語文課堂教學研究論文

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[摘要]《普通高中語文課程標準》中指出：“從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。在教學中，充分發揮主動性，創造性地使用教科書和其他有關資料。”名師的教學之所以得到廣泛贊譽，關鍵是能把課教“活”，即課堂氣氛輕松、熱烈，學生積極參與，思維活躍。如何把課教“活”？語文課堂教學應力求達到三境界：第一境界——課的開頭，力求“引人入勝”；第二境界——課的中間，力求“波瀾起伏”；第三境界——課的結尾，力求“余音不絕”。

[關鍵詞]語文教學；教師；學生

[中圖分類號]G632.0[文獻標識碼]A[文章編號]1002-4808（2008）06-0070-04

怎樣的語文課，才是好課？評價的標準眾說紛紜。語文界的前輩呂叔湘先生曾高度概括為一個字：“活”。呂老說：“成功的教師之所以成功,是因為他把課教活了。”在這里，呂老把課的“活”與教師的“成功”劃上了等號，足見教師把課上“活”的重要性與必要性。

呂老的這個“活”字，可謂一字千金，其內涵自然十分豐富，它包含著活潑、活躍、活靈活現、生龍活虎……我們不妨設想一下“活”的反面，“活”的反面就是“死”：死板、死寂、死記硬背、死氣沉沉……反差之大，顯而易見。因此，教師在課堂上毫無疑問應該高揚呂老所倡導的“活”字大旗。

新頒發的《普通高中語文課程標準》中也強調指出：“從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。在教學中，充分發揮主動性，創造性地使用教科書和其他有關資料。”

由此可見，把課教“活”了——

課堂氣氛就不會沉悶凝重，而代之以輕松熱烈；

教師的教就不會枯燥乏味，而代之以生動有趣；

學生的學就不會被動疲乏，而代之以積極主動。

那么，如何把課教“活”呢？

我認為，在語文課堂教學中，應力求達到這樣“三個境界”。

一、“轉軸撥弦三二聲，未成曲調先有情”

第一個境界——課的開頭，力求“引人入勝”。

白居易筆下琵琶女的出神入化的演奏，在演奏之始一“轉軸”一“撥弦”，就已“先有情”，這“三二聲”真可謂先聲奪人。

一堂語文課特別是新授課要取得成功，也應在導入階段就精心設計好這“三二聲”，制造“興奮點”，誘發學生產生與課文學習相應的情感，使他們懷著強烈的好奇心和旺盛的求知欲，進入到教師為之營造的特定的學習情境中來。

蘇霍姆林斯基曾指出：“如果教師不想辦法使學生形成情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”大師的話從反面強調了“引”之重要、“導”之必要。

教材中那些文質俱佳的作品，蘊含著作者深刻的思想和豐富的情感體驗。一個恰如其分的導入，就好似在作者和讀者之間架起了一座橋梁，溝通了彼此的心靈。教師在設計導入語時，須充分慮及課文的類型和特點，同時顧及學生的年齡和心理，從而從文本與學生兩方面入手，找準切入點，力求導出重點、導出情趣、導出新意來。

導入無定法，關鍵在得法。就拿課題的出示來說吧。在教朱自清先生的散文《綠》時，我先讓學生說出古代描寫春天的詩句，然后定格在王安石的“春風又綠江南岸”一句，把它書寫在黑板上。我說：說來也巧，王安石的這句詩正好包含了一位現代作家所寫的兩篇散文的標題，同學們能否找出來？待同學們找出來后，我就擦掉詩句中的五個字，剩下“春”和“綠”兩個字。我說，《春》在初中已學過，《綠》就是我們今天所要學的新課。春天是充滿綠色的，朱自清先生在《春》一文中幾次寫到“綠”？于是，學生們紛紛背誦起《春》中描寫“綠”的精彩語句。在一片濃濃的“綠”意中，我接著說：今天我們學的散文《綠》卻并不是寫春天的綠，而是寫秋季的綠。說罷，就再擦去黑板上的“春”字，只剩下一個醒目的“綠”字——這便是課題。然后說：“秋季，按理說是秋風蕭瑟、黃葉遍地了，而浙江仙巖的梅雨潭卻依舊充滿著綠，充滿著奇異的綠、醉人的綠。下面，就讓我們跟隨朱先生一起去游覽，盡情地賞綠、品綠吧。”

這個導語，用一句詩引出同一作者的兩篇散文，帶出了新的課題，是學生們始料不及的，也使他們感到新鮮有趣；重提《春》，自然地導入《綠》，此乃溫故而知新，且可將春之綠與秋之綠相比較；以詠春詩句引出課題，創設一種藝術氛圍，對學習寫景抒情的散文也極有好處。

