(gòu)經(jīng)驗知識，形成解決問題的認(rèn)知策略，將更有利于專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)實踐的深度展開。具體程序如下。

第一步，呈現(xiàn)刺激，激發(fā)興趣。教師出示材質(zhì)、長短、粗細(xì)等物理特征不同的導(dǎo)線（見圖2），提出問題，打通學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的探究興趣：（1）生活中常見的導(dǎo)線多是銅芯或鋁芯，為什么不用鐵芯？（2）不同規(guī)格的電爐，為什么有的電爐絲長，有的電爐絲比較短？（3）為什么有的導(dǎo)線心比較粗？特別是連接那些工作需要大電流的電器的導(dǎo)線。

第二步，討論聚焦，表征問題。教師提出問題：導(dǎo)體的電阻與什么因素有關(guān)？引導(dǎo)學(xué)生觀察討論，作出猜想：根據(jù)分析，電阻可能與導(dǎo)體的材料、粗細(xì)、長度、溫度有關(guān)。所有問題歸結(jié)為：怎樣設(shè)計實驗證明猜想，實驗中如何選擇控制變量。

第三步，提供咨詢，制訂計劃。教師參與討論，提供決策咨詢，指導(dǎo)學(xué)生制訂實驗計劃。第一，控制變量：在判定一個因素（如材料）對電阻的影響時，在實驗時應(yīng)該保持其他因素（如粗細(xì)、長度、溫度）不變，這樣才可能觀察出這個因素（材料）是不是影響因素。第二，準(zhǔn)備實驗器材：導(dǎo)線，電流表，開關(guān)，電源，長度和粗細(xì)都相同的錳銅絲和鎳鉻絲各一根，粗細(xì)相同但長度為原來一半的鎳鉻絲一根，長度相同但橫截面為原來2倍的鎳鉻絲一根。第三，確定實驗方案：首先按圖3所示裝置連好線路；其次把導(dǎo)線分別接在長短和粗細(xì)都相同的錳銅絲和鎳鉻絲兩端，記錄電流表的示數(shù)；再次把導(dǎo)線接在長度減半的鎳鉻絲上，記錄電流的示數(shù)；接下來把導(dǎo)線接在長度不變，粗細(xì)增大到2倍的鎳鉻絲上，記錄電流表示數(shù)；最后按照圖4所示，用酒精燈給細(xì)鐵絲加熱，在鐵絲溫度逐漸升高并發(fā)紅的過程中，觀察電流表的示數(shù)變化。

第四步，實驗探究，建構(gòu)知識。學(xué)生按照實驗方案，在控制不變量的前提下，每次選擇一個變量（材料、粗細(xì)、長短和溫度），依次測定導(dǎo)線的電阻，得出相應(yīng)的實驗數(shù)據(jù)（略）。教師再補(bǔ)充新知：對大多數(shù)導(dǎo)體來說，導(dǎo)體溫度越高，電阻越大；溫度越低，電阻越小。某些材料的溫度降低到一定程度時，電阻會突然消失，這就是超導(dǎo)現(xiàn)象，利用超導(dǎo)原理，人類發(fā)明了磁懸浮列車。

第五步，評估交流，評價行動：（1）請學(xué)生相互交流，看看結(jié)果與結(jié)論是否相同。（2）評估實驗方案，看看實驗有無需要改進(jìn)的方法。（3）反思問題解決的方法，建構(gòu)行動策略和心理圖式（見圖5）。

通過五個環(huán)節(jié)的探究實驗，我們不僅可以將靜態(tài)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的探索過程性行動，還可以形成基于問題解決的行動策略；學(xué)生在探究行動中不僅獲得學(xué)習(xí)需要的結(jié)果，還培養(yǎng)了探究能力和反思性評價能力，比接受式學(xué)習(xí)自然體驗深刻。

此外，在專業(yè)課中，特別是學(xué)習(xí)概念原理，采用問題導(dǎo)讀的方法引領(lǐng)學(xué)生思考，逐漸逼近需要整體建構(gòu)的結(jié)論或事實，也是一種行之有效的基于問題的探究學(xué)習(xí)方式。如在教學(xué)“三相異步電動機(jī)的工作原理”一節(jié)內(nèi)容時，教師制訂了這樣的閱讀提綱：（1）電動機(jī)定子繞組中通入三相交流電后是如何產(chǎn)生旋轉(zhuǎn)磁場的？（2）轉(zhuǎn)子導(dǎo)體中電流是怎樣產(chǎn)生的？（3）轉(zhuǎn)子是受何力驅(qū)使轉(zhuǎn)起來的？（4）異步電動機(jī)的轉(zhuǎn)動方向與旋轉(zhuǎn)磁場的轉(zhuǎn)向是一致的，還是相反的？（5）異步電動機(jī)的名稱由來是什么？[1]通過5個問題的引領(lǐng)，學(xué)生在合作探究中理解原點問題，實現(xiàn)過程與結(jié)果的有機(jī)統(tǒng)一。文化課采用問題導(dǎo)讀的方式，可引導(dǎo)學(xué)生展開探究行動，化解結(jié)構(gòu)認(rèn)知難點，整體把握文本的內(nèi)在邏輯，進(jìn)而在意義場中探究解決局部問題，形成探究反思能力，明白這一點，文化課就很容易建立基于問題的行動序列，變單向灌輸?shù)慕邮苁綄W(xué)習(xí)為探究式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)方式的有效轉(zhuǎn)變。

