語文課程革新問題的哲學審思

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世紀之交，我國啟動了第八次基礎教育課程改革，語文教學隨之出現生機勃勃的景象。語文教學變“新”了：新的教材層出不窮，新的理念深入人心，新的學習方式得以落實；語文教學變“活”了：教學方法活潑了，評價機制靈活了；語文教學變“寬”了：教學目標增寬，教學渠道拓寬。

然而，與喜人局面相伴而來的是諸多新的問題與困惑：學科定位不明、師生關系失衡、學習方式偏執、文本解讀隨意、教學自由散漫，語文教學患上夜盲癥、多動癥、高熱病、浮腫病。這大大影響了語文教學效率的提高，影響了語文課程改革的健康發展。

語文課程改革問題叢生、疾病纏身的根本原因何在?為什么語文教學總是從一個極端走向另一個極端?本文試從哲學的角度審視、反思，以期撥開迷霧，澄清認識，促使語文課改在科學世界觀和方法論的指引下早日走出左右為難、無所適從的困境，沿著正確的道路闊步前行。

一、缺少辯證思維，導致矯枉過正、顧此失彼

世界上的萬事萬物是紛繁復雜的，同時又是普通聯系的。任何事物都不能孤立的存在，都同周圍的其他事物聯系著，每一事物內部的各個要素也不能孤立的存在，都同其他的要素聯系著，整個世界是一個萬事萬物相互聯系的統一整體，而不是各種孤立的事物的機械堆積、湊合。正如恩格斯指出的：“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”

語文課程改革是一個系統工程，內容眾多，涉及面廣，當然需要我們以聯系的觀點謹慎對待，以辯證的思維準確把握，尤其是對待工具性與人文性、學生主體與教師主導、探究性學習與接受性學習、多元感悟與尊重文本、改革與繼承等一系列復雜關系，更需要我們運用互補的觀點正確處理、把好尺度。可是實際情況如何呢?當需要在語文教學多種要素的相互影響與制約中尋求平衡的時候，當感到某一方面需要加強因而有所強調的時候，一些老師便失去耐心，浮躁焦慮，置辯證法于不顧，又開始采用將一切絕對化的二元對立的方式思考問題，運用將一切簡單化的非此即彼的公式解決問題，用一種現象掩蓋另一種現象，使得課改從一個極端偏向另一個極端。

1．學科定位不明，源于工具性與人文性的分離

十年動亂，語文課程被迫駛上政治化軌道，語文課甚至易名為“政文課”。為撥亂反正，語文教育界提出“把語文課上成語言文字訓練課”的口號，語文教學開始在片面強調工具性的道路上快馬加鞭，繁瑣分析，重復訓練，淡化形象感染，弱化情感熏陶，本應審美的、詩意的語文喪魂失魄，失去應有魅力，淪為脫離人文精神的、單調的純技能“操練”和形形色色的“文字游戲”，最終引來上世紀末全國范圍內語文教育大討論。人們在大聲疾呼語文不能沒有人文性的同時，也深刻認識到學科目標偏斜給語文課程帶來的種種弊端。

近十年時間過去了，經過課改風雨的洗禮，語文學科的目標、任務應該清楚明了了。可我們聽到的仍是一片指責的聲音：華中師范大學教授楊再隋批評“以犧牲工具性為代價的所謂張揚人文性，成了課堂上的另一道風景線”；北京大學教授陸儉明發表了類似的看法，“目前的主要問題是在語文課上過于強調人文性和人文素養的教育”。

如此漫長的時間，如此浩大的聲勢，撥亂來撥亂去，改革來改革去，可語文教學仍然忽左忽右，一會兒追求工具性，一會兒偏愛人文性，始終找不到準星，找不到自身的坐標，堅守不了課程本位，干不好本職工作。個中緣由，的確值得好好追問、反思。在特殊的背景下，在具體的教學實踐中，我們會感到某一方面需要加強，因而有所強調，這是很正常的。不正常的是強化了“此”，并不意味著就應該否定“彼”。“此”是整體中的“此”，“彼”亦是整體中的“彼”，亦此亦彼，方能全面、辯證地看問題。如果認識上非此即彼，將工具性與人文性對立起來，當然難免會犯“抓住一點，不及其余”的錯誤，落得顧此失彼的下場，語文課改也會因此陷入自相矛盾、進退維谷的窘境。