如果說，上例的課題是“千呼萬喚始出來”，那么，下例的課題則是一上場便亮相。在學習魯迅小說《藥》時，一上課我就在黑板中央寫了一個大大的“藥”字，然后在“藥”字前面畫了三個方格，要求學生添上三個字，與后面的“藥”字組成一個成語。一位學生上去，組成了“靈丹妙藥”；接著，我又在“藥”字后面畫上三個方格，要求學生也添上三個字，與前面的“藥”字組成一個成語。一位學生上去，組成了“藥到病除”。當黑板上出現這兩個成語后，我說：一個人得了重病，總希望得到“靈丹妙藥”，并企盼“藥到病除”。那么，魯迅的小說《藥》究竟寫了一種什么藥？這種藥是不是“靈丹妙藥”，能不能“藥到病除”呢？說罷，我在“藥”字上用紅筆打上了一個大大的問號。望著黑板上“藥”字上面的問號，學生們的腦子里也冒出了一個個問號，于是，迫不及待地打開課本閱讀起來。

這種設疑激趣法，在新授課伊始是很能激發學生的閱讀欲望，并調動他們的探究積極性的。兩個與“藥”有關的成語，待讀罷文本回過頭來再看，學生就能進一步明確：小說中所寫之藥，既不是醫治身體、驅除頑疾的“靈丹妙藥”，更不是醫治心靈、拯救社會的“靈丹妙藥”，而“藥到病除”在當時只是一種虛無飄渺的幻想而已。

二、“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”

第二個境界：課的中間，力求“波瀾起伏”。

人云：文似看山不喜平。我曰：課似聽曲不喜平。

高超的樂曲演奏，時而平緩，時而急促，時而低回，時而激越。有迸出的“水漿”，有突出的“鐵騎”，有“銀瓶”之聲，有“刀槍”之鳴，方能強烈扣動聽者的心弦。

課堂教學的整個流程，如果一直像潺潺流淌的溪水，波瀾不驚，學生的情緒就會漸漸低落，慵懶之意就會潛滋暗長。

因此，教師就應具有“興風作浪”的本領，具有“推波助瀾”的功力。

在課堂教學中，我根據文本內容不失時機地設疑、激疑，促使學生思考，力爭投出能“激起千層浪”的“一石”，使課堂氣氛趨于緊張熱烈，使學生情緒不斷高漲。

在教莫泊桑的小說《項鏈》時，我讓學生觀看了根據小說改編的電視劇。看完后，我忽然提出一個問題：電視劇中有一個細節與原小說不同，有沒有發現？看得仔細的學生發現：電視劇中瑪蒂爾德把買來的項鏈還給佛來思節夫人時，裝項鏈的盒子竟是開著的，而原小說中的盒子并沒有打開。于是，我先后提出兩個問題讓學生討論：一、盒子是打開好，還是合上好？二、小說中寫沒有打開盒子，與結尾發現項鏈是假的，有沒有聯系？通過討論，大家認為電視劇的這一處改動，既不符合兩個人物當時的心理，又失去了一處必要的不可或缺的伏筆，將伏筆變成了敗筆。討論至此，我說：“我們能不能給電視劇的編劇寫一封信，提出修改意見？”學生們大聲地說：“能！”我又問：“如果要給這封信擬一個標題，怎樣醒目些、生動些？”學生們又七嘴八舌地說了起來。有一位學生擬了這樣的標題：“請幫瑪蒂爾德把盒子蓋上。”

“紅雨隨心翻作浪，青山著意化為橋。”這樣的討論，學生饒有興趣，話語滔滔，而在討論中潛移默化地培養了文學鑒賞與評論的能力。課堂教學中，教師投出精心預設的“一石”，固然需要；但最為理想的境界，就是引導學生敢于質疑、善于質疑，引導學生投出“即時生成”的“一石”，讓教學過程在師生交往中成為“提出問題和解決問題的持續不斷的活動”。教師要積極開發和靈活利用這寶貴的課程資源，學生這“一石”所激起的浪花更為美麗，這不能預約的精彩更為動人。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”

教學巴爾扎克的小說《守財奴》，在觀看了根據小說改編的電視劇后，我讓學生評議該電視劇。在一片贊揚聲中，有一位學生則說要給電視劇挑“刺”。我聽到這與眾不同的聲音，就鼓勵他發表看法。他說：在葛朗臺發現查理留給女兒的梳妝匣上有金子時，課文中是這樣寫的：“查理把這個跟你換了美麗的金洋……這交易劃得來，小乖乖！你真是我的女兒，我明白了。”可是，電視劇中的葛朗臺卻把“你真是我的女兒”說成“你真是我的好女兒”，這里加了一個“好”字，我覺得味道就有點兩樣了。我發現這位學生提出的問題很有思考價值，于是就順手把這“一石”投到全班學生中去，激起了熱烈討論的“千層浪”。有的認為演員的這個“好”字加得好，有的則認為這個“好”字加得不好。后來，看法漸趨一致：“你真是我的女兒”與“你真是我的好女兒”，前者側重在“我”字上，后者側重在“好”字上。葛朗臺要強調的不是“好”字而是“我”字。他這里是極力稱贊女兒像“我”，像“我”葛朗臺那樣為了金子什么都可以拿去交易。此時此刻，葛朗臺是為女兒也會像“我”一樣做投機生意了而感到興奮不已呢。當然，他說“我明白”了，其實并不明白，他不了解女兒是把梳妝匣看作愛情的象征，而根本不在乎有沒有金子。