三、基于案例辨析的討論學(xué)習(xí)

這種教學(xué)組織策略是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇或設(shè)計相關(guān)的典型案例（如“海因茨偷藥”），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較分析和討論，從中發(fā)現(xiàn)隱藏的關(guān)鍵屬性，進(jìn)而抽象出一般性原理的一種學(xué)習(xí)組織策略。作為“行動導(dǎo)向”的教學(xué)組織策略，選擇案例提供合適的類比情境，將解決問題的方法和視角隱藏其中，有助于學(xué)生在比較辨析中獲得重要概念，獲得解決一大類問題的原理和方法，使得學(xué)習(xí)成為動態(tài)的探究行動，而不是靜態(tài)的等待接受。如教師講解“犯罪”的內(nèi)涵和特點時應(yīng)告訴學(xué)生：所謂犯罪，是指危害社會、違反刑法規(guī)定的，依照法律應(yīng)當(dāng)受到刑事處罰的行為。并強(qiáng)調(diào)犯罪行為具有三個特點，即社會危害性，觸犯了刑法，應(yīng)受刑罰懲罰。這種講解只是照本宣科，難以觸發(fā)學(xué)生的主動探究行動，顯然是一種低效的教學(xué)活動。如果采用基于案例辨析的討論學(xué)習(xí)，則情況就大為改觀（注：案例涉及法規(guī)有變，引用時刪改較大）。[2]

第一步：呈現(xiàn)[案例1]、[案例2]，標(biāo)上“是”的標(biāo)簽；呈現(xiàn)[案例3]、[案例4]，標(biāo)上“否”的標(biāo)簽。

[案例1]侯某等6人是技校學(xué)生，是好兄弟。為慶祝王某生日，他們偷盜了壓縮機(jī)廠的大量銅質(zhì)零部件，價值超過6萬元，但以廢銅銷贓出賣，僅得1000多元。根據(jù)我國刑法規(guī)定：“盜竊公私財物數(shù)額較大，處三年以下有期徒刑、拘役或者管制。”最后，王某、侯某等6人被判處有期徒刑。

[案例2]中學(xué)生王某哥哥是個勞改釋放人員，一天與鄰居發(fā)生沖突，失手將鄰居打死。根據(jù)我國刑法規(guī)定，王某的哥哥被判處死刑，緩期2年執(zhí)行。

[案例3]男青年工人張某在買水果時，與李某發(fā)生口角，雙方互毆，張某用手中的燃著的香煙在李某臉上燙起一個黃豆大的水泡。事后，張某主動承認(rèn)錯誤。根據(jù)《治安管理處罰法》第43條“毆打他人的，情節(jié)較輕的，處五日以下拘留或者五百元以下罰款”，最后，張某受到了行政處罰。

[案例4]2010年4月14日，青海玉樹縣發(fā)生7.1級地震。學(xué)生楊某、劉某為提升自己QQ空間的人氣，借玉樹地震熱點話題制造謠言、日志稱：美國宇航局、美國國家地震臺網(wǎng)預(yù)測，中國陜西大地震于2010年6月13日降臨，震中為陜西興平市，震級為7―8級，位于渭北平原地震帶，此后還會有600多次余震。此帖引起了眾多網(wǎng)民關(guān)注。根據(jù)《治安管理處罰法》規(guī)定，散布謠言，謊報險情，處5日以上10日以下拘留，可并處500元以下罰款。楊某、劉某被行政拘留。

第二步：比較分析案例，構(gòu)建概念。教師首先引導(dǎo)學(xué)生比較標(biāo)注“是”的案例與標(biāo)注“否”的案例，得出兩類案例中行為的區(qū)別：“是”犯罪行為造成嚴(yán)重的后果，即社會危害。而“否”行為是一般違法行為，沒有造成嚴(yán)重后果。接著，找出“是”行為的共同性（社會危害嚴(yán)重，違反《刑法》規(guī)定，受到《刑法》處罰），從而構(gòu)建如前所述的“犯罪”的概念和特點。重新審視[案例4]，如果后果嚴(yán)重，觸犯《刑法》，就會從“一般違法”發(fā)展為“犯罪”。

第三步：要求學(xué)生運(yùn)用“犯罪”概念。教師選擇了6個不加“是”與“否”標(biāo)志的例證，有的屬于犯罪行為，有的屬于一般違法行為，有的僅僅是不道德行為，請學(xué)生分別作出判斷，此處不再贅述。可見，文化課可按照“行動導(dǎo)向”的教學(xué)原則，通過案例設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生在案例辨析中展開行動，在行動中建構(gòu)知識和能力。

綜上所述，無論是操作類課程還是理論認(rèn)知類課程，都可以依據(jù)“行動導(dǎo)向”的教學(xué)原則，按照工作過程或文本邏輯實施情境化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在“行動”中獲得關(guān)于工作或?qū)W習(xí)經(jīng)驗，進(jìn)而建構(gòu)“職業(yè)行動能力和有意義的理性化的結(jié)構(gòu)”。[3]因此，“行動導(dǎo)向”教學(xué)原則，既具有職教特質(zhì)又符合教育學(xué)的一般規(guī)律，可以提升到普適性的教學(xué)論高度，用于統(tǒng)攝、指導(dǎo)和闡釋職業(yè)教育的教學(xué)行為，為建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供理論支撐。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈中漢.“讀、驗、講、練”四字教學(xué)法在中職電工課程教學(xué)中的運(yùn)用[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（19）.