實際上，語文的工具性與人文性并不是完全對立、絕對排斥、水火不容的關系，恰恰相反，只要認識對頭，掌握分寸，它們完全可以融為一體，正如《語文課程標準（實驗稿）》指出的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”也就是說，“沒有離開工具性的人文性，也沒有離開人文性的工具性”，二者是統一的，是一體化的，此中有彼，彼中有此，不可偏廢，也不應分離。

2．師生關系失衡，源于學生主體同教師主導的對立

新課程語文學習的價值取向是素養本位。這就要求教學的主要方式不再是知識本位的灌輸、能力本位的訓練，而應充分發揮學生的主動性、積極性，努力讓他們自主建構。為此，必須講究民主，牢固樹立學生是語文學習的主人、教服務于學的思想，尊重學習主體的獨立性，重視學習方式的自主性。

習慣了主宰課堂、販賣知識的一些教師，一下子不能適應師生角色的巨大轉換，無法辯證處理師生之間的新型關系，以為強調學生的主體作用就必須放棄教師的主導作用，鼓勵學生自主學習，就意味著教學放任自流、教師無所作為，于是師生關系失衡，語文自主學習被演繹為自己學習、自由學習、自愿學習，結果該深化的得不到及時深化，該提高的得不到有效提高，課堂看似熱鬧，學生的自由度看似很大，自主性貌似很強，但學習和認識活動過于膚淺、散漫，參與度低，效率不高。過分強調學生學習的自主性，否定教師的主導性，損害的恰恰是自主學習的有效性。物極必反，辯證法就是如此無情。其實，學生主體、教師主導看似矛盾，實則統一。教學論認為：“教學的本質是學，教要轉化為學。教學就是在教師的支持下，激起、強化、優化學生的自主學習的過程。”學生當然是學習的主人，應該發揮他們的主體作用；但強調學生的主體性，并沒有否定教師的主導性，自主學習若想上升到更高層次、更為有效，絕離不開教師的支持、鼓勵，離不開教師精心的誘導、引導、指導、輔導。這對教師來說，是提出了更高的要求。

3．學習方式偏執，源于探究性學習對接受性學習的排斥

課堂學習的模式包括接受模式和發現模式，或者稱接受性學習和探究性學習。這兩種學習模式對人的發展都是必要的，在人的認識活動中，二者往往相輔相成、互為補充。

新課程倡導學習方式從單一走向多元，針對過去接受性學習一統天下的狀況，特別倡導自主、合作、探究的學習方式。一些老師沒有吃透課標精神，以為探究性學習是唯一有意義的即最好的學習方式，接受性學習是無意義的即應被淘汰的學習方式，于是將接受與被動相提并論，將講授與落伍畫上等號，上課回避、害怕講解，拒絕、排斥接受，結果導致探究性學習泛濫成災，問題多多：一是探究泛化，探究性學習成了每個環節必用的“萬金油”；二是隨意探究，一切跟著學生走，結果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重內容，忽視語言，將說明性課文的學習探究成了“科學課”，將敘事性課文的學習探究成了“故事課”、“思想品德課”，種了別人的田，荒了自家的園。事實證明，矯枉過正、極端冒進是要不得的。任何一種學習方式都只是眾多教育形式中的一種，既有獨特價值，也存在局限，有一定的適用范圍，不可能包打天下，解決所有問題。最好的方式只能對特定的內容、特定的對象而言，只有適應特定內容、特定對象的最好方式，沒有適應一切的最好方式。課上究竟該采取何種學習方式，要由教學目標、課文內容、教學對象以及客觀條件決定，因人、因課、因時制宜，不能一刀切，更不能強調一種排斥另一種。

4．文本解讀隨意，源于多元感悟和尊重文本的抵觸

接受理論認為，文本的意義只有通過讀者的閱讀才能得以建構，它的生成與存在離不開讀者的閱讀創造，“必須由讀者來實現”。只有重視讀者閱讀對文本意義的創造與建構作用，才能賦予文本以生命和活力，揭示文本的潛在意義。為此，《語文課程標準（實驗稿）》強調“解讀是學生的個性化行為”，要求“尊重學生的獨特感受、體驗和理解”，倡導多元解讀。