演員多加了一個“好”字，學生反而說：“不好！”

多么熱烈的多重對話，多么激烈的思想碰撞，多么活躍的心靈交流。正如教育家蘇霍姆林斯基所說：“課上得感興趣，意味著學生在學習和思考的同時，還感到興奮和激動，對發現的真理不僅詫異，有時甚至驚訝，意識到和感覺到自己的智力，體會到創造的愉快，為人的智慧和意志的偉大而自豪。”

是啊，課堂上波瀾起伏，“浪花里”能“飛出歡樂的歌”。

三、“曲中聲盡意不盡，月照竹軒紅葉明”

第三個境界：課的結尾，力求“余音不絕”。

在語文課堂教學中，導入和收束都是不可缺少的重要環節。人們常說，好的開頭是成功的一半；但就語文課堂教學而言，僅有好的導入尚不能說是“成功的一半”，它還得有好的收束與之相呼應。一個別出心裁的導入與一個匠心獨具的收束，二者有機結合，恰似錦上添花，方能使課堂教學始終扣人心弦，引人入勝。

“曲中聲盡意不盡，月照竹軒紅葉明。”這是技法高超的樂師在彈罷樂曲后所營造的藝術意境，余音不絕，有繞梁三日之效果。同樣，高明的教師在一課結束之際，也應努力追求這種美妙的意境，這種動人的效果。

為此，一堂課的結束，不要急于打上個“句號”。

有時，我再提出一個“問號”，于無疑處生疑，促使學生重溫舊課，鞏固知識并且舉一反三。例如教完莫泊桑的小說《項鏈》，我向學生提出這樣的問題：當瑪蒂爾德知道項鏈是假的，以后會發生什么事？瑪蒂爾德會怎么樣？佛來思節夫人又會怎么樣？要求學生根據課文內容、人物性格發揮合理想像，進行續寫，然后互相交流。

有時，我再引出一個“破折號”，從課文延伸出去，介紹一些與課文有關的圖片資料及賞析文章。如，學完了《為了忘卻的紀念》一文，學生們對“左聯”五烈士肅然起敬，烈士們的音容笑貌恰似在眼前閃現，呼之欲出。就在此時，我不失時機地利用幻燈片向學生們展示了五位烈士生前的照片。學生們懷著深深的敬意，仔細地看，認真地思索。有的說：“看了這五位風華正茂的青年作家的遺像，我更理解魯迅為什么要反復地說：‘我沉重地感到我失掉了很好的朋友，中國失掉了很好的青年’了。”有的說：“看了這些照片，我懂得了魯迅把‘怒向刀邊覓小詩’改為‘怒向刀叢覓小詩’的原因了，那時白色恐怖是多么嚴重，反動派的屠刀殺害了多少可愛的革命者。”五張照片，激起了學生思緒萬千，激情無限。

有時，我拋出一個“省略號”，讓學生根據文本內容，自行開發課程資源。江蘇新教材采用“專題”的形式編排課文，如學完了“月是故鄉明”這個專題之后，我就讓學生仍以此專題的名稱“月是故鄉明”為題，自己在課外選編一組有關鄉情的佳作，從而再組合成一個與教本相應并可互為補充的專題。我要求一個小組的同學合作進行，然后幾個小組評比，評出“最佳專題”，最后編輯打印，供全班同學閱讀。幾冊必修本的專題有限，我還讓學生自己設計新的專題，并圍繞這新專題選編自己喜愛的課外文章。這一項“我來當主編”的活動大大調動了學生的積極性，他們編出了各種各樣的專題，如關于志向的“乘風破浪會有時”，關于磨難的“風雨過后見彩虹”，關于感恩的“報得三春暉”……這些新專題，為語文課堂引進了鮮亮的時代“活水”，使教與學充滿蓬勃的生機。

心理學家布魯納曾提出：“學習在于主動地形成認知結構，讓學生主動學習、學會學習。學生是學習和發展的主體，一切教學影響和教學效果只能通過學生自身的活動才能實現，沒有學生主動性就沒有學生能力的發展和素質的提高。”由此看來，開展這樣的語文綜合實踐活動，讓學生“從做中學”是大有益處的。

語文課堂教學達到上述三境界，課就“活”了，教師“活”了，學生“活”了——正如劉國正先生所說“不是我教你學，不是我啟你發，而是教與學雙方在教學活動中做到融洽的交流。教師引著學生走，學生也推著教師走，教師得心應手，學生如坐春風，雙方都欲罷不能，其樂融融。”