一些人曲解了個性、多元、創造，以為個性解讀就是隨意解讀，多元釋義文本就是無限衍義文本，解讀的創造性無需顧及文本的規定性，于是有了五花八門的驚人發現、感悟：沒有最好，只有更好，《漁夫和金魚的故事》里老太婆的貪婪被解讀成了對理想的不懈追求；阿Q的精神勝利法因為可以使其在精神滿足中忘卻痛苦，因此被解讀成一種樂觀的生活態度；《背影》里翻越柵欄的父親違反了交通規則；《水滸》中打虎的武松觸犯了野生動物保護條例。

解讀文本就是與文本展開對話，這個道理誰都明白，可有一點卻被不少人忽視了，對話不僅僅是發言，也包括傾聽，而且首先是傾聽。文本是個潛藏著巨大可解釋性的主體，但讀者在對它作出解釋之前必須先要聽聽文本向他說了什么，這樣才能找到對話的“話題”，讀者與文本才會有“視域融合”。像以前那樣唯書是從，以為解讀就是復制文本的意義，顯然不是對話；但像這樣唯讀者是尊，以為解讀只不過是將自己的主觀意愿投射到文本中，也不是對話。對話是存在于讀者與文本之間的，它同時受著讀者與文本的制約，一切解讀的創造性，當然必須以文本的規定性為先決條件。將多元感悟與尊重文本之間既對立又統一的辯證關系錯解為互相抵觸的關系。以為多元解讀有絕對的彈性，可以隨心所欲地斷章取義、天馬行空地曲解誤讀，這就違反了對話的基本原則。

5．擯棄歷史傳統，源于改革與繼承的沖突

本次課程改革聲勢之大、影響之巨是前所未有的，廣大語文教師投身課改，陳腐的思想得以沖刷，落后的觀念受到蕩滌，僵化的模式遭遇沖擊。在氣勢磅礴的改革大潮面前，不少人自然而然產生了這樣的想法：課程改革就是對以前教育觀念、教學方式的否定，應該充分學習、借鑒國外先進的理論和成功的經驗，勇于自我批判，割斷與傳統的聯系，將一切推倒重來。因此，輿論上，他們將我國傳統語文教學理論駁得體無完膚，將傳統語文教學實踐說得一無是處；行動上，他們擯棄以前用過的所有方法、手段，刻意求新，怪招頻出。

顯然，如此革新是不理智的行為，如此對待傳統是民族虛無主義的表現。辯證的否定觀告訴我們，對待一切事物都要采取科學的態度，既不能肯定一切，也不能否定一切，因為傳統的東西不一定落后，新鮮的事物不一定先進，國外的經驗不一定完全適合我們的國情。改革是要拋棄以往不合理的東西，而不是要與傳統劃清界限，一切從頭開始。我們必須從辯證唯物史觀出發，積極而又穩妥地推進語文課程改革。

二、不從實際出發，導致“百病”纏身、步履維艱

馬克思主義認識論指出，物質世界是不以人們的意志為轉移的客觀存在，人們為了有效地改造世界，就必須正確認識世界，按照事物的本性來從事實踐活動，才能達到預期目的。這就決定了我們的一切認識、一切工作必須從客觀實際出發，而不能從主觀愿望出發，更不能從本本出發。為了做到一切從實際出發，必須堅持理論聯系實際，實事求是，真抓實干。

實際情況卻不容樂觀。一些老師以為課改就是喊幾句時髦口號，搞一些教學形式的革新，而不必顧及教學實質與實效，于是轟轟烈烈在口頭上，忙忙碌碌在表面上。因為害怕別人指責理念陳舊、行為落伍，教學時他們極力與“新潮”攀親，拼命向“流行”靠攏，在觀念上標榜，在手段上翻新，做花里胡哨、華而不實的表面文章，而根本不從語文課程改革的實際需要出發，不從學生的實際水平出發，不從母語本身的特點出發，去下實實在在的功夫，做扎扎實實的研究。因為盲目跟風，追逐時尚，急功近利，什么流行模仿什么，而不管教學需要不需要，不管符合不符合學生的實際情況，語文教學得了“夜盲癥”、短視癥，課程改革漸漸疾病纏身、步履維艱。

1．“多動癥”，因一味追求綜合引發

構建綜合性的課程新體系是本次課改的新取向。于是，老師們教學時都特別注意學科間融合、課內外溝通，努力打破語文學習與其他學科之間的壁壘，試圖通過藝術活動、科學實驗等手段來活化語文教學，調動學生學習的積極性和創造性，拓寬學生的視野。出發點很好，可惜很多時候未考慮語文教學這個實際對象，一味追求“綜合”卻忘了語文自己的使命。如一位老師教學《云房子》，又是讓學生找伙伴畫“云房子”，又是扮小鳥飛進“云房子”，大半節課，學生都在畫畫、唱歌、跳舞、表演，課堂氣氛極其活躍，可就是靜不下來識字、閱讀、寫作，直到下課，很多學生連課文都沒有讀流利。像這樣為氣氛而“藝術”，為整合而“湊合”，語文教學怎會不思“多動癥”?怎會不在喧賓奪主的吵鬧喧囂中迷失自己?

藝術何時走進語文，學科間究竟怎樣整合，是要以語文學習目標為依據，為“指導學生正確地理解和運用語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維”服務的，應“致力于學生語文素養的形成和發展”的。只要冷靜下來，立足語文教學實際，實事求是，這個道理誰不懂呢?

2．“高燒不退”，因熱捧新的學習方式引發

為改變課程實施過于強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的現狀，本次課程改革特別提倡自主、合作、探究的學習方式。一些人馬上將它們作為“時尚飾品”熱捧，語文教學因此發起自主熱、合作熱、探究熱……熱度越來越高，可語文教學效率卻越來越低。

以合作學習為例。不少老師課上動不動就讓學生分組合作，問題直白得一眼能看出答案也得合作一番。盡管大事小事必合作，但由于教師在組織合作學習時對內容的設計、要求的提出、活動的展開、合作組的組合等的主觀隨意、形式主義，合作學習卻大多呈無序、無效狀態。

的確，合作學習有利于集思廣益、優勢互補，培養學生的團隊意識、協作精神，但如果不顧實際情況，濫用合作；反而不利于學生獨立思考、自主探究能力的培養，容易讓他們養成淺嘗輒止、依賴別人的不良習慣。而且合作學習只是眾多學習方式中的一種，而不是全部，用得著如此緊抓不放嗎?我們應擺正心態，明確目的，因需而用：問題是學生自己提出或關心的，且具有挑戰性，合作才有價值；個人確實無法解決或為了讀書匯報的多樣性，合作才有必要；意見不一，讓持相同意見的學生一起探究，然后組織辯論，合作才能出彩。一句話，要講實際，求實效。

3．“浮腫病”，因過度拓展資源引發

以往的語文課程在內容上“窄”，在途徑上“封閉”，教師只能“教教材”。為克服教科書所承載的課程資源的有限性、滯后性，為改變語文教學脫離生活的現狀，新課程鼓勵老師開發、利用好相關課程資源。結果，不少老師忽視對課文的研讀，忽略對識字寫字、閱讀課文等教學環節時間的保證，過早、過多地補充其他的課程資源。如一位老師教學《卜算子·詠梅》，課文才象征性地讀了兩遍，學生還未進入詩人創設的意境，就忙著讓學生交流課前搜集的有關梅花的詩文。古代的，現代的，詩歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂課就這樣在資料的目不暇接中過去了。這種過于“浮腫”、不切實際、不講實效的語文課除了讓學生養成蜻蜓點水、不求甚解的不良閱讀習慣，對于學生感悟、鑒賞語言，增加文化積淀有何益處?

認真審視、反思，問題確實很多，困難確實很大，但我們不必也不能因此對語文課程改革失去信心，因為語文課程改革的大方向是對的，不改革是沒有出路的。只要我們努力去除頭腦中的主觀主義、形而上學，不跟風追潮、急功近利，不矯枉過正、顧此失彼，自覺運用科學方法論，以實事求是的態度分析改革中出現的新問題、新情況，以辯證唯物主義的眼光看待語文教學內部的各種復雜關系，語文課程改革就一定能在山重水復之后到達柳暗花明的境